Autr 087 0035

Violences de genre en milieu scolaire en Afrique
francophone : enjeux définitionnels derrière l’instigation

de lutter contre des pratiques néfastes banalisées
Elisabeth Hofmann
Dans Autrepart 2018/3 (N° 87), pages 35 à 52
Éditions Presses de Sciences Po
ISSN 1278-3986
ISBN 9782724636239
DOI 10.3917/autr.087.0035
© Presses de Sciences Po | Téléchargé le 12/05/2023 sur www.cairn.info (IP: 83.149.73.14)
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Violences de genre en milieu scolaire
en Afrique francophone :
enjeux définitionnels derrière l’instigation de lutter
contre des pratiques néfastes banalisées
Elisabeth Hofmann*
L’incitation à lutter contre les violences de genre en milieu scolaire (VGMS)

figure parmi les sujets qui ont accompagné les profondes mutations des secteurs
éducatifs des pays du Sud au cours des vingt dernières années. Sous l’influence
d’une mobilisation accrue contre les violences à l’égard des femmes, ce sujet était
introduit dans un agenda international centré sur l’accès universel à une éducation
primaire de qualité dans le cadre des objectifs du Millénaire pour le développe-

ment (OMD) et de l’initiative « Éducation pour tous » (EPT). La lutte contre les
VGMS figure aujourd’hui implicitement à la croisée de différents indicateurs des
objectifs 4 et 5 des Objectifs de développement durable (ODD). Une attention
particulière concerne l’Afrique subsaharienne, entre autres à cause du risque lié
à la pandémie du sida pour les enfants [Leach, 2015, p. 30], entretenant un focus
sur la sexualité et la violence.
Alors qu’il se dégage clairement un consensus contre les VGMS, l’acception
du terme s’avère floue et variable. La complexité de la dimension définitionnelle
est d’une part un défi très important concernant la production de données pro-
bantes sur les VGMS. D’autre part, le terme VGMS n’évoquant pas les mêmes
actes et situations pour tous les acteurs à différentes échelles, la question termi-
nologique représente un enjeu considérable pour susciter des efforts concertés.
Dans un premier temps, la difficulté de la définition des VGMS sera analysée
à la lumière de ses éléments constitutifs : violences, genre, milieu scolaire. Les
VGMS se trouvent à la croisée de ces trois thématiques complexes, dont les inter-
sections ne sont pas clairement circonscrites et varient selon les représentations.
Nous aborderons ensuite les tensions entre les incitations en la matière, leur
* Maîtresse de conférences, Université Bordeaux Montaigne (IATU/STC), LAM (UMR CNRS 5115),
Chaire Unesco sur la formation de professionnel/-les de développement durable, Association Genre en
Action.
Autrepart (87), 2018, p. 35-52

36 Elisabeth Hofmann
contextualisation et les perceptions des actrices et acteurs concernés. Enfin, nous

analyserons les enjeux de terminologie dans les tentatives des acteurs internatio-
naux de mobiliser contre les VGMS, focalisé sur la période entre 2010 et 2015.
Avec l’augmentation du taux de scolarisation des filles au cours des dernières
décennies, l’attention des acteurs internationaux en matière d’éducation s’est
élargie vers la qualité de l’éducation des filles et les conditions de leur scolarisa-
tion. Sous l’influence d’une mobilisation accrue contre les violences à l’égard des
femmes (dans des cadres divers, comme les conflits armés, la sphère domestique,
etc.) et des enfants des deux sexes (notamment suscité par le rapport Pinheiro
[2006]), les recherches sur les violences à l’école s’étant développées en parallèle
(entre autres les travaux sur la victimation de l’Observatoire international de la
violence à l’École, Debarbieux [2004]), le thème des violences de genre en milieu
scolaire s’est introduit dans l’agenda international.
Un acte est qualifié comme violence de genre s’il touche une personne à cause
de son sexe, son identité ou orientation sexuelle ou à cause de la manière dont
l’individu vit sa féminité ou sa masculinité. Cette qualification est aussi utilisée
si la cause « genrée » n’est pas la cause principale, mais figure parmi différents
éléments causals.
Les violences de genre en milieu scolaire touchent avant tout des filles, mais
les garçons peuvent aussi en être victimes. Les VGMS agissent comme un frein
à l’apprentissage des victimes et de celles qui se sentent potentiellement en danger,

ce qui in fine réduit les effets positifs de la scolarisation (par la baisse de la
participation de l’enfant, de sa fréquentation de l’école, de sa performance, de ses
notes, etc.). Les VGMS figurent parmi les facteurs de déscolarisation non seule-
ment des victimes, mais par anticipation aussi d’autres élèves filles pour lesquels
les parents craignent des risques de VGMS. Comme le soulignent Jenny Parkes
et Elaine Unterhalter [2015], un lien avec la pauvreté est indéniable, mais très
complexe, car la notion de pauvreté est multidimensionnelle (tout comme celles
de violence et de genre). À l’image des violences de genre plus généralement, les
VGMS existent dans tous les milieux, mais l’agentivité 1 de l’élève concerné et
de ses parents diffère entre autres en fonction du niveau socio-économique de la
famille. On peut supposer que les effets potentiels sur la scolarité sont a priori
plus forts pour des élèves de familles économiquement vulnérables. Par ailleurs,
les VGMS sont bien évidemment aussi liées à d’autres marqueurs sociaux comme
l’origine ethnique, la religion, la caste [Leach, 2015].
Cette recherche s’inscrit dans une perspective d’analyse des efforts de prise
d’influence sur les politiques publiques et les pratiques nationales. Dans le
domaine de l’environnement, Steven Bernstein et Benjamin Cashore [2012] ont
développé un cadre d’analyse d’une démarche de prise d’influence comportant
quatre « chemins » (pathways) : les règles internationales (conventions, etc.), les
1. L’agentivité est la traduction du terme anglo-saxon agency qui fait référence à la capacité et à la
puissance d’agir sur une situation.
Scolarisation des filles et relations de genre

Violences de genre en milieu scolaire... 37
normes et discours internationaux (avec une distinction d’une logique d’appro-

priation des normes d’une logique d’efficacité), l’accès direct aux processus d’éla-
boration des politiques publiques (formation, conditionnalité des financements,
etc.) et le marché. Comme le montre le tableau ci-dessous, à part le marché, les
trois autres « chemins » font tout à fait partie des pistes d’action empruntées par
les acteurs internationaux de la lutte contre les VGMS.
Figure 1 – « Chemins » de prise d’influence concernant la lutte contre les VGMS
Type de « chemin » Prise d’influence concernant la lutte

de la prise d’influence contre les VGMS
Règles internationales Convention pour l’élimination des discriminations à
l’égard des femmes (CEDEF), Convention
internationale des droits de l’enfant (CIDE)
Normes et discours Inclusion implicite des VGMS dans les ODD.
internationaux Plaidoyer régulier, appelant au respect des droits
humains et des engagements pris (logique
d’appropriation), et mettant en exergue que les VGMS
représentent un frein pour l’atteinte des objectifs EPT
(logique d’efficacité)
Accès direct aux processus Tentatives de prise d’influence directe sur les politiques

d’élaboration des publiques nationales et locales et leur application par des
politiques publiques guides et « bonnes pratiques » diffusés, les formations
proposées, les appuis au développement des curricula et
à la révision des manuels
Marché Pas de rôle significatif 2
Source : auteur, fondé sur la typologie des « chemins » de prise d’influence de Bernstein et Cashore [2012].
Dans tous ces processus, la question de la compréhension que les différents

acteurs ont du terme VGMS est centrale et le présent texte se focalise sur cet
élément spécifiquement. En effet, les obstacles liés aux acceptions du terme VGMS
ont perturbé le protocole initial de notre recherche au point de devenir en soi un
objet de recherche.
Les enjeux définitionnels sont toujours de taille pour des sujets sensibles
comme la violence, le genre et par extension la sexualité (même sans aborder les
liens avec l’homosexualité et des catégories plus ou moins circonscrites comme
la bisexualité, l’intersexe, le transgenre, etc.). Les difficultés de trouver un
2. L’offre d’écoles privées est certes globalement en croissance, mais il n’y a pas d’évidence que le
sujet de la crainte de VGMS joue un rôle dans le choix d’un type d’école plutôt que d’un autre (dans la
mesure où les auteurs des VGMS peuvent aussi être des enseignants ou d’autres adultes, les écoles privées
non mixtes [souvent confessionnelles] ne représentent pas une réponse à ce problème de VGMS).
Autrepart (87), 2018

consensus au plan international et les divergences manifestes des acceptions de

« VGMS » pour ce qui est des acteurs régionaux en Afrique francophone, voire
même entre acteurs nationaux, soulignent la complexité de la dimension défini-
tionnelle des prises d’influence qui cherchent à se déployer par un jeu d’échelle
à tous les niveaux. Un aspect clé de la prise d’influence est la production de
données probantes pour « prouver » l’envergure des VGMS, alors que les données
restent parcellaires, notamment en Afrique francophone (comme l’indiquent
Mamadou-Lamine Coulibaly pour le Sénégal, et Honoré Mimche et Patrice Tanang
pour la République centrafricaine [2013]). De même, les diagnostics, les disposi-
tifs de suivi et les évaluations des projets et programmes de lutte contre les VGMS
ont besoin d’indicateurs et d’outils de collecte de données. Mesurer les VGMS
alors que la compréhension du terme est équivoque relève d’un défi sous-estimé.
Pour comprendre la complexité du processus de définition de l’expression
VGMS, des données de différentes sources sont mobilisées. L’une de ces sources
de données émane du groupe de travail international sur les VGMS créé sous
l’égide d’UNGEI 3 et de l’Unesco en 2014. L’objectif est de mieux harmoniser
les efforts des différents acteurs et de créer des effets de synergie. Entre trente et
quarante membres cherchent, à partir de leurs idéaux d’une école non violente
favorisant l’égalité des sexes, à prendre influence sur les systèmes éducatifs de
l’Afrique (entre autres), en s’appuyant sur la législation nationale, la formation
des enseignants, la mobilisation de la communauté, etc. Notre observation parti-
cipante au sein de ce groupe de travail international et l’analyse des différents

types d’action des membres permettent de comprendre leurs visions de la trans-
mission de normes. La définition des VGMS était parmi les sujets importants
pendant le lancement du groupe de travail. Une enquête en ligne sur ce sujet a
été proposée aux membres. Les données ainsi obtenues sont complétées par deux
autres observations participantes d’ateliers régionaux sur les VGMS réunissant
divers acteurs des pays de l’Afrique de l’Ouest francophone en 2012 et 2013. Nous
puisons également dans nos travaux de terrain au Bénin (2013 et 2014) concernant
surtout l’école primaire et dans l’expérience de la coordination d’un projet d’ONG
sur ce sujet 4.
Dans la première partie, nous nous intéresserons à la difficulté de circonscrire
le terme VGMS qui se situe au cœur des chevauchements de différentes théma-
tiques. Dans un deuxième temps, nous aborderons les tensions entre les incitations
internationales en la matière, leur contextualisation et les perceptions des actrices
3. L’UNGEI (United Nations Girls’ Education Initiative, http://www.ungei.org/), soit l’Initiative des
Nations unies pour l’éducation des filles est un partenariat de différentes agences onusiennes sous l’égide
de l’Unicef, de la Banque mondiale, d’autres partenaires techniques et financières et d’ONG. Ces organi-
sations coordonnent leurs efforts de réduire les inégalités entre les filles et les garçons dans l’éducation
primaire et secondaire, par exemple dans le cadre du programme Éducation pour tous et de l’initiative Fast
Track.
4. Il s’agit du projet VGMS de Genre en Action (www.genreenaction.net) qui comportait un travail
de lobbying et de renforcement des compétences des acteurs de la lutte contre les VGMS en matière de
recherche et de collecte de données (avec la conception d’un « vademecum » [Hofmann, 2013b]).

et acteurs concernés. Finalement, nous allons analyser l’exemple d’une définition

des VGMS et les débats suscités.
L’accent est mis sur des aspects prééminents dans le contexte des pays de
l’Afrique de l’Ouest et du Bénin en particulier. Nous n’abordons pas les défis
fondamentaux au sujet des définitions du terme « violences » qui ont fait l’objet
de travaux de Durkheim, Bourdieu, Althusser, Foucault, etc. Et nous n’allons
pas évoquer la violence directe et intense attribuée à l’école à l’ère coloniale ni
celle plus symbolique impulsée par le contexte de mondialisation actuel [Baux,
Lewandowski, 2009].
Le chevauchement de thématiques complexes

Le terme VGMS se trouve à l’intersection de plusieurs termes dont les enjeux
définitionnels sont considérables : violences, genre et milieu scolaire, avec des
sous-catégories qui se chevauchent aussi partiellement : violences de genre, vio-
lences de genre homophobes, violences sexuelles, etc.
Concernant la violence, la synthèse des déclarations internationales sur la vio-
lence de Parkes et Unterhalter [2015] montre la nature multidimensionnelle.
L’Organisation mondiale de la Santé a défini la violence comme « l’usage inten-
tionnel de la force physique, du pouvoir sous forme de menace ou d’action contre
soi-même, autrui ou un groupe ou une communauté dont la conséquence réelle

ou probable est une blessure, la mort, un traumatisme psychologique, un mauvais
développement ou encore la précarité ».
Xavier Crettiez rappelle que la violence doit être nommée pour être, qu’elle
n’existe pas en tant que telle, mais est le fruit à la fois d’un contexte et d’une
lutte de pouvoir. La violence n’est donc pas toujours objectivable [Crettiez, 2008].
Comme tout phénomène social, la qualification d’un fait comme « violence » est
le résultat d’une « négociation » (qualifiée de lutte de définition par Crettiez) entre
acteurs poursuivant des intérêts divergents et ne disposant pas des mêmes res-
sources : « N’a pas le pouvoir de nommer qui veut ! » [Crettiez, 2008, p. 4].
Selon la « Déclaration sur l’élimination de la violence à l’égard des femmes » 5,
la violence à l’égard des femmes s’entend comme englobant, sans y être limitée,
les différentes formes de violence physique, sexuelle et psychologique exercée au
sein de la famille, au sein de la collectivité, ainsi que celle perpétrée ou tolérée
par l’État, quel que soit le lieu où elle s’exerce. La typologie sous-jacente est
triptyque – physique, sexuelle et psychologique –, mais ce ne sont pas des caté-
gories séparées et mutuellement exclusives : un acte de violence sexuelle comporte
potentiellement de la violence physique et psychologique, mais tout acte de vio-
lence physique ou psychologique ne comporte pas un caractère sexuel. Ces trois
types caractérisent des actes de violence de manière potentiellement combinatoire.
5. http://www2.ohchr.org/french/law/femmes_violence.htm

Comme le soulignent Parkes et Unterhalter [2015], les contours des violences

de genre varient à travers le temps et l’espace. Selon la vision hétéronormée qui
domine en Afrique de l’Ouest, même dans de grandes parties des milieux acadé-
miques et de la société civile, le terme « violence de genre » est compris comme
toutes les formes de violence ou d’abus qui ciblent les femmes ou les filles sur
la base de leur sexe. Ces violences mettent en jeu les rapports sociaux entre les
femmes et les hommes : les acteurs collectifs et individuels dominants, qui orien-
tent et façonnent les identités et rôles sociaux, portent une responsabilité dans ces
comportements violents [Benabdallah, 2010]. Cette articulation des violences de
genre avec les rapports sociaux de sexe n’est pas a priori admise en Afrique
francophone. Selon nos observations auprès de personnes peu familiarisées avec
les définitions de VGMS, il s’opère spontanément un raccourci qui associe les
violences de genre aux seules violences sexuelles contre des femmes et des filles 6.
Dans certaines études sur les VGMS [Parkes, Heslop, 2011], toute violence à
l’égard des filles est considérée comme une violence de genre, partant du postulat
que tous les actes de violence contre les filles comportent explicitement ou impli-
citement, entre autres, une dimension « genrée », c’est-à-dire que ces actes sont
liés directement ou indirectement à l’inégalité structurelle des rapports sociaux
entre filles et garçons et entre femmes et hommes dans la société. Cette question
est en effet complexe, car toute tentative de distinction entre les VGMS et des
violences « non genrées » contre les filles s’avère très hasardeuse et peu opéra-
tionnelle dans le cadre d’une collecte de données sur les VGMS.

Des violences de genre contre des garçons – incluant des violences à caractère
homophobe, mais aussi le harcèlement d’individus qui ne correspondent pas tout
à fait à l’image socialement valorisée d’un garçon d’un point de vue physique,
tenue vestimentaire, gestuelle, comportement, centres d’intérêt, etc. – existent
[Mimche, Tanang, 2013], mais sont rarement explicitement mentionnées dans les
études sur les VGMS en Afrique. Le cadrage d’une recherche sur les VGMS
nécessite un positionnement par rapport à cette dimension. Le choix de limiter
notre travail de recherche aux VGMS contre les filles est dicté par des considé-
rations pratiques, l’homosexualité étant encore plus taboue que l’hétérosexualité
et toujours illégale dans bon nombre de pays en Afrique subsaharienne.
Les rapports sociaux de genre étant transversaux et les différents types de
violences souvent combinés, les VGMS ne se réduisent pas aux violences sexuelles
physiques qui ont lieu dans le milieu scolaire. Par le poids des constructions
sociales inhérentes au genre, les VGMS comportent aussi des violences psycho-
logiques, donc des remarques et moqueries sexistes, un favoritisme explicite ou
implicite des garçons et des encouragements et appuis qui varient selon le sexe
(valorisation des prestations, sollicitations pour parler ou venir au tableau,
6. À titre d’exemple, dans différents pays d’Afrique francophone (Bénin, Burkina Faso, Sénégal,
Cameroun, Guinée...), nous avons pu constater que des questions sur les VGMS suscitent des réponses liées
aux « grossesses précoces » d’élèves filles.

répartition des responsabilités valorisantes au sein de la classe, encouragement à

poursuivre la scolarité, orientation vers certaines filières, etc.).
La distinction « milieu scolaire » plutôt qu’« école » est importante parce que
ce n’est pas uniquement l’enceinte de l’école comme espace physique qui est
concernée, mais aussi le chemin entre le domicile et l’école, les alentours de
l’école (lieu où sont fréquemment installés de petits commerces informels, où les
élèves passent éventuellement du temps entre les cours, où les moyens de transport
s’arrêtent ou se garent, etc.) et le domicile des enseignants 7, sans parler du cyber-
espace qui devient le prolongement du milieu scolaire.
Les premiers travaux explicites sur les VGMS en Afrique de l’Ouest datent
des années 2000 (par exemple Wible 2004 pour le Bénin), et leur réalité est admise
jusque dans la rubrique des faits divers des journaux. Ce sont surtout les violences
sexuelles des enseignants à l’égard des élèves filles qui sont évoquées, comme
l’illustre la citation suivante sur le Burkina Faso [Traoré, 2009, p. 72] :
Il y en a qui harcèlent les filles. Le plus souvent, ils leur demandent de déposer
les cahiers de devoirs des élèves de leurs classes chez eux à domicile ou de venir
les aider à balayer leurs maisons ou à faire la vaisselle. Et dès qu’elles se pré-
sentent chez eux, ils abusent d’elles sexuellement. À ce niveau, les cas sont cou-
rants. Pour toute sanction, les intéressés sont simplement mutés. Parmi eux, il y
en a qui consentent à se marier avec la fille en question par peur de représailles
de ses parents. Mais dès lors qu’ils sont mutés, ils les abandonnent ou exercent
sur elles de telles pressions jusqu’à ce qu’elles quittent d’elles-mêmes leurs foyers.

L’analyse de tels récits montre l’absence de toute considération en matière de
genre. Aucun lien avec des rapports socialement construits entre femmes et
hommes dans les sociétés concernées n’est établi.
Le schéma suivant illustre cette position des VGMS à l’intersection des trois
sphères « violences », « rapports de genre », et « violences en milieu scolaire ».
Une partie des violences de genre en milieu scolaire relève des violences à carac-
tère sexuel, les autres sont des violences physiques (autres que sexuelles), des
violences psychologiques ou des combinaisons de ces formes de violences. Selon
nos observations 8 et comme illustré dans le schéma ci-dessous, il existe aussi des
violences en milieu scolaire qui ne peuvent pas être identifiées comme des vio-
lences de genre.
7. En Afrique subsaharienne, notamment à la campagne, il n’est pas inhabituel qu’un enseignant

convoque des élèves chez lui pour des tâches domestiques ou des « cours de soutien », créant de fait une
situation de vulnérabilité potentielle pour ces élèves.
8. À titre d’exemple, lors d’une observation en classe dans une école rurale au Bénin en janvier 2014,
nous avons été témoins d’une scène où l’institutrice, dans un élan spontané, a frappé avec une longue règle
en bois toute une rangée d’enfants bruyants. La série de coups touchait apparemment de manière indiffé-
renciée les têtes des élèves filles et garçons. Même en considérant que les filles vivent cette expérience de
châtiment corporel sans doute différemment que les camarades garçons, une distinction en termes de vio-
lences de genre n’est pas justifiable a priori (du moins pas sans recueillir les perceptions des enfants
concernés).

Figure 2 – Les violences de genre en milieu scolaire à l’intersection

de plusieurs champs terminologiques

Source : auteure 9.
Incitations, contextualisations et perceptions

En matière de VGMS, la prise d’influence par des incitations en faveur de
l’égalité de genre et de la lutte contre les violences suscite des tensions liées à la
contextualisation des normes sous-jacentes et aux perceptions des actrices et
acteurs concernés, y compris des élèves, filles et garçons. Jusque-là, la grande
majorité des travaux sur les VGMS « émanent de perspectives dominantes au
Nord » [Leach, 2015, p. 32].
Dans des recherches sur les VGMS en Afrique de l’Ouest, leur mention évoque
la question plus large de la violence à l’école. D’après les définitions internatio-
nales en vigueur, l’école en Afrique aujourd’hui peut être définie comme milieu
violent (au-delà des violences de genre) [Pinheiro, 2006]. Marie-France Lange a
souligné en 1991 le recours encore important à la violence physique et morale
comme méthode pédagogique en Afrique [Lange, 1991]. Ces constats ont été
confirmés maintes fois depuis, soulignant que les punitions physiques à l’école
9. La taille des différentes sphères ne représente nullement une importance quantitative ou qualitative
des différents champs représentés.

sont considérées comme normales par les enseignants, par les parents d’élèves et
même par certains élèves qui ont intériorisé la violence comme mode éducatif. 10
Et l’école n’étant pas un isolat social, les violences observées dans le milieu
scolaire sont souvent représentatives des habitudes sociales en vigueur [Lange,
2009], ce qui influence les représentations des VGMS.
Concernant plus spécifiquement le caractère genré des VGMS, des échanges
avec des acteurs du système scolaire au Bénin et des personnes des milieux aca-
démiques, associatifs et de la coopération ont confirmé que la compréhension des
VGMS se réduit le plus souvent aux violences à caractère sexuel contre les filles :
il est peu fait état d’autres types de violences de genre. Cette interprétation étroite
s’explique entre autres par la violence ambiante en milieu scolaire, mais aussi par
les structures patriarcales des sociétés de l’Afrique francophone en général et du
Bénin en particulier, qui restent très ancrées et peu questionnées.
Dans ce même contexte, la sexualité est un sujet de conversation paradoxal :
d’un côté, un discours péjoratif selon lequel les femmes n’ont pas d’agentivité en
la matière alors que les hommes sont désignés comme des prédateurs est répandu
[Heslop et al., 2015] et de l’autre côté, il est aussi d’usage de souligner la force
de séduction des filles face à des hommes 11, alors que par ailleurs, la sexualité
est considérée comme taboue, sensible et source de gêne dans un cadre formel et
elle est rarement évoquée entre parents et enfants. L’éducation sexuelle à l’école,
loin d’être systématique, reste rudimentaire là où elle existe en Afrique franco-
phone. Selon des rapports d’ONG qui ont travaillé au sein de clubs d’écoliers

(donc dans un cadre d’enquête sécurisé) et à l’instar de ce qui est connu dans les
pays occidentaux, il est fort probable que le taux de signalement des VGMS à
caractère sexuel soit faible. Les raisons évoquées par des filles pour le non-
signalement sont la peur de ne pas être prise au sérieux, des représailles, de la
honte ou parce que les écolières savent que de tels actes sont considérés comme
normaux et allant de soi [Greene et al., 2012 ; Parkes, Heslop, 2011]. Le coût
social d’une dénonciation d’une VGMS peut être très lourd pour la victime. Pour
les mêmes raisons, toute collecte de données dans le cadre de recherches sur les
VGMS, particulièrement celles à caractère sexuel, est délicate.
Contrairement aux travaux de recherche cités qui relèvent la diversité des
auteurs de VGMS en Afrique (pairs, enseignants, autres adultes...), notons que les
10. Baux et Lewandowski citent l’entretien d’une fille de 12 ans (Burkina Faso) : « – et les maîtres ?
– ils m’aiment très bien – comment as-tu pu savoir qu’ils t’aiment très bien ? – surtout mon maître-là, si
je m’amuse, il me frappe, et dit : “c’est comme ça vous faites et vous êtes nuls. Tu vas redoubler encore !” »
[Baux, Lewandowski, 2009, p. 49] Ces travaux sont issus du milieu rural burkinabè. Il est fort probable
qu’un clivage urbain-rural existe en la matière (et peut-être aussi des différences entre écoles publiques et
privées), mais sans pour autant invalider le constat de base. Pour le Bénin, des travaux en milieu urbain et
rural ont confirmé la fréquence du recours à la violence verbale et physique et sa banalisation [Fichtner,
2013 ; Hohner Ayeh, 2013].
11. Lors d’un entretien avec une fonctionnaire du ministère des Éducations secondaires au Cameroun
en 2014 au sujet des VGMS, mon interlocutrice évoque spontanément « les filles qui mettent des tenues
provocantes et rôdent autour des bureaux des professeurs à l’approche des examens leur menant la vie très
dure ».

VGMS évoquées par les répondants au Bénin sont avant tout celles entre ensei-
gnants (notamment masculins) et élèves féminins, influencés peut-être aussi par
les médias qui présentent de tels cas comme faits divers. En revanche, la majorité
des travaux sur les VGMS en France et la couverture médiatique sur ces sujets se
concentrent sur les violences et les violences de genre entre pairs 12.
Des entretiens menés au Bénin en 2013 [Hofmann, 2013a] et des recherches
conduites ailleurs en Afrique de l’Ouest confirment que l’élève victime de VGMS
peut être perçu comme potentiellement « coupable » ou du moins coresponsable.
À titre d’exemple, la thèse de Joseph Lompo sur les VGMS au Burkina Faso
insiste sur le « sexe transactionnel » – le fait d’avoir une relation sexuelle en
échange d’argent, de faveurs ou de cadeaux – entre des enseignants qui marchan-
dent de bonnes notes contre des relations sexuelles avec les élèves, et des élèves
qui souhaitent terminer leurs études, phénomène décrit dès 1995 par Laurence
Proteau concernant la Côte d’Ivoire [Proteau, 1998] 13. Là-bas, comme au Burkina
Faso [Lompo, 2005] et au Bénin, cette sexualité transactionnelle est connue sous
le nom de MST (« Moyenne sexuellement transmissible »). Selon les auteurs, les
élèves et les adultes dans les établissements scolaires reconnaissent que c’est une
pratique courante et Proteau [1998] montre que cela entache systématiquement la
réussite scolaire des filles.
Concernant le Bénin, nos travaux ont confirmé que des relations sexuelles
entre enseignants et élèves ne sont pas nécessairement perçues comme des vio-
lences de genre, si les filles sont pubères (ce qui peut être le cas dès la fin du

niveau primaire pour beaucoup d’élèves, à cause d’une scolarisation tardive et des
redoublements fréquents). Ces perceptions semblent relativement généralisées :
lors d’une étude sur le harcèlement sexuel en milieu universitaire à Parakou
(Bénin) en 2013, les étudiantes interrogées n’ont pas qualifié le harcèlement dont
elles faisaient l’objet comme une violence [Glandier, 2013].
D’autres études sur les filles qui échangent des relations sexuelles contre des
faveurs ou de bonnes notes en Afrique ont confirmé le flou de la frontière entre
sexualité consentie ou forcée [Luke, Kurz, 2002 ; cité dans Parkes, Heslop, 2011].
Dans son travail sur les échanges économico-sexuels de jeunes femmes à Bamako,
Julie Castro [2012] a constaté une certaine confusion existante entre relations
amoureuses prémaritales et la prostitution, insistant sur les attentes économiques
genrées dans des espaces et pratiques au sein desquels les jeunes femmes s’adon-
nent à des relations sexuelles à des fins de rémunération immédiate. Ces travaux
font le lien avec la notion de « sexualité négociée », inspirée du concept
d’« échange économico-sexuel » forgé par Paola Tabet pour désigner les relations
12. Voir par exemple les thématiques des communications lors du colloque Genre et violence dans les
institutions scolaires et éducatives qui a eu lieu à Lyon (France) les 3 et 4 octobre 2013, et le double numéro
de Recherches et Éducation consacré à ce thème [Joing-Maroye, Debarbieux, 2013].
13. Laurence Proteau a présenté lors d’un colloque en 1995 des éléments d’analyse d’entretiens menés
pour sa thèse (soutenue en 1996), donnant lieu à une publication dans un ouvrage collectif en 1998 [Proteau,
1998].

sexuelles entre hommes et femmes qui impliquent une compensation économique,

dans une vision très large (de la prostitution jusqu’au mariage comme forme de
compensation) [Combessie, Mayer, 2013]. La complexité des relations sexuelles
et des négociations qui les entourent contraste clairement avec les « normes »
implicites dans les conventions internationales et le discours de « la communauté
internationale ». Implicitement, les incitations internationales – de source surtout
occidentale – se fondent sur une vision idéalisée de la sexualité toujours choisie,
consentie et sans contrepartie.
Parkes et Heslop [2011] rappellent que ces filles qui recherchent activement
des relations sexuelles avec des hommes plus âgés pour obtenir des avantages
matériels importants sont celles qui se trouvent dans des situations où elles n’ont
pas d’accès à des ressources économiques alternatives. Ces pratiques se déroulent
dans des contextes où les filles n’ont pas la liberté de négocier leur sexualité, et
où l’agression et la force physique sont très présentes [Djamba, 2004 ; Teni-
Atinga, 2006 ; Chege, 2006, cités dans Parkes, Heslop, 2011]. Un parallélisme
éventuel entre des relations sexuelles transactionnelles et les VGMS reste à appro-
fondir en tenant compte de toute la complexité des situations.
D’autres divergences de perception et de qualification de faits sont liées à l’âge
des filles en question. La puberté est vue comme la phase de transition, l’âge à
partir duquel le statut de victime des filles peut être potentiellement mis en ques-
tion 14. Comme si leurs attributs biologiques leur conféraient une agentivité, indé-
pendamment de leur âge légal et du fait qu’elles se trouvent dans un rapport de

subordination face à leur enseignant. Cette vision de la fille pubère « séductrice »
et donc (co)responsable implique que les hommes sont perçus comme ayant une
maîtrise faible de leur sexualité 15. La compréhension des délimitations entre les
différentes manières de qualifier les relations « extraprofessionnelles », notam-
ment à caractère sexuel, entre des élèves et des enseignants (ou d’autres adultes
du milieu scolaire disposant d’une autorité) demande à être approfondie.
L’autre enjeu de taille est la prise en compte des violences autres que celles
directement sexuelles en tant que VGMS. Comme vérifié par nos travaux au Bénin,
les perceptions des VGMS se focalisent sur les violences à caractère sexuel et le
lien avec d’autres VGMS – des discriminations sexistes de toutes sortes, par
exemple – n’est pas spontanément perçu. Gastineau, Gnele, Michozounnou [2016]
et Gastineau, Assogba [2017] montrent que les stéréotypes de genre sont présents
dans les écoles au Bénin, mais les auteurs comme les élèves discriminés n’en font
pas état en tant que tels, ce qui laisse supposer que ces discriminations sexistes
ne sont pas perçues comme des violences. Pourtant, elles sont le reflet des struc-
tures sociétales patriarcales qui sont aussi parmi les déterminants des violences
sexuelles.
14. Par exemple, par la critique de leur tenue vestimentaire (dans les écoles où il n’y a pas d’uniformes).
15. C’était un argument fréquemment mis en avant par des répondants masculins et féminins au Bénin.

Les enjeux définitionnels de la prise d’influence en matière de VGMS

Malgré l’utilisation de plus en plus répandue de l’expression « violence de
genre en milieu scolaire » avec son abréviation VGMS, les termes pour décrire
les actes concernés sont encore très variables. Leach [2015] souligne que, selon
le terme utilisé, les résultats de collecte de données varient de manière significa-
tive. Les divergences de définitions sont parmi les facteurs qui expliquent
l’absence de données comparables sur les VGMS.
La notion des « violences ordinaires » développée surtout à partir de travaux
en Afrique est intéressante pour qualifier les VGMS. Jacky Bouju et Mirjam
De Bruijn [2014] qualifient de « violences ordinaires » des agressions mentales
ou physiques récurrentes entre personnes proches, des violences faites par des
gens ordinaires dans des contextes ordinaires... Dès 2003, dans un numéro de la
revue Politique africaine sur les violences ordinaires, Pierre Janin et Alain Marie
ont mis en avant que la violence – en tant que coercition morale ou physique
« légitimée » par le droit du plus fort – semble être en Afrique la forme et l’ins-
trument privilégiés de l’exercice du pouvoir institué [Janin, Marie, 2003]. Les
accusations de sorcellerie sont parmi les exemples typiques de violences ordi-
naires, les violences conjugales en font également partie.
Les VGMS peuvent avoir un caractère récurrent, en particulier en l’absence
de dénonciation et de mécanisme de prise en charge. Pour ce qui est des VGMS
entre enseignants et élèves ou entre élèves, l’auteur et la victime sont des per-

sonnes proches. À la proximité entre enseignants et élèves s’ajoute la position
d’autorité de l’enseignant vis-à-vis de l’élève. Les VGMS peuvent être qualifiées
de violences ordinaires aussi dans le sens que leur existence est largement admise 16
ce qui leur confère en effet un caractère ordinaire. Le fait d’aborder des VGMS
en se concentrant sur les « grossesses non désirées » des écolières ou collé-
giennes 17 peut être interprété comme un signe de banalisation de tous les autres
actes de VGMS qui n’ont pas de conséquences en matière de gestation.
La notion même de « violences ordinaires » est potentiellement en contraste
avec le point de vue véhiculé par les acteurs au plan international selon lequel le
terme de violence est a priori « accusatoire et moralement condamnable dans un
monde pacifié où le violent a presque toujours tort » [Crettiez, 2008, p. 4]. Bouju
et De Bruijn [2014] observent à cet égard une anomie 18 à cause de la coexistence
de normes. La mobilisation pour mettre un terme aux VGMS, fondée sur des conven-
tions internationales dont les États concernés sont signataires et qui sont traduites
en loi nationale peu appliquée, crée sans aucun doute une coexistence de normes.
16. Cette admission n’est pas généralisée, dans des discours et positions plus officiels pour des syn-
dicats d’enseignants ou des directeurs d’école, comme le souligne Leach [2015].
17. À titre d’exemple, cette perception a été exprimée lors des débats autour de la présentation d’une
étude commanditée par Unicef Burkina Faso en 2013 (non publiée) lors d’un atelier sous-régional sur les
VGMS à Ouagadougou en novembre 2013.
18. État d’une société caractérisée par une désintégration des normes qui règlent la conduite de l’humain
et assurent l’ordre social [Bouju, De Bruijn, 2013].

D’autres auteurs [Chauveau et al., 2001] n’interprètent pas cette pluralité des
normes en Afrique comme une anomie, mais insistent sur l’importance des normes
« non officielles ». Celles-ci vont de pair avec la faible capacité de l’État à pro-
duire des règles du jeu acceptées par tous et à les faire respecter, laissant ainsi la
place à la coexistence de systèmes de normes « de fait », plus ou moins concur-
rents et informels. « Une conséquence en est cette sorte de schizophrénie de beau-
coup d’acteurs, qui naviguent entre d’un côté un système de règles officielles non
appliquées ou non applicables, mais censées au moins être la référence dans les
rapports avec l’extérieur [...] et, de l’autre côté, des règles “de fait”, elles-mêmes
diverses » [Chauveau, Le Pape, Olivier de Sardan, 2001, p. 150]. Une des raisons
est l’absence ou l’inefficacité des dispositifs pratiques permettant de faire appli-
quer les normes officielles. Chauveau, Le Pape et Olivier de Sardan [2001]
concluent leur analyse avec la préconisation de « façonner à la marge le préexistant
plutôt qu’injecter de nouvelles règles ou de nouvelles organisations ».
Ce positionnement pragmatique se retrouve aussi parmi les acteurs internatio-
naux qui sont conscients de la difficulté de passer des normes internationales à
des changements de pratiques aux plans national et local. L’exemple des enjeux
d’élaboration d’une définition commune des VGMS au sein d’un groupe de travail
international de « haut niveau » montre ces tensions entre des normes qui se veu-
lent universelles (dans ce cas : l’accès à une scolarisation sans violence et l’égalité
femmes-hommes) et les obstacles à leur transmission. Les travaux de ce groupe
ont été effectués sur la base de la définition suivante 19 qui n’a pas pour autant

été formellement validée par tous les participants :
School-Related Gender-Based Violence (SRGBV) is defined as acts or threats of
sexual, physical or psychological violence occurring in or around schools and
educational settings as a result of gender norms and unequal power dynamics
between genders. It includes acts of bullying, sexual or verbal harassment, physical
violence, corporal punishment, non-consensual touching, rape and assault and
structural violence amongst others. Although both girls and boys can be targets of
SRGBV, girls are the most vulnerable.
L’observation des débats autour de cette définition lors du séminaire de lan-
cement et les résultats de l’enquête effectuée auprès de 14 membres de ce groupe
de travail neuf mois plus tard ont permis de faire ressortir certains points en lien
avec l’utilisation de cette définition dans la collaboration avec les partenaires
nationaux respectifs.
19. La langue de travail de ce groupe étant l’anglais, nous avons choisi de laisser la définition dans
cette langue afin de ne pas perdre des nuances des questions soulevées.
Voici une traduction (par nos soins) : Les violences de genre liées au milieu scolaire (VGMS) sont
définies comme des actes ou des menaces de violence sexuelle, physique ou psychologique ayant lieu dans
ou autour des écoles et des structures éducatives et qui sont des conséquences de normes de genre et de la
dynamique de pouvoir inégale entre genres. Cela inclut les actes d’intimidation, le harcèlement sexuel ou
verbal, la violence physique, le châtiment corporel, le contact non consensuel, le viol et l’agression et la
violence structurelle, parmi d’autres. Bien que filles et garçons puissent être les cibles de VGMS, les filles
sont les plus vulnérables.

La pertinence de la notion « between genders » est questionnée avec différents

arguments : d’une part, parce qu’elle semble implicitement indiquer qu’il n’y a
que le genre féminin et le genre masculin et de ce fait ignorer des cas intersexes,
transgenres, etc., et renforcer une bicatégorisation sexuée, au lieu de considérer
le genre davantage comme un continuum. D’autre part, cette formulation semble
impliquer que les violences de genre se déroulent toujours entre des personnes de
genre ou de sexe différent, ignorant de fait toute VGMS entre personnes de même
sexe, voire homophobe. Dans le contexte africain, ces arguments font écho au
caractère tabou de l’homosexualité qui est pénalisé dans 38 pays sur 54
[Bozonnet, 2014]. La phrase « although both girls and boys can be targets of
SRGBV, girls are the most vulnerable » a été ajoutée pour contrer ce réduction-
nisme. La mention explicite de VGMS entre personnes de même sexe ou à carac-
tère homophobe impliquerait indirectement une reconnaissance de l’existence de
l’homosexualité ce qui n’entre pas dans le « dénominateur commun » dans un
contexte africain où l’hétérosexualité fait office de norme à caractère quasi-absolu.
Cette option est écartée par la grande majorité des membres du groupe de travail
parce que cela mettrait en péril le consensus fragile qui permet de mobiliser plus
ou moins efficacement les pouvoirs publics des pays partenaires. L’argument mis
en avant par des acteurs locaux au Bénin ne se situe pas uniquement au niveau
des normes, mais va jusqu’à affirmer que « l’homosexualité n’est pas africaine ».
Dans les échanges observés concernant le contexte de l’Afrique de l’Ouest, il
ressort que l’existence de violences envers des garçons « petits, faibles, ayant une
petite voix, peu intéressés par le sport et les bagarres » est admise, mais que

celles-ci ne sont pas spontanément qualifiées de violences de genre.
À titre de comparaison, la situation se présente différemment en Amérique
latine où le niveau de criminalité est élevé et où des violences liées au phénomène
des « gangs » touchent fortement les garçons. On y déplore aussi un taux
d’abandon scolaire élevé parmi les garçons qui cherchent un travail rémunéré.
Selon les témoignages, la reconnaissance de ces violences comme VGMS – dans
le sens où elles touchent les garçons « parce qu’ils sont garçons » – était indis-
pensable afin que les acteurs locaux s’engagent aussi dans la mobilisation contre
les VGMS envers les filles.
Une autre partie de cette définition qui est considérée comme potentiellement
problématique concerne la mention de « structural violence » (concept fondé sur
les travaux de Johan Galtung depuis les années soixante [Galtung, 1980]). Cette
partie de la phrase a été ajoutée lors du séminaire pour insister sur le fait que les
causes profondes des VGMS se situent dans la structure patriarcale et inégalitaire
des sociétés. L’intention était de faire implicitement le lien avec les fondements
de toutes les inégalités de genre pour souligner que les VGMS ne pourront pas
être considérées et combattues de manière isolée. La crainte soulevée lors de
l’enquête est que cette expression ne soit pas comprise ou même rejetée,
affaiblissant la mobilisation contre la partie des actes de VGMS dont la non-
acceptabilité fait consensus (comme les « grossesses précoces »).

La notion de « school-related » fait également l’objet d’interrogations, mais

sans lien avec la question normative. Il s’agit des difficultés de limiter le champ
de ce qui peut être considéré comme « en lien avec l’école ». À titre d’exemple,
le harcèlement par SMS ou réseaux sociaux est difficile à capter par cette notion,
alors que selon les témoignages recueillis, il semble que de tels actes augmentent
entre personnes du même établissement scolaire (particulièrement en milieu
urbain).
Un élément qui n’a pas été évoqué dans cette enquête alors qu’elle est mise
en avant dans de nombreux témoignages d’acteurs africains concerne l’âge des
élèves. Dans la définition du groupe de travail international, le consensus implicite
est que l’école doit protéger ses membres d’actes pouvant être qualifiés selon la
définition ci-dessus comme VGMS et ceci indépendamment de l’âge des élèves,
de la majorité légale et de leur développement biologique (avant, pendant ou après
la puberté). Pour ce qui est des VGMS dont les enseignants ou d’autres adultes
de l’institution sont auteurs et dont des élèves sont victimes, selon les normes qui
règnent implicitement au sein du groupe de travail international, l’autorité des
premiers sur les derniers suffit pour exclure la notion de responsabilité des élèves.
Or de nombreux témoignages d’acteurs ouest-africains (agents locaux d’agences
onusiennes, chargés de projets d’ONG internationales, surtout des hommes, mais
aussi des femmes) divergent par rapport à cette vision, mettant en avant la pro-
vocation de la part d’élèves filles pubertaires par leur tenue vestimentaire, leur
attitude corporelle, etc. Certaines opinions exprimées et confirmées par d’autres

travaux [Baux, Lewandowski, 2009 ; Traoré, 2009], et dans de nombreux rapports
d’ONG, comme Plan Canada [2012] évoquent la tentation qu’elles représentent
pour les enseignants masculins (notamment les jeunes, nommés loin de leur lieu
d’origine ou d’études...) qui seraient en proie à une victimation de la part de ces
jeunes femmes séductrices. La vision de la sexualité masculine qui est sous-jacente
à ces positions est très peu questionnée. En revanche, la responsabilité des parents
des filles « séductrices » est mise en avant. Le poids des normes familiales est vu
comme dominant par rapport au pouvoir institutionnel ou à la déontologie pro-
fessionnelle des enseignants.
Cette analyse des réactions à une définition des VGMS et les réserves quant
à son utilisation soulignent les enjeux variables liés à la prise d’influence par
différents chemins. Des formulations implicites ou l’omission de certains aspects
s’inscrivent dans la volonté de trouver un consensus acceptable qui reste mobili-
sateur dans un contexte où il est très difficile de produire des effets réels allant
jusqu’à un changement des pratiques. Il n’est donc pas étonnant que cette défini-
tion ne soit pas pour autant utilisée systématiquement par les acteurs clés qui y
étaient impliqués. On remarque par exemple que le document politique sur les
VGMS de l’Unesco [2015] (qui était très impliqué dans le groupe de travail ayant
construit la définition) fait l’impasse d’une définition et adopte une vision large,
ratissant beaucoup de formes de violences qui peuvent avoir des dimensions gen-
rées plus ou moins marquées, dans un effort « d’accrocher le wagon VGMS » à
l’objectif d’éducation pour tous. Les VGMS ne se situent pas au cœur des

préoccupations des acteurs éducatifs qui sont mobilisés prioritairement par des
agendas plus larges, liés à l’accès et au maintien des élèves dans le système
scolaire et de plus en plus à la qualité de l’enseignement et à l’efficacité et l’effi-
cience de l’école. Dans ce contexte, le pragmatisme des acteurs qui s’engagent
contre les VGMS s’impose, impliquant aussi un certain équilibrisme terminolo-
gique, oscillant entre l’importance de nommer les faits et un certain flou permet-
tant d’élargir le focus de manière à insérer la mobilisation contre les VGMS dans
un agenda plus vaste qui est mobilisateur pour les partenaires nationaux et locaux.
Le choix des termes utilisés est aussi central dans la levée des fonds nécessaires
pour le financement de dispositifs de prévention et de prise en charge des vic-
times 20. Force est de reconnaître que derrière ces consensus terminologiques équi-
libristes, l’impact des incitations à modifier des pratiques non souhaitées reste à
l’heure actuelle très dépendant de l’engagement d’acteurs militants et de personnes
engagées situées à différents niveaux dans les institutions, jusque dans les écoles.
Leur marge de manœuvre effective dépend aussi de la nature consensuelle des
termes utilisés – dont ceux qui font office de référence, car ils émanent des acteurs
internationaux. Les définitions laissant place à des acceptions différentes posent
des problèmes pour mener des recherches sur les VGMS, et pour concevoir des
projets de lutte contre les VGMS pertinents, rendant les démarches de suivi et
d’évaluation de ces projets complexes. Toutefois, les discussions sur les termino-
logies sont en soi des éléments clés d’un processus de conscientisation dont la
portée est non-négligeable : réfléchir sur ce que veut dire VGMS, sur les actes
désignés, est sans doute une première étape sine qua non pour une analyse des

causes, pour une mobilisation contre et enfin pour déclencher ou renforcer des
changements en faveur d’une école comme un espace sûr pour tous les enfants.
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20. Pour des exemples de projets engagés pour lutter contre les VGMS, voir [Greene et al., 2015 ;
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Violences de genre en milieu scolaire en Afrique

francophone : enjeux définitionnels derrière l’instigation

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L’incitation à lutter contre les violences de genre en milieu scolaire (VGMS)

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Autrepart (87), 2018, p. 35-52

contextualisation et les perceptions des actrices et acteurs concernés. Enfin, nous

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Scolarisation des filles et relations de genre

normes et discours internationaux (avec une distinction d’une logique d’appro-

Type de « chemin » Prise d’influence concernant la lutte

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Dans tous ces processus, la question de la compréhension que les différents

Autrepart (87), 2018

consensus au plan international et les divergences manifestes des acceptions de

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Scolarisation des filles et relations de genre

et acteurs concernés. Finalement, nous allons analyser l’exemple d’une définition

Le chevauchement de thématiques complexes

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Autrepart (87), 2018

Comme le soulignent Parkes et Unterhalter [2015], les contours des violences

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Scolarisation des filles et relations de genre

répartition des responsabilités valorisantes au sein de la classe, encouragement à

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7. En Afrique subsaharienne, notamment à la campagne, il n’est pas inhabituel qu’un enseignant

Autrepart (87), 2018

Figure 2 – Les violences de genre en milieu scolaire à l’intersection

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Incitations, contextualisations et perceptions

Scolarisation des filles et relations de genre

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Autrepart (87), 2018

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Scolarisation des filles et relations de genre

sexuelles entre hommes et femmes qui impliquent une compensation économique,

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Autrepart (87), 2018

Les enjeux définitionnels de la prise d’influence en matière de VGMS

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Scolarisation des filles et relations de genre

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Autrepart (87), 2018

La pertinence de la notion « between genders » est questionnée avec différents

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Scolarisation des filles et relations de genre

La notion de « school-related » fait également l’objet d’interrogations, mais

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Autrepart (87), 2018

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Scolarisation des filles et relations de genre

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Autrepart (87), 2018

JOING-MAROYE I., DEBARBIEUX E. (dir.) [2013], « Violences de genre et violences sexistes à

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Scolarisation des filles et relations de genre

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