Ibrahima Kourouma, Réformes et changements

RÉFORMES ET CHANGEMENTS
Ibrahima Kourouma1
Jean-Baptiste Kouakoussui2
Inspection générale
Cité administrative, Tour A, 3e étage
BP V 160 ABIDJAN CÔTE D’IVOIRE
1- Coordonnateur Général de l’Inspection Générale
courriel :ibkourouma@gmail.com
2- Coordonnateur de la Pédagogie
courriel :jbkouakoussui@yahoo.fr

RÉSUMÉ qui s’est attelée à la révision des

Malgré un taux de scolarisation
en nette progression dans le primaire
et dans le secondaire, le système
éducatif ivoirien demeure inefcace.
En 2002 la recherche d’un système
éducatif performant a conduit au
choix de la formation par compétence
(FPC) dont la généralisation s’est faite
en 2006-2007. Malheureusement les
évaluations de la mise en œuvre de la
FPC ont présenté des insufsances.
À la suite de ces évaluations,
une réforme a été mise en place
programmes éducatifs et du format
d’évaluation des apprentissages, au
renforcement de la communication
et à l’élaboration d’une proposition
d’un cadre d’orientation curriculaire
(COC). Aussi pour permettre une
réelle implantation de cette réforme,
un réglage s’avère-t-il nécessaire avec
l’implication de toute la communauté
éducative.
161
Mots clés : Système, Éducation,
Pédagogie, Réforme, Évaluation,
Programme, Curriculum,
Communication
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INTRODUCTION
Depuis les années 90, le
système éducatif ivoirien est
soumis à de fréquentes réformes.
L’un des domaines les plus souvent
visés par ces réformes concerne
les pratiques éducatives. Parti
des programmes de contenus, il
est passé à des Programmes Par
Objectifs (PPO) puis à la Formation
Par Compétences (FPC). Si les
programmes par objectifs ont été
acceptés sur le terrain, il n’en a
pas été de même pour le dernier
cité. C’est donc avec difcultés
que l’implantation de la FPC s’est
déroulée en Côte d’Ivoire. Face
aux problèmes rencontrés, le
Ministère de l’Éducation nationale
a demandé à l’Inspection Générale
162
d’évaluer la FPC afin d’aider
à l’amélioration de sa mise en
œuvre. Après une évaluation
interne suivie d’une évaluation
externe, une décision fut prise,
celle de procéder à une réforme
pour recadrer les programmes
éducatifs. Ce recadrage a-t-il
engendré un changement ? Sa
mise en œuvre a-t-elle rencontré
des résistances ? Et quelles sont
les solutions possibles pour
réduire ces résistances de sorte
à réussir ce changement ?
Cette réflexion en vue
de répondre à toutes ces
interrogations va s’organiser
autour de cinq axes majeurs :
1. Bref aperçu des pratiques
éducatives dans le système
éducatif ivoirien.
2. Une situation inadaptée, peu
viable au départ.
3. Une mise en œuvre remise en
cause par deux évaluations.
4. Une réforme se met en place :
le recadrage.
5. Un réglage nécessaire.
Pour mieux saisir la
dynamique qui a conduit au
choix de la FPC, il importe d’en
faire un récapitulatif.
1- Bref aperçu des pratiques
éducatives dans le système
éducatif ivoirien
Le système éducatif ivoirien
a connu de nombreuses étapes
dans son évolution depuis ses
origines jusqu’à nos jours.
L’enseignement traditionnel
hérité de la colonisation était
fondamentalement axé sur des
contenus extravertis dont l’objet
était l’oblitération de la culture
et de la société ivoirienne et
la valorisation de la culture
occidentale. Ainsi les contenus
des pro grammes enseignés
étaient inspirés des cultures
étrangères et particulièrement
de celle de la France. C’était à
la vérité une formation utilitaire
pratique dont la nalité était la
recherche d’une main d’œuvre
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
prête à l’usage au service de la
métropole. De cet enseignement
colonial, les autorités ivoiriennes
ont, après les indépendances,
fait le choix de programmes
encyclopédiques à l’instar des
autres états indépendants en y
insérant un sommaire formation
scientifique et technologique.
Puis successivement les
autorités éducatives optent
pour l’enseignement rénové de
1963 à 1970, le programme
d’éducation télévisuelle de 1971
à 1982 et les programmes de
souveraineté de 1982 à 2002.
Il faut rappeler que le choix des
programmes par contenus au
lendemain des indépendances,
qui privilégiait la démarche du
leadership directif de l’enseignant
et qui accordera par la suite une
place aux thématiques portant
par ailleurs sur les peuples
africains et à leurs spécicités
socio-culturelles, présente des
faiblesses que l’introduction
des programmes par objectifs
à partir des années 1993-1994
ambitionne de corriger.
La rénovation du système
éducatif de 1977 à 1995
avec la loi sur la réforme de
l’enseignement en Côte d’Ivoire
ou loi Usher Assouan a permis
la mise en place de programmes
rénovés orientés vers la
promotion de l’enseignement
des valeurs sociales et
humaines. Ces programmes
visaient le développement de
l’esprit d’initiative, le goût de la
recherche, le développement de
l’esprit critique, l’enseignement
basé sur le développement rural
et urbain avec la connaissance
du milieu de vie, l’acquisition des
savoirs nécessaires en sciences,
en littérature, en technologie
et dans le domaine des Arts,
l’objectif étant de former un
citoyen ouvert sur le monde
avec une connaissance et une
maitrise de son milieu. Sur le plan
pédagogique, ces programmes
incluaient la méthode active
et sur le plan de l’évaluation,
l’importance était accordée à
l’évaluation formative.
163
La loi relative à l’Enseignement
en Côte d’Ivoire de septembre
1995 dite loi Pierre Kipre a
ouvert la voie aux programmes
de souveraineté. Il s’agissait de
permettre à l’élève d’acquérir
des savoirs, de développer sa
personnalité, d’élever son niveau
de formation, de s’insérer dans la
vie culturelle et professionnelle
et d’exercer sa citoyenneté.
L’objectif de ces programmes
de souveraineté était de former
des citoyens responsables,
imprégnés des réalités de leur
pays et ouverts sur le monde
e x t é r ie u r . C e t t e f o r m a t i o n
envisageait de permettre aux
jeunes générations de se
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comporter de façon consciente
face aux problèmes posés.
Toutes les réformes mises en
œuvre depuis les indépendances,
comme on peut le constater,
visent à faciliter l’insertion des
apprenants dans leur milieu et à
les préparer à la vie active.
La pédagogie par objectifs,
qui s’inscrit dans cette vision,
procède par l’enseignement
d e co nt en us dis cip lina ir es
décomposés et hiérarchisés
en micro-unités et s’intéresse
au comportement basé sur
la transmission de contenus
disciplinaires par l’enseignant :
l’apprenant est passif et reproduit
les contenus décontextualisés.
164 Les Programmes Par Objectif
( P P O ) p è c h e r o n t a in s i p a r
l’absence de contextualisation
dans sa pratique.
2. Une situation inadaptée,
peu viable au départ
En Côte d’Ivoire, l’éducation a
toujours fait partie des priorités
de l’État. À preuve, près de 40 %
du budget lui est consacré chaque
année. Entre 1985 et 2000,
le Taux Brut de Scolarisation
(TBS) du primaire oscillait entre
73 % et 75 % ; le premier cycle
du secondaire entre 29,5 % et
30,3 % de 1990 à 2000.
Malgré cette volonté afchée
de l’État, le système éducatif
ivoirien se révèle inefficace.
En effet son indice d’efcacité
parait faible en raison de la
fréquence et du taux élevé de
redoublement. Celui-ci avoisine
en 2000, 24 % dans le primaire
avec une pique de 40 % au
CM2 (n primaire), 18 % dans
le premier cycle du secondaire
et 19 % dans le second cycle.
Le coût de ce redoublement est
estimé à 12 milliards de francs
CFA par année scolaire. Or, il est
démontré que le redoublement
n’a pas d’effet positif sur la
qualité de la formation. Selon
le RESEN-2005, il est plutôt,
une cause d’abandon chez les
élèves, surtout les ruraux et en
particulier les jeunes lles.
Cette inefficacité se reflète
également à travers les échecs
enregistrés aux différents
examens scolaires :
- Au CEPE :
Sur une période de 38 ans,
soit de 1960 à 1998, le taux
d’admission n’a jamais atteint
50 %. Les résultats étaient très
instables et très insufsants. Ils
variaient entre 14 % et 40 %.
- Au BEPC :
L’instabilité constatée au
CEPE demeure même si elle
est moins prononcée. On note
tout de même des taux très
bas en 1987 (13,08 %) et 1994
(07,85 %).
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
• Au BAC :
On remarque que les résultats
ne sont pas meilleurs. Partis en
1960 avec un taux de 69,84 %,
les résultats n’ont plus atteint
50 % après 1990. Ils sont même
descendus à 13,39 % en 1994.
Au total, des résultats
caractérisés par une extrême
faiblesse et une instabilité
constante.
Un tel système qui, malgré
tant d’investissements consentis,
produit d’aussi importants
déchets méritait d’être repensé.
3. Une mise en œuvre remise
en cause par deux évalua-
tions
En 2002, la Côte d’Ivoire dans
le souci de rendre son système
éducatif plus performant a opté
pour la FPC. Les premières
formations d’enseignants en vue
de la maîtrise de cette nouvelle
mét hode co mmencèrent au
mois de septembre de la même
année . L’année 2 00 6 -20 0 7
fut celle de la généralisation
de cette réforme dans tous
les o rdres d’enseignement .
Malheureusement sa mise en
œuvre, tel que démontré par les
évaluations interne et externe a
présenté des insufsances.
3-1- L’évaluation interne
Sur instruction du ministre
de l’Éducation Nationale faisant
ainsi droit à une sollicitation
du Directeur de la Pédagogie
et de la Formation Continue
par correspondance N°00551/
MEN/DPFC du 16/06/2006,
l’ év alu a ti on d e la mi se en
œuvre de la FPC a été conée à
l’Inspection Générale.
3-2. La stratégie de travail
Cette évaluation a été bâtie sur
le modèle d’analyse empruntée
aux études de l’Association
Internationale pour l’Évaluation
du Rendement Scolaire (IEA).
Dans cet ordre d’idées, les
trois niveaux d›analyse d›un 165
curriculum ont été pris en
compte :
• Curriculum officiel
(circulaires, programmes)
• Curriculum implanté (ce qui
a cours dans les classes)
• Cu rr iculum r éalisé (le s
acquis des élèves)
- L’ét ape du cur riculum
ofciel fut l’occasion de réunir
et d’analyser les textes,
programmes, discours de
personnalités politiques clés sur
le système éducatif.
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- L’analyse du curriculum
implanté a consisté à observer à
partir de grilles, des séquences
d’enseignement-apprentissage, à
soumettre les différents acteurs
à des questionnaires, à avoir un
entretien sur le curriculum avec
certains d’entre eux.
- Concernant le curriculum
réalisé, il s’est agi de soumettre
des élèves à des tests cognitifs
de français et de mathématiques
dans les classes de CE2 et de 5e.
Il faut dire qu’avant de passer
à l’évaluation proprement dite,
il a été nécessaire de pré-tester
les instruments et d’établir un
échantillonnage représentatif.
Cette étude a permis de révéler de
166 nombreux dysfonctionnements
dans la mise en œuvre de la FPC.
3-1-2. Les facteurs de
l’échec
Il a été constaté que la démarche
utilisée fut dirigiste. Elle ne fut
pas précédée d’une sensibilisation
des acteurs : enseignants, chefs
d’établissement, parents d’élève,
etc.
Or, de plus en plus, nous
v iv o ns d a ns u n m o n d e en
perpétuel changement. Les
organisations, les populations,
les États sont contraints de
se soumettre à des réformes
s’ils veulent se développer ou
survivre. Et ceux qui ont à
charge ces réformes sont obligés
de se donner des capacités de
management s’ils veulent réussir
leur implantation.
Du manque d’adhésion des
acteurs
Quand une réforme vient
corriger les dysfonctionnements
dans les pratiques, les personnes
qui la vivent sont intéressées par
cette réforme. Avec ces personnes,
la réforme a des chances
d’aboutir à un changement.
Dans le pilotage du changement,
Pierre Collerette, Martin Lauzier
et Robert Schneider à la page
138, confirment que « si le
changement proposé correspond
à la perception que les
destinataires se font des besoins
et des attentes de la clientèle, il
leur paraitra alors adapté. Dans
le cas contraire, le nouveau mode
de fonctionnement leur paraitra
inopportun et ils pourraient
chercher à y faire obstacle ».
Dans le cas de la Côte
d’Ivoire, le changement intervenu
n’apportait pas une amélioration
signicative dans les pratiques ;
ainsi, les enseignants qui ne
voyaient pas en quoi la FPC était
une réponse à leur préoccupation
l’ont rejetée. Comme le prouve la
Restitution de l’évaluation
de la mise en œuvre de la
FPC à la page 10, l’observation
en classe des enseignants par
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
leurs encadreurs pédagogiques
confirme que seuls 25 %
pratiquaient la FPC et 75 %
pas du tout ou rarement. Des
entretiens avec leurs encadreurs,
ils reconnaissent l’absence de
pratique à raison de 73,9 %.
On note un manque effectif
d’engagement de ceux-là mêmes
qui doivent utiliser les curricula:
les enseignants. D’ailleurs,
le rapport de l’évaluation
interne mentionne que : «des
propos virulents proférés,
dans certains établissements
lors de l’administration des
instruments, par des enseignants
du primaire comme du
secondaire, avec à leur tête des
responsables d’établissement.
Ceux-ci indiquent bien qu’ils ne
voient en cette réforme qu’une
«élucubration de personnes haut
perchées dans les bureaux».
Et c’est souvent qu’on les a
entendus dire «votre FPC» plutôt
que «la FPC» ou «nos curricula».
Ce manque d’adhésion a été aussi
constaté même chez certains
membres des services de la DPFC
lors des rencontres dirigées. Ces
derniers relèvent le fait d’avoir été
mis à l’écart de l’implantation de
la FPC (élaboration des curricula,
formation à la FPC, rédaction des
ouvrages).
Un autre facteur d’échec
fut le choix de la stratégie de
formation.
Mauvaise stratégie de
formation
Implanter des curricula est
complexe. Et une expérimentation
s’impose si l’on veut réussir le
projet. Elle a des avantages,
ceux de permettre aux agents
de changement de bénéficier
d’expériences en consolidant
la démarche, mais surtout en
réussissant à donner des preuves
de réussites aux destinataires de
la réforme.
Pour la Côte d’Ivoire,
l’expérimentation n’a pas suivi
une démarche rigoureuse. Les
formations ont suivi un rythme
très accéléré sans avoir accordé
aux enseignants le temps de
s’approprier ladite réforme. 167
Selon le résumé du rapport de
l’évaluation interne intitulé :
Restitution de l’évaluation de
la FPC, page 7 « sur les 169
maîtres qui se disent formés,
2 seulement, soit 1,20 % l’ont
été en 2002-2003, année de
démarrage de l’instauration de
la FPC, et 78 maîtres (46,20 %)
en 2006-2007, date à laquelle
cette approche a été généralisée.
La formation s’est poursuivie
en 2008 –2009 avec 67 maîtres
supplémentaires soit 39,60 % ».
Signalons que le non-respect
d’u ne certaine pro gr ession
pendant la phase-pilote (primaire
et secondaire à la fois) n’a pas
facilité les choses.
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En outre, la période
d ’im p lant a t ion (p ér io d e d e
guerre avec un pays divisé en
deux) sur un plan seulement
de la Côte d’Ivoire (le Sud, Sud-
Ouest et Est) est une erreur de
stratégie. Le rapport révèle que
les enseignants n’ont été formés
que pendant deux jours. Ce fut
plus des séances d’information
que de formation.
Et pourtant, une décision de
généralisation fut prise alors que
très peu d’enseignants avaient
reçu une « formation » (seulement
9 , 4 % d es ens eig nant s d u
secondaire et 11,3 % de ceux du
primaire).
Il est à noter aussi que les
168
encadreurs, en plus des contenus
destinés aux enseignants, ne
maîtrisaient pas des modules
de formation spécifiques aux
f or ma teu r s ; il n’ ét ait p as
surprenant que de l’un à l’autre,
il y ait des divergences au niveau
des concepts utilisés. Toute
chose qui entraina de vives
réactions. Or, toute réforme
prépare, planie et organise la
mise en œuvre de changements
susceptibles d’apporter des
modifications tangibles,
observables et durables dans un
système. D’où l’importance du
choix des personnes porteuses
du changement si l’on veut le
réussir. Dans le cas d’espèce,
Collerette et al. estiment dans
leurs propositions d’exemples
de signications exprimées par
les résistances des destinataires
que : « la crédibilité ou la légitimité
des porteurs du changement ne
doit pas être déciente ». Toujours
selon ces auteurs, « La crédibilité
des promoteurs du changement,
tout comme leur capacité à
inspirer confiance, constitue
d’autres facteurs importants
au niveau de l’efcacité de la
communication ».
Dans l’implantation
d ’u ne r éf o r me , le v éhic u le
communication est très vital. Et
pourtant, elle avait été négligée.
Mauvaise communication
La communication dans une
réforme surtout éducative ne se
limite pas à la seule diffusion
d’informations. Elle doit être plus
situationnelle ; autrement dit,
toutes les paroles, tous les gestes
et faits des agents porteurs du
changement en font partie.
Dans le contexte de l’évaluation
interne de la FPC, il a été constaté
que la communication avait
été pratiquement inexistante.
Ignorance des enseignants,
des syndicats, des équipes de
direction des établissements,
des autres ministères chargés
d’éducation, etc. Alors que « la
communication est beaucoup
plus importante durant la mise
en œuvre de tout projet, car la
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
communication dans l’abstrait,
en l’absence d’actions concrètes
ne vaut pas grand-chose»
Une intensification de la
communication durant la mise
en œuvre du projet aurait permis
de comprendre le bien-fondé
de la réforme, de prendre en
compte les avis et contributions
des acteurs et partenaires du
système éducatif pour avoir leur
soutien.
Un mauvais pilotage
Tout le projet a été piloté
sans tableau de bord. L’absence
d’un comité de pilotage n’a
donc pas permis de rallier les
différentes parties de manière
consensuelle et d’assurer à
toutes les opérations des chances
de réussite et d’efficacité. La
conduite de ce projet n’a fait que
multiplier les résistances.
3-1-3. Les résistances
En Côte d’Ivoire, les agents
du changement ont commis
beaucoup d’erreurs favorisant
par essence des résistances. Ils
ont ignoré qu’un changement ne
s’opère pas de manière linéaire ;
il subit selon P. Collerette trois
phases : la cristallisation, la
transition et la décristallisation
ou la ritualisation.
Une chose était de remettre
en cause l’ancien programme
(période de cristallisation), mais
une autre est de comprendre
et d’adopter le nouveau. Et là,
ils ont oublié que le fait d’être
dans cette situation, c’est de
demander aux enseignants de
réapprendre. D’où, le besoin
d’encadrement, et de formation.
Ce moment est déstabilisateur et
très difcile pour les enseignants
qui croyaient en certaines valeurs
et se sentaient pratiquement
dépossédés de leurs acquis. Et
s’ils n’y voient pas leur intérêt,
c’est une confusion qui s’installe
risquant de les amener à
l’abandon (période de Transition).
Remise en cause par les porteurs
de la réforme, une évaluation
externe fut commanditée
3-2. L’évaluation externe 169
L’objectif de la mission
était d’analyser la situation
de la réforme sur la base des
documents existants et des
rencontres avec les différents
partenaires impliqués dans la
réforme.
3-2-1. La stratégie de
travail
Elle fut consacrée à une série
de rencontres avec différents
acteurs et partenaires impliqués
dans la réforme : Directeur de
Cabinet, Directeur du Bureau
d’Exécution des projets (BEP),
des membres de l’Inspection
Générale, des memb res de
l’École Normale Supérieure
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(ENS), des Directeurs centraux,
des Directeurs Régionaux et
D ir e c t e u r s d e C A FO P , d e s
Conseillers Pédagogiques du
primaire et du secondaire, des
Inspecteurs de l’Enseignement
Préscolaire et Primaire, des
Chefs d’Établissement et des
Enseignants, etc.
En plus des rencontres,
la mi s s io n a p r o cé d é à l a
consultation et à l’analyse d’au
moins douze documents dont
le rapport sur l’évaluation de
la mise en œuvre de la FPC. Le
regard critique du consultant,
le professeur Ph. Jonnaert
s’est appuyé sur un modèle de
référence an de mieux mener
170 sa mission.
3.2.2. Les résultats de
l’évaluation externe
En dépit d’un important
travail abattu par les équipes
ivoiriennes, le consultant a relevé
dix obstacles à l’implantation de
la réforme curriculaire en Côte
d’Ivoire :
• Il a noté l’absence d’un Cadre
d’Orientation Curriculaire
(COC) « fondamentale pour
assurer la cohérence d’un
s y s t è m e é d u c a t if » P h.
Jonnaert.
• Une entrée programmes :
la Côte d’Ivoire a fait une
entrée par les programmes
plutôt qu’une entrée par
les curricula. L’évaluation
externe a constaté que la
réforme n’avait touché qu’à
une seule des composantes
du curriculum : les
programmes d’études.
• Une orientation imposée : les
programmes PPO n’ont pas
fait l’objet d’évaluation avant
le choix des programmes
FPC. Nonobstant cela, les
rencontres ont montré un
manque de concentration
entre les différents acteurs.
• Une notion mal comprise «la
notion même de compétence
est comprise différemment
à t ou s les niv ea ux de s
p er so nnes r enco nt ré es.
Nous n’avons pas rencontré
une vision cohérente de cette
notion, chacun y allant de son
interprétation personnelle
souvent fort intuitive. Cette
incompréhension généralisée
de la notion de compétence
génère des questionnements
sur ses fondements mêmes
et les modalités de sa mise en
application dans certaines
écoles» Ph. Jonnaert.
• Une implantation très
partielle : la FPC n’existe
que dans les zones
d’expérimentation ; toutefois,
même dans ces zones, les
ens eignant s r enco nt ré s
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
montrent bien que l’approche
de FPC n’est toujours pas
encore nette dans leur esprit.
Certains affirment n’avoir
jamais été au contact desdits
programmes et continuent
de travailler avec les anciens
supports.
• Une forte demande de
formations : l’ensemble des
acteurs impliqués souhaite
des formations au niveau de
l’approche tout comme au
niveau de sa mise en œuvre.
• Un souhait d’être impliqués :
le rapport note un manque
d’implication des acteurs
tels que les enseignants, les
syndicats, les formateurs
des formateurs de l’ENS et
des CAFOP.
• Une absence de
communication : Suite à une restitution
l’implantation de la réforme
n’a pas été soutenue par
u n p la n st r até giq ue d e
communication pour mieux
informer les différents
acteurs.
• Une demande de moyens :
on note un retard dans
la diffusion des supports
didactiques dans les
établissements ; les
ex p ér ime nt at eu r s n’o nt
pas eu le temps nécessaire
pour s’approprier la réforme
et pourtant, ils doivent
l’appliquer.
• Des documents complexes :
la complexité et la densité
des informations et
l’utilisation de concepts pas
encore maîtrisés posent des
problèmes de compréhension
aux enseignants.
• Des incohérences au niveau
de l’évaluation : malgré
la pratique de la FPC, les
personnes interrogées
dans les écoles continuent
d’évaluer sur le modèle de
la PPO.
Au total, les deux évaluations
montrent qu’un recadrage de la
réforme s’avère nécessaire. 171
4. Une réforme se met en
place : le recadrage
des résultats de l’évaluation
externe avec le consultant,
l’équipe de concepteurs des
programmes s’est remise à la
tâche pour respecter les points
de recommandations du rapport.
À ce jour, les travaux suivants
ont été entrepris :
○ La révision des programmes
éducatifs ;
○ La révision du format
d’évaluation des
apprentissages ;
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○ Le renforcement de la
communication ;
○ L’élaboration d’une proposition
de COC.
4-1. La révision des
programmes éducatifs
Désormais, le nombre de
documents programmes est
passé de 127 à 64. Chaque livre
contient le programme éducatif
et le guide d’exécution pour
aider l’enseignant à utiliser
le p r o gra mm e, de ma nièr e
autonome :
- Les confusions
terminologiques (programme
/curriculum) qui étaient
une source de blocage chez
172 l’enseignant ont été supprimées.
Et mieux, tous les programmes
éducatifs ont été ramenés à
une structure simple, lisible
et accessible aux enseignants,
enseignantes et à tou s les
acteurs. Les considérations
pédagogiques et didactiques ont
été dégagées pour ne laisser que
les contenus prescrits.
- La structure est uniformisée :
les programmes éducatifs sont
tous présentés selon un canevas
commun à toutes les disciplines.
La présentation est simpliée et
l’exploitation par les utilisateurs
en est facilitée.
Quant au programme éducatif
lui-même, il comprend quatre
composantes :
- Le profil de sortie : il
décrit les compétences et les
connaissances que l’élève doit
avoir construites au cours de
sa formation pour être diplômé.
Son organisation est fonction des
orientations précisées dans le
COC. Il oriente le contenu d’un
programme éducatif. Il sert de
cadre de référence à l’évaluateur
p o ur co ns t ru ir e s es o u t ils
d’évaluation certificatives. En
ce sens, il y a donc congruence
entre les items d’évaluation
et le curricu lum implanté.
L’enseignant, en fonction de
sa discipline, réalise alors les
choix pertinents à opérer dans
le programme, mettant l’accent
sur certains contenus en vue de
permettre à l’élève d’être doté des
ressources nécessaires pour être
en phase avec ce prol.
- Le domaine de la discipline :
les différentes disciplines au
sein des domaines réalisent
leurs affinités tant au niveau
des stratégies d’enseignement
que des modalités d’évaluation.
Des échanges interdisciplinaires
sont réels. Ce regroupement
p a r d o ma in e a ind u i t u ne
organisation uniforme des outils
d’évaluation pour des disciplines
regroupées en domaines.
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
- Le régime pédagogique :
le régime pédagogique précise la
durée des enseignements d’une
discipline et son taux horaire
par rapport à l’ensemble des
disciplines. Le fait de l’avoir
intégré dans le programme
éducatif permet à tou s les
acteurs d’être au même niveau
d’information et de prendre
conscience de la place de leur
discipline dans la formation et
de la nécessité de se conformer
au volume horaire au risque
d’impacter le quanta horaire.
Par exemple, la précision
du régime pédagogique dans
les programmes éducatifs du
primaire a permis de comprendre
les exigences des normes
UNESCO selon la classication
de la CITE en vue d’accorder un
poids plus important du temps
scolaire à l’enseignement du
Français et des Mathématiques
afin de mettre l’accent sur la
lecture, l’écriture et les calculs :
Le co r p s d u p r og ra m me
éducatif : la compétence, le
thème, l’exemple de situation,
la (les) leçon(s), la (les) séance(s),
les habiletés/contenus (tableau
de spécication).
4-2. La révision du format
d’évaluation
Le format de l’évaluation des
apprentissages a été révisé an
d’établir une congruence entre
apprentissage et évaluation
par l’utilisation de verbes du
même niveau taxonomique. Le
nouveau format d’évaluation des
apprentissages a l’avantage de
mettre en évidence l’ensemble
des outils qui entrent dans
l’élaboration des sujets de devoir
ou d’examen (les tests objectifs,
subjectifs, etc.) Cela donne une
plus grande chance de réussite
à l’élève.
4-3. Le renforcement de la
communication
Des efforts de communication
ont été entrepris avec les autres
acteurs aux fins de créer un
consensus permettant de mieux
comprendre les programmes
et de les accepter : rencontres
173
avec l’ENS, les CAFOP, les
syndicats, les parents d’élèves.
Par ailleurs, des tournées avec
certains acteurs ont eu lieu
sur l’ensemble du territoire
pour requérir l’adhésion de la
communauté éducative aux
programmes recadrés.
4 - 4 . L ’ él a b o ra t io n d ’ u n e
proposition de Cadre
d’Orientation Curriculaire
(COC)
Une proposition de COC a
été certes réalisée, mais reste
à être validée par les différents
ministères chargés d’éducation
a i n s i q u e p a r l e p o li t iq u e
(gouvernement et parlement).
 © educi Revue Universitaire des Sciences de l’Éducation, N°5, 2015
Le cadrage qui se met en place
est pour l’instant insufsant. Il
a besoin d’être structuré pour
permettre une réelle implantation
de la réforme.
5. Un réglage nécessaire
Ce recadrage doit être réglé à
trois niveaux :
1. Au niveau du curriculum
ofciel ;
2. Au niveau du curriculum
implanté ;
3. Au niveau du curriculum
maîtrisé par les élèves.
5.1. Au niveau du curriculum
ofciel
174 À ce stade le Cadre d’orientation
Curriculaire conçu émane du
seul ministère de l’Éducation
Nationale et de l’Enseignement
Technique (MENET) et précise les
apprentissages indispensables.
À son élaboration, il aurait fallu
associer les autres ministères
chargés d’éducation. Cela aurait
eu l’avantage de rassembler
et de synthétiser l’ensemble
des intentions politiques, des
orientations et des valeurs dans
un tout cohérent au prot du
citoyen ivoirien. Ce type de
projet devrait aussi prendre
en compte les propositions des
agendas internationaux. Et,
parce qu’il dépasse le strict cadre
scolaire, il devrait faire l’objet
d’approbation du Gouvernement
et du Parlement.
5-2. Au niveau du curriculum
implanté
Il est bon que les actions
de recadrage visent à régler
définitivement la non-
disponibilité des documents
programmes dans certaines
DRENET. En effet, des rapports
d’inspection effectués au cours
de l’année scolaire 2014-2015
m e t t e n t l ’ a c c e nt s u r c et t e
défection.
Un renforcement des capacités
s’avère nécessaire :
Concernant les enseignants,
il faut consolider les pratiques
notamment en évaluation
des apprentissages et dans
le domaine de l’approche
pédagogique. Quant aux chefs
d’établissement, il faut les former
à l’APC pour qu’ils soient de
véritable relais à la gestion
des programmes au sein de
leurs établissements, car sans
cela, les programmes auront
du mal à bien s’implanter.
Il ne faut pas oublier qu’ils
sont les premiers responsables
pédagogiques de leur structure.
Pour les encadreurs, la maîtrise
des évaluations avec les points
portant sur les tableaux de
spécication est cruciale pour
Ibrahima Kourouma, Réformes et changements
faciliter les articulations des
items avec les apprentissages.
Toute réforme doit reposer sur
un bon plan stratégique prenant
en compte la communication et
le suivi évaluation.
La direction chargée de porter
la réforme doit améliorer sa
communication non seulement
en informant les acteurs, mais
en étant exible aux suggestions
et à la recherche permanente
du consensus avec ceux-ci. Ils
doivent «être visibles, favoriser
des occasions d’échanges (…) et
faire ce que l’on dit et dire ce que
l’on fait.»
Le suivi évaluation doit être
privilégié dans la mise en œuvre
de ce recadrage an de réussir
l’évolution des programmes
vers un curriculum réel. Et sa
complexité requiert une attention
particulière de la part des agents
qui conduisent la réforme. Ils
doivent donc mettre en place
des mécanismes de surveillance
et d’accompagnement efcace le
tout, au prot de l’amélioration
du rendement scolaire.
5-3. Au niveau du curriculum
réalisé
À ce niveau une amélioration
des résultats scolaires est en
cours ; mais il lui faut observer
encore des progrès avec
les examens du Bepc et du
Baccalauréat. Avec le recadrage,
le curriculum a vu les coefcients,
les formats des examens être
améliorés. Mais dans sa forme
future, il devra envisager de
régler les problèmes du taux
de redoublement et du taux
d’achèvement (secondaire 1 er
cycle : 36 % ; secondaire 2e cycle :
20,1 %). Il faut également réguler
les ux par une meilleure gestion
des stratégies pédagogiques.
Une ré exion doit être menée
sur ces points an de trouver
en accord avec les acteurs, des
mécanismes pouvant régler cette
situation.
Il faut donner aux Antennes
de la Pédagogie et de la
Formation Continue l’occasion
d’être de véritables porteuses 175
de la réforme en les dotant de
ressources humaines sufsantes
et bien formées, de logistiques et
de matériels pédagogiques pour
soutenir l’accompagnement des
enseignants.
CONCLUSION
Cette réexion qui n’est qu’à
ses débuts est un sillon qui
devrait aider à redonner une
impulsion au recadrage de l’APC
en Côte d’Ivoire. Il y’a eu certes
des avancées notables ; mais,
il est bon que tous les acteurs,
surtout ceux qui gèrent cette
importante réforme, Inspection
Générale, Direction de la
Pédagogie et de la Formation
 © educi Revue Universitaire des Sciences de l’Éducation, N°5, 2015
Continue, Direction des Écoles,
Lycées et Collèges (DELC) et
Direction de l’Encadrement des
Établissements Privés (DEEP)
s’engagent beaucoup plus vers un
développement de communauté
de pratiques. Il faut qu’à ce stade
du recadrage, l’encadrement,
le coaching et l’adaptation du
rythme de la réforme soient
à l’honneur pour installer un
véritable changement. Il s’agit
de faire en sorte que chacun
reconsidère ses positions, accepte
de négocier certains virages pour
un nouveau départ ; celui qui
va permettre de donner un outil
plus performant aux enseignants
afin qu’ils gagnent le défi de
l’excellence avec l’implication de
176
toute la communauté éducative.
Pour une meilleure cohérence,
ne serait-il pas temps de penser
à un comité de pilotage du
recadrage ?
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