Gavin Reid et Shannon Green

100+ IDÉES
POUR VENIR EN AIDE
AUX ÉLÈVES DYSLEXIQUES
Édition originale : 100+ Ideas for Supporting Pupils With Dyslexia
© The Continuum International Publishing Group, London, 2011
© Gavin Reid and Shannon Green 2011
© Alta Communication 2012 pour l’édition française
 SOMMAIRE

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

I. enseigner à des élèves dyslexiques

1 éviter de faire recopier. ....... ........... . . . . . . . . 17
2 correcteurs d ’ orthographe. ... ........... . . . . . . . . 18
3 un emploi du temps en couleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4 la correction des copies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5 présentation des devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6 tiers temps supplémentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7 rassurer et encourager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
8 stimuler l ’ intelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
9 agencement de la salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
10 penser à haute voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
11 prendre en compte l ’ intelligence émotionnelle . . . . . . . . . . 29

II. les stratégies d’enseignement

12 avancer à petits pas . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
13 discussion préliminaire . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
14 toujours court et illustré . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
15 la mise en page . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
16 l ’ auto - évaluation . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
17 une liste de contrôle pour l ’ enseignant . . . . . . . . . . . . . . 37
18 un cadre pédagogique adapté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

III. la différenciation pédagogique

19 différenciation des processus d ’ apprentissage . . . . . . . . . . . 42
20 différenciation des contenus d ’ apprentissage . . . . . . . . . . . 44
21 différenciation des tâches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
22 différencier les modes d ’ évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
23 différencier les ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
24 la différenciation dans les rédactions . . . . . . . . . . . . . . . . 52
 IV. s’organiser pour étudier
25 la gestion du temps . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
26 vocabulaires spécifiques . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
27 jeux de société . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
28 faites des paires !. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
29 faire un glossaire des termes utilisés . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
30 préparer son cartable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
31 travailler en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
32 la collaboration entre les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . 65

V. les stratégies d’apprentissage

33 les styles d ’ apprentissage . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
34 partir du bon pied . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
35 le traitement séquentiel . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
36 surapprentissage . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
37 identifier les points importants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
38 découper et regrouper . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
39 utiliser les acquis . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
40 faire un plan . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
41 l ’ importance du cadre de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
42 cherchez l ’ intrus . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
43 développer les compétences visuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
44 un guide pour la rédaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
45 prendre en compte les styles d ’ apprentissage . . . . . . . . . . . 83

VI. la mémorisation
46 apprendre de façon active . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
47 relax  ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
48 faire une carte de ses idées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
49 écris , récite , répète . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
50 réviser ses notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
51 une attitude positive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
52 consolider ses acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
53 connais - toi toi - même . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
54 moyens mnémotechniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
55 mettre de l ’ ordre dans ses idées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
56 acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
 VII. lecture et compréhension
57 développer les compétences phonologiques . . . . . . . . . . . 102
58 lire les mots irréguliers . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 105
59 une lecture courante . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 107
60 étendre l ’ expérience linguistique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
61 lecture à deux voix . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 109
62 lire les phrases . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 111
63 consolider le vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
64 travailler la compréhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
65 contrôle de la compréhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
66 lecture alternée . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 119
67 notes , schémas , graphiques . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 120
68 cartes et frises chronologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
69 qu ’ expriment les gestes  ?. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 123
70 enregistrez les lectures !. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 124
71 suivre le fil du récit . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 125
72 dessinez !. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 127
73 la séquence des événements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
74 apprendre à développer les phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
75 relire des livres connus . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 130
76 différentes manières de lire . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 131
77 évaluer le niveau de difficulté de lecture . . . . . . . . . . . . . 133
78 enseigner le sens contextuel des mots . . . . . . . . . . . . . . . 135

VIII. la rédaction
79 les tableaux sva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
80 l ’ aide d ’ un scribe . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
81 remue - méninges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
82 « ce que je préfère » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
83 décrire une image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
84 dessiner une forêt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
85 une aventure en forêt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
86 envoyer des cartes postales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
87 des collages stimulants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
88 l ’ objet mystérieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
89 calligrammes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

IX. l’orthographe
90 exposer les règles d ’ orthographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
91 utiliser des codes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
92 épeler les mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
 93 mots clés et supports visuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
94 énoncer ce que l ’ on écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
95 orthographe à choix multiple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
96 listes de mots usuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
97 regarde , cache , écris , vérifie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
98 approches multisensorielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
99 des yeux pour apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
100 écrire et épeler à deux voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
101 décomposition syllabique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

X. calcul et mathématiques
102 des exemples concrets . .
. . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
103 à chacun sa méthode . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
104 trouver les bons logiciels . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
105 la pendule à deux cadrans . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
106 chanter les tables de multiplication . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
107 développer ses propres stratégies d ’ apprentissage . . . . . . . . 173

XI. la dyslexie dans toutes les matières

108 débats en cours d ’ histoire . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 176
109 jeux de cartes et puzzles . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 177
110 reconstruire un texte . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 178
111 graphiques , plans et schémas . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 179
112 généraliser les concepts scientifiques . . . . . . . . . . . . . . . 181
113 langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
114 improvisation théâtrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
115 initiation musicale adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
116 une charte des écoles «  compréhensives  » . . . . . . . . . . . . 185
117 la préparation des contrôles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
118 l ’ entrée au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
119 l ’ entrée à l ’ université . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
120 savoir reconnaître qu ’ on a réussi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Appendice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
 PRÉFACE

La loi de 2005 pour l’égalité des chances en faveur des personnes

handicapées a servi de déclencheur à une vraie prise de conscience
de la place et du devenir des élèves handicapés dans le système
éducatif français. Il s’agit, à l’usage, d’un levier réel qui était attendu
pour mettre en œuvre et réussir des cheminements et parcours
scolaires adaptés au bénéfice de chaque enfant concerné.

À l’école, l’élève dyslexique a non seulement besoin d’un regard

au minimum bienveillant – que la grande majorité des enseignants
informés de ce trouble savent parfaitement leur apporter – mais aussi
d’un accompagnement pédagogique adapté, évolutif, garantissant
un accès progressif à la maîtrise des outils d’une bonne scolarité
gage d’une intégration réussie.

Les exemples d’élèves ayant bénéficié favorablement de ces

techniques en classes ordinaires, en complément de rééducations
spécifiques d’une part, d’une pédagogie particulière dans des classes
spécialisées d’autre part, sont suffisamment nombreux pour qu’on
puisse assurer le réalisme et l’efficacité de ces outils, en espérant leur
diffusion, voire leur généralisation.

Ce qui frappe d’ailleurs, quand on regarde d’assez près ce que

l’on peut, ce que l’on doit faire pour soutenir en classe ces élèves
porteurs d’un TSL, c’est la simplicité et la richesse des aides proposées
en même temps que l’utilité évidente qu’elles recèlent pour tous les
élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage.

À l’heure où, au sens plein des termes, l’accueil et le suivi des

élèves rencontrant des difficultés au cours de leurs apprentissages
scolaires forment un axe majeur de la politique scolaire, cet ouvrage
se présente fort opportunément comme une réelle ressource pour
les adultes en charge de leur éducation, de leur instruction.

9
 Il n’est bien sûr pas question, à mon sens, que les 100 idées de
cet ouvrage forment un carcan pédagogique dont devrait se munir
chaque enseignant ou adulte concerné ; par contre, l’inspiration
générale et les conseils cohérents proposés invitent à adopter une
posture nouvelle, faite non pas de compassion, mais d’un regard
professionnel adapté – ce qui n’empêche nullement l’empathie et
le dévouement.

C ’e s t b ien le moins pour ces en fan ts d o n t l es

s o u f f ra n c es doivent être comprises et appréhendées ; pour ces
élèves qui peuvent et doivent réussir à l’école en dépassant leurs
difficultés ; pour ces familles que l’on doit soutenir dans ce défi au
quotidien.

On rejoint alors l’ambition solidaire et citoyenne de l’École.

Éric WEILL
Inspecteur de l’Éducation nationale

10
 AVANT-PROPOS

«  L’élève dyslexique est un cas «  particulier  » pour l’école, sa

pathologie se manifeste sur les bancs de l’école, de ce fait il faut
l’intégrer plus qu’un handicap ordinaire ! »
Ainsi s’exprimait le professeur Michel Habib lors de la « Journée
nationale des DYS  » en novembre 2007 à la Mutualité à Paris. La
loi du 11 février 2005 a donné un statut légal à l’élève dyslexique
qui, désormais « intégré » le plus souvent en classe ordinaire, doit
pouvoir bénéficier d’une aide pédagogique. L’enseignant doit donc
adapter son enseignement à cet élève particulier, c’est dire le rôle
essentiel qui lui incombe.
Depuis la description du premier cas de dyslexie par Charles
Morgan il y a plus d’un siècle, la littérature concernant ce trouble
spécifique d’apprentissage a été fort riche. Actuellement les ouvrages
de référence et les publications de recherche ne manquent pas,
même dans notre pays. Les professionnels, médecins, psychologues
et orthophonistes peuvent s’y référer. Cependant aucun ouvrage
explicitant des démarches pédagogiques adaptées aux élèves
dyslexiques n’avait été publié jusqu’à présent.
C’est chose faite avec la publication de l’excellent petit livre « 100
idées pour venir en aide aux élèves dyslexiques » de Gavin Reid et
Shannon Green et nous remercions les éditions Tom Pousse d’en
avoir pris l’initiative. Ce « petit bréviaire » des démarches pédago-
giques est une vraie mine d’or, remarquable par la multiplicité des
conseils pratiques proposés, la clarté de son exposé et de sa présen-
tation : une « idée » ou démarche pédagogique par page, compre-
nant quelques lignes d’explication du pourquoi de la démarche, des
conseils de bon sens et des exemples concrets d’application. Les
auteurs insistent sur la flexibilité de ces propositions que l’enseignant
utilisera en les adaptant à la situation de sa classe. Elles peuvent être
utilisées par tous ceux qui travaillent avec des élèves dyslexiques :
enseignants, orthophonistes, auxiliaires de vie scolaire, parents…
Si les «  100 idées  » sont particulièrement utiles aux élèves
dyslexiques, elles sont à vrai dire bénéfiques à tous les élèves de la
classe, c’est là leur grand mérite !

Docteur Anne-Marie Montarnal

Fondatrice d’APEDA France (Association française de parents
d’enfants en difficulté d’apprentissage du langage écrit et oral)

11
 INTRODUCTION

Il n’est pas facile de comprendre la cause de la dyslexie. Les

scientifiques s’accordent sur l’existence d’un déficit phonologique.
Certains ont invoqué l’existence d’un déficit visuel, d’un déséquilibre
nutritionnel ou d’un trouble de la coordination du geste. Bien
souvent, les enseignants n’ont pas le temps de lire les dernières
parutions pour adapter leur enseignement.
Ce livre propose des démarches pédagogiques déjà utilisées
et évaluées avec des élèves dyslexiques de tout âge. Elles sont
présentées de façon à permettre à l’enseignant de choisir celles dont
il a besoin pour les intégrer à son cours, voire de les modifier et
de s’en inspirer pour qu’elles répondent au travail de classe ou au
contexte de l’école. Elles sont utilisables aussi bien au niveau du
primaire que du secondaire.
Il n’y a pas une seule façon d’enseigner aux élèves dyslexiques,
c’est pourquoi l’enseignant adaptera ces « Idées » à sa convenance.
Elles sont «  prêtes à l’emploi  » et ne nécessitent aucun matériel
particulier, seulement un peu de temps et quelques connaissances.
Nous espérons qu’elles permettront à l’enseignant de gagner du
temps et de mieux connaître ce trouble spécifique d’apprentissage
du langage écrit pour une meilleure prise en charge de ces élèves.
Il est très important de repérer ces difficultés de façon précoce,
avant que l’enfant ne s’installe dans la spirale de l’échec scolaire. Nous
nous sommes donc permis d’introduire certaines idées par quelques
commentaires. Les difficultés du dyslexique sont nombreuses, elles
retentissent sur l’apprentissage de la lecture, sur l’acquisition d’une
lecture « courante et fluide », sur l’apprentissage de l’orthographe
et de l’expression écrite, sur les capacités d’organisation et de
mémorisation, et sur le traitement rapide des informations.

La manière d’enseigner peut considérablement diminuer ces

difficultés et rendre alors l’école «  dyslexia friendly  », c’est-à-dire
compréhensive et «  amicale  » pour les élèves dyslexiques (en
Grande-Bretagne les écoles peuvent adhérer à une charte « d’école
amicale pour dyslexiques »).
Les élèves dyslexiques relèvent de la responsabilité de toute
l’école et non seulement de celle d’un enseignant. L’établissement

12
doit jouer un rôle pour s’assurer que des initiatives en faveur des
élèves dyslexiques sont prises dans toutes les matières, par tous les
enseignants et à tous les niveaux. Ce qui implique qu’ils puissent
bénéficier d’une formation concernant ce trouble d’apprentissage.
Notre livre est divisé en 10 chapitres. La plupart de nos « Idées »
peuvent s’appliquer à l’ensemble des matières traitées en classe.
Dans le 10e chapitre, nous donnons quelques conseils concernant
l’enseignement du français, des sciences, des langues vivantes, du
théâtre et de la musique.
Nous espérons que ce livre aidera tous ceux qui travaillent avec
des élèves dyslexiques, enseignants mais aussi orthophonistes,
auxiliaires de vie scolaire et parents à ajuster leurs pratiques et
à gagner du temps. Les vrais bénéficiaires en seront les élèves
dyslexiques. Nous souhaitons qu’ils fassent des progrès, avancent
dans leurs études et augmentent leur estime de soi. Ils pourront ainsi
réaliser pleinement leur potentiel, souvent considérable, car ces
jeunes élèves sont le plus souvent intelligents et créatifs.

13
 CHAPITRE I

ENSEIGNER À DES ÉLÈVES DYSLEXIQUES

 Enseigner à des élèves dyslexiques

IDÉE
ÉVITER DE FAIRE RECOPIER
1
Essayez d’éviter de demander aux élèves dyslexiques de recopier
ce qui est écrit au tableau. Cela leur prendra trop de temps, ils se
mettront en retard et en retireront un sentiment d’échec par rapport
à leurs camarades. De plus, il est fort possible qu’ils fassent des
erreurs en recopiant ce qui est écrit. Au cas où il serait absolument
indispensable qu’ils recopient une information écrite au tableau,
utilisez des craies (ou des feutres) de différentes couleurs à chaque
ligne et mettez les enfants deux par deux  : un élève qui a des
difficultés avec un camarade qui écrit facilement.

Essayez de laisser le choix aux élèves : recopier ce qui est écrit

au tableau, ou prendre des notes sur des fiches pédagogiques déjà
imprimées. Il est important que les énoncés des devoirs à faire à
la maison soient distribués aux enfants dyslexiques sous forme
imprimée, si possible en gros caractères et dans la police de
caractères adéquate (voir l’Idée 15).
Demandez ensuite à l’élève de souligner (ou de surligner)
en couleur les points principaux (aidez-le à les trouver s’il a des
difficultés à le faire), et n’oubliez pas de vérifier que ces points ont
bien été compris. On peut aussi partager le travail en lui donnant
deux ou trois points clés, un au début, un au milieu et un à la fin du
texte et en lui demandant de finir le reste du devoir tout seul.
Cet exercice peut être affiné en demandant de trouver un point
clé par paragraphe ou un pour chaque phrase.

Pensez que tout le temps que l’enfant aurait mis à faire la copie
du tableau aura été ainsi bien mieux mis à profit.

17
 Enseigner à des élèves dyslexiques

IDÉE
2 CORRECTEURS D’ORTHOGRAPHE

Les correcteurs d’orthographe peuvent être très utiles si l’enfant

travaille sur ordinateur. Mais… ils ont leurs limites : ils ne fournissent
pas systématiquement l’orthographe correcte, d’autant que les fautes
commises par les enfants dyslexiques sont souvent très singulières,
et l’élève ne saura pas toujours évaluer si la réponse suggérée par
le correcteur orthographique est pertinente ou non. Par ailleurs, si
l’élève écrit «  ses  » au lieu de «  ces  », ou «  mètre  » au lieu de
«  maître  », le plus souvent le logiciel correcteur ne verra pas la
faute.
Certains logiciels orthographiques sont cependant plus
spécialement adaptés à l’enseignement des élèves dyslexiques, car
ils possèdent un dictionnaire des fautes d’orthographe particulières
à ces enfants. Certains correcteurs possèdent également un système
de reconnaissance des mots qui tient compte du contexte, et qui, à
l’aide d’un menu déroulant, peut suggérer un choix entre une dizaine
de corrections possibles. Les élèves dyslexiques, qui ont souvent
des difficultés à trouver le mot exact, apprécieront particulièrement
cette fonctionnalité. Ces logiciels sont aussi dotés d’un dictionnaire
qui donne les définitions des mots, ainsi que, pour certains, une
fonction phonétique.
Il est indispensable de vérifier que l’élève dyslexique sait se
servir efficacement de ces correcteurs orthographiques. Établissez
la liste des fautes d’orthographe commises fréquemment par
l’élève, entrez cette liste dans le dictionnaire du correcteur, et
demandez à l’élève de lier chacun de ces mots à sa définition. La
liste doit notamment inclure tous les homophones (par exemple
« ses  », «  sait  » et «  ces  »), de sorte que l’élève pourra choisir
parmi les corrections orthographiques suggérées en fonction de
leur définition.

18
 Enseigner à des élèves dyslexiques

LOGICIELS de RECONNAISSANCE VOCALE

et DE RETOUR VOCAL

Les logiciels de reconnaissance et de retour vocal commencent

à être connus en France. Outils de compensation remarquables,
ils devraient être davantage utilisés.
Les enfants devraient pouvoir s’initier à l’utilisation de ces
logiciels dès la dernière année d’école primaire afin d’être
parfaitement au fait à leur entrée au collège. Cet apprentissage
peut très bien se faire avec l’orthophoniste, l’ergothérapeute ou
un adulte connaissant l’usage du logiciel.
En classe, les logiciels de reconnaissance et retour vocal
peuvent servir à prendre des notes, à copier un texte, à écrire
une rédaction ou répondre à une interrogation.
L’élève s’adresse à voix basse à son logiciel et ne gêne pas
la classe  ; tout au plus peut-il, lors d’un devoir sur table ou
d’une interrogation écrite, s’asseoir à une place un peu à l’écart
de ses camarades. À la maison, il s’en servira pour écrire ses
exercices et rédiger des textes. Le logiciel lui fournira également
une aide précieuse pour apprendre les leçons, lire des textes et
des livres.

L’élève ayant une dyslexie sévère avec des difficultés de

lecture et une lecture lente bénéficiera grandement de ce type
de logiciels à retour vocal.
Le logiciel servira lors d’exercices à faire en classe ou
lors d’un examen, pour lire les questions d’un problème de
mathématiques ou celles d’une interrogation d’histoire alors
que l’élève peut se tromper lors de sa propre lecture et que
celle-ci lui prend plus de temps qu’à ses camarades normolexi­
ques.
L’usage de ce logiciel peut être d’un grand secours à l’élève
dyslexique. Il permet parfois de faire l’économie de la présence
d’une AVS  – aide de vie scolaire  – ou d’un scribe lors de la
passation d’examens.

A.-M. M.

19
 Enseigner à des élèves dyslexiques

IDÉE
3 UN EMPLOI DU TEMPS EN COULEURS

Un emploi du temps coloré est particulièrement important

pour les élèves dyslexiques lorsqu’ils arrivent au collège. Essayez
d’adopter une couleur différente pour chaque matière afin qu’on
puisse les distinguer d’un coup d’œil.
Il est important que les professeurs sachent que les élèves
dyslexiques ont un mauvais sens de l’orientation, et c’est pourquoi
il leur arrive souvent d’être en retard en classe. Ils peuvent même
se tromper à la fois d’heure et de salle de classe. C’est le cas en
particulier lorsqu’ils arrivent au collège, et il va leur falloir du temps
avant qu’ils puissent s’orienter correctement dans ces nouveaux
bâtiments, souvent beaucoup plus vastes que ceux auxquels ils
étaient habitués en primaire.
C’est pourquoi ces élèves doivent disposer de feuilles d’emploi du
temps avec un code couleur ; il est d’ailleurs bon que le professeur
en conserve plusieurs exemplaires en réserve au cas où les élèves
l’égareraient.
Voyez avec l’élève quel endroit est le mieux adapté pour ranger
cet emploi du temps : collé à l’intérieur de leur cartable, ou dans
une chemise transparente au début de leur classeur. Il est d’ailleurs
profitable à tous – et pas seulement aux élèves dyslexiques – qu’un
exemplaire en couleurs de grand format soit affiché dans la salle de
classe.
Il est également judicieux d’indiquer sur l’emploi du temps les
salles de classe, les secteurs du collège et les indications permettant
à l’élève de s’orienter. L’élève pourra aussi ajouter ses propres points
de repère, par exemple : « Histoire, 1er étage, au-dessus du portail,
entre les deux gros piliers ».

20
 Enseigner à des élèves dyslexiques

IDÉE
LA CORRECTION DES COPIES
4
Évitez l’encre rouge ! Il peut y avoir beaucoup de fautes d’ortho-
graphe dans la copie d’un élève dyslexique, et cela risque d’être
très décourageant pour lui de voir chacune de ces fautes soulignée,
entourée et commentée en rouge.
Dans l’idéal, il serait bon que la correction ne prenne
essentiellement en compte que le contenu (« le fond »), en laissant
de côté l’écriture et l’orthographe (« la forme »). Concentrez donc
votre commentaire sur le contenu : les enfants dyslexiques savent
bien que l’orthographe est problématique pour eux, et il n’est pas
nécessaire d’insister continuellement sur ce point.

De manière générale, il est important de comprendre qu’il

n’est pas vraiment utile que l’élève recopie son devoir sans faute.
Cela lui prendra beaucoup de temps pour peu de profit. Il est bien
préférable que vous écriviez correctement le mot en marge afin que
l’élève dyslexique se rende compte de son erreur et de la manière
de la corriger. Il pourra alors à son tour réécrire le mot, en épelant
chacune des lettres à voix haute, et fera ainsi appel à une approche
multisensorielle, à la fois visuelle, auditive et kinesthésique qui lui
convient bien.

Dans une correction, il est également très important que l’élève

puisse prendre connaissance de vos commentaires. Il faut que ce
retour se fasse de manière personnelle, en commençant toujours par
une remarque positive, en relevant ce qui est juste, avant de donner
des conseils pour mieux faire la prochaine fois.

21
 Enseigner à des élèves dyslexiques

IDÉE
5 PRÉSENTATION DES DEVOIRS

Assurez-vous que l’élève dyslexique est familiarisé avec le

maniement de son logiciel de traitement de texte ou de son
magnétophone, qui sont des outils bien adaptés pour la présentation
d’un exposé, écrit ou oral. L’écoute de sa propre voix peut de toute
façon l’aider à mémoriser et rend l’apprentissage plus actif. On
trouve dans le commerce de bons logiciels de traitement de texte qui
peuvent aider l’élève dyslexique, tant sur le plan de l’orthographe
que dans la présentation et l’enchaînement logique des idées (voir
ci-dessus l’Idée 2). Ces logiciels peuvent convenir aussi bien aux
enfants dyslexiques de l’école primaire que du collège.

Demandez à l’élève de vous présenter son exposé d’abord

oralement. Il devra ainsi apprendre à tenir compte de son « public ».
À qui mon discours s’adresse-t-il  ? Les auditeurs auront-ils déjà
quelques notions du sujet  ? Est-ce qu’ils auront tous les mêmes
connaissances ?
L’introduction doit donner une vue d’ensemble de la
présentation, puis le développement qui suit doit prendre en
compte tous les points principaux (vérifiez que l’élève les a
bien identifiés et qu’il est capable de dire en quoi ces points
sont importants) ; enfin, la conclusion doit résumer l’exposé en
reprenant les articulations principales.

S’il s’agit d’un exposé oral, avec projection de diapositives ou

de transparents, assurez-vous que ces supports visuels sont bien
prêts, qu’ils sont lisibles par toute la salle (utiliser au minimum
des caractères en corps 28). Recommandez-lui de les limiter aux
éléments essentiels, en évitant les détails techniques ; l’usage de la
couleur devra être approprié, de nature à faciliter la lecture.

22
 Enseigner à des élèves dyslexiques

IDÉE
TIERS TEMPS SUPPLÉMENTAIRE
6
Pour les devoirs sur table et les examens, les élèves dyslexiques
disposeront d’un tiers temps de composition supplémentaire qu’il
est important de leur apprendre à utiliser au mieux.
Dès leur jeune âge – bien avant l’âge des examens –, entraînez les
dyslexiques à compléter leur travail en leur accordant plus de temps.
Veillez toutefois à ce que cela ne les mette pas en retard par rapport
au reste de la classe.

Apprenez à ces élèves à tirer le meilleur parti de ce temps

supplémentaire en leur enseignant à :
• faire un plan de leur devoir ;
• relire pour vérifier le contenu de leur devoir ;
• relire pour vérifier l’orthographe et la grammaire.

Ils devront maîtriser successivement chacun de ces points. La

phase de « relecture-vérification » est particulièrement importante
pour les enfants dyslexiques qui auront besoin de se relire au moins
deux fois, pour vérifier tour à tour le contenu, la ponctuation,
l’orthographe et la grammaire.

Il leur faudra du temps au début pour s’interroger sur la question

posée, puis à la fin pour savoir s’ils y ont répondu complètement, au
mieux de leur capacité. Cela implique qu’ils devront relire leur travail
au moins deux fois et que, pour un examen ou un devoir sur table, il
faudra leur allouer un temps supplémentaire pour qu’ils puissent le
faire. Il sera également parfois nécessaire de leur permettre de faire
une pause au bout d’un certain temps, de se lever et d’aller boire un
verre d’eau ; cela les aidera à se concentrer.
Enfin, après l’épreuve, il faudra réserver un moment pour
examiner avec l’élève s’il a su exploiter au mieux le tiers temps qui
lui a été alloué : l’utilisation efficace de ce temps supplémentaire
demande elle-même un certain apprentissage, en mettant l’accent
sur la conception du plan et la relecture. Quand l’élève a ainsi
consacré son temps supplémentaire à bien programmer son travail,
on peut dire qu’il l’a déjà bien utilisé.

23