IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement de professeur des écoles

Comment développer
l'autonomie dans une classe
multiniveaux ?

COLIN Stéphanie

Directeur de mémoire : Mr Patrick Bouveau

Année 2006

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 N° de dossier:0400228F

SOMMAIRE
Introduction.................................................................................................................p. 4

1)Quelle autonomie pour les élèves des classes

multiniveaux ? .......................................................................................................p. 5

1.1) Définition de la classe multiniveaux..............................................................................p.5

1.2) Qu’est-ce que l’autonomie ?..........................................................................................p. 7

1.3) Les paramètres à prendre en compte pour accéder à l’autonomie :

1.3.1)les outils...........................................................................................................p. 12
1.3.2)l’espace............................................................................................................p. 13
1.3.3)le temps............................................................................................................p. 14
1.3.4)les différentes formes de travail.......................................................................p. 14

2)Les situations mises en place en classe..................................................p. 17

2.1) Mon expérience en cycle 3

2.1.1)les fiches de travail personnel........................................................................p. 17
2.1.2)les différentes formes de travail et la gestion du temps.................................p. 18
2.1.3)le débat...........................................................................................................p. 19

2.2)Mon expérience en cycle 2

2.2.1)les fiches de travail personnel........................................................................p. 20
2.2.2)les différentes formes de travail et la gestion du temps.................................p. 21
2.2.3)le débat...........................................................................................................p. 22

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3)Analyse des faits et des situations: quelles explications, quels
résultats?......................................................................................................................p. 23

3.1) Analyse sur les fiches de travail personnel..................................................................p. 23

3.2) Analyse sur les différentes formes de travail et sur la gestion du temps.....................p. 25

3.3) Analyse du débat..........................................................................................................p. 27

3.4) Résumons : comment mettre en place l’autonomie des élèves dans une classe à cours
multiples ?...........................................................................................................................p. 28

Conclusion...................................................................................................................p. 30

Bibliographie.................................................................................................................p. 31

Annexes...........................................................................................................................p. 32

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 Introduction

Lors de mes premiers stages effectués en première année, j’ai été confrontée à des
classes à plusieurs niveaux. Ce mode d’organisation, nouveau pour moi, m’a tout de suite
intéressé et j’ai pu voir toutes les difficultés qui en découlaient.
De plus, vu la ruralité du département de l’Yonne, j’ai toutes les chances d’être un jour
confrontée à ce type de classe. Il faut savoir gérer les différences d’âges, les différences de
niveaux, les différences de compétences et de rythmes de travail dans une même classe.
L’hétérogénéité des élèves est maximale dans ces classes et l’autonomie reste la principale
compétence à acquérir. Les enseignants et les parents sont souvent inquiets face à une classe à
plusieurs niveaux alors que cette inquiétude n’a pas forcément lieu d’être.
Cela m’a amené à conduire une réflexion sur ces classes à cours multiples, sur leur
organisation et surtout sur le développement de l’autonomie des élèves fréquentant ces
classes. Dans celles-ci, devenir autonome est primordial même si cela reste une des
compétences principales à acquérir quel que soit le type de classe.
Mais qu’est-ce que l’autonomie ? Qu’est-ce qu’un enfant autonome ? Comment un
enfant, dans une classe multiniveaux, peut-il y accéder ? Quels en sont les intérêts ? Quels
sont les paramètres à prendre en compte pour favoriser l’accès à l’autonomie ? Quelles
situations peuvent être mises en place en classe ?
Dans un premier temps, j’essaierai de définir ce qu’est une classe à plusieurs cours et
quelle est l’autonomie pour les élèves fréquentant ces classes, puis nous verrons les
paramètres à prendre en compte lorsqu’on a une classe de ce type. Puis, je vous ferai part de
mon expérience lors de mes stages en responsabilité en cycle 3 et cycle 2 dans des classes à
plusieurs niveaux, je développerai plus précisément trois situations : les fiches de travail
personnel, les différentes formes de travail et la gestion du temps ainsi que le débat. Enfin,
j’analyserai ces situations au regard du développement de l’autonomie des élèves.

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 1) Quelle autonomie pour les élèves des classes
multiniveaux ?

1.1) définition des classes à plusieurs niveaux

Selon les textes, la classe à plusieurs cours est définie comme une classe regroupant
des élèves d’âges différents d’un même cycle qui sont confiés à un même maître. Elle peut
donc concerner les petites écoles mais aussi être volontairement choisie dans les écoles plus
importantes. Les textes parlent de l’importance de la continuité pédagogique.

Il existe une très grande variété de situations dans lesquelles on retrouve ce type de
classe : les classes rurales qui sont les plus fréquentes regroupant 2 ou 3 niveaux, les classes
en ville pour des besoins précis tels que l’effectif de l’école qui ne permet pas de ne faire que
des classes à un seul cours, les classes de cycle, les RPI (Regroupement Pédagogique
Intercommunal) qui consistent à regrouper plusieurs villages pour faire une école et enfin la
classe unique. Parfois, en ville, on assiste à des regroupements saugrenus qui tiennent compte
uniquement des effectifs comme CP-CM1. La classe unique rurale n’est pas le modèle
majoritaire. Il existe deux définitions de la classe unique : la première est administrative,
c’est une école ne comportant qu’une classe; la seconde est pédagogique, c’est une classe qui

comporte tous les niveaux scolaires Le nombre de petites écoles à deux ou trois classes reste
élevé puisque presque un tiers des écoles publiques françaises est concerné.
Autrefois, les classes multiniveaux étaient le modèle majoritaire, aujourd’hui cela est devenu
une source d’inquiétude. Jusque dans les années 1960, les écoles étaient majoritairement à
cours multiples et cela ne semblait pas effrayer ni les enseignants ni les parents. Aujourd’hui,
les classes multiniveaux sont principalement des classes à double niveau.

On peut trouver dans certains rapports, différents constats concernant les classes à
cours multiples.
Les études conduites par la direction chargée des évaluations au Ministère de l’Education
Nationale (Direction de l’Evaluation et de la Prospective de 1986 à 1997 devenue depuis

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décembre 1997 Direction de la Programmation et du Développement) mettent en évidence de
manière récurrente trois types d’indicateurs, tous favorables aux classes à plusieurs cours:
-la scolarité des élèves en classes à plusieurs cours en milieu rural s’effectue de
manière plus régulière, avec moins de retard scolaire et un peu plus d’avance scolaire, en
moyenne, que dans les écoles qui comportent des classes à un seul cours.
-les risques de redoublement en classe de 6ème pour les élèves ayant effectué une
scolarité dans des classes multiniveaux seraient presque deux fois moins élevés que pour des
élèves ayant effectué leur scolarité dans des classes à un seul niveau.
-les performances des élèves des classes multiniveaux aux évaluations en français et
en mathématiques en CE2 et en 6ème sont meilleures que celles de leurs camarades de

caractéristiques identiques des classes à un seul niveau.

En effet, les élèves des classes à cours multiples semblent obtenir de meilleurs
résultats. Marie DURU-BELLAT et Agnès VAN ZANTEN relèvent que les évaluations
nationales en français et en mathématiques en CE2 et en 6ème montrent des résultats
comparables, voire supérieurs en mathématiques (plus deux points par rapport à la moyenne
nationale) pour les élèves des classes rurales, celles-ci comptant 56% d’écoles à une ou deux
classes. Une étude de l’IREDU et de la DEP citée par Christine AUDOUIN et Alain
MINGAT dans les Cahiers Pédagogiques montre que les élèves ayant été scolarisés en classe
unique réussissent aussi bien et souvent mieux au collège que ceux ayant été scolarisés dans
des classes à un seul cours, les élèves des classes multiniveaux étant plus autonomes, ce qui
facilite leur intégration et donc leur réussite au collège.
Il en ressort que les enfants sont plus autonomes, plus solidaires, plus tolérants : cela
est très formateur pour eux. Ils ont plus de responsabilités. L’enseignant peut gérer plus
souplement la scolarité des enfants, les élèves sont suivis par le même maître, ils utilisent plus
l’écrit et alternent plus facilement les formes de travail.

Et justement, on parle beaucoup d’autonomie pour ces élèves mais qu’est-ce que
l’autonomie ? Qu’est-ce qu’un enfant autonome ?

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 1.2) qu’est-ce que l’autonomie ?

Les élèves des classes multiniveaux ont davantage recours à l’autonomie, celle-ci étant
plus grande et plus fréquente que dans une classe à un seul niveau car le maître doit
également s’occuper des autres élèves.
Selon le dictionnaire Le Robert; c’est "la faculté d’agir librement, synonyme d’indépendance
à tout point de vue. C’est la capacité d’une personne à obéir à sa propre loi. Cette notion
s’oppose à celle de la dépendance ou de la contrainte subie par un individu privé de sa liberté
ou qui obéit à d’autres lois que la sienne".
Pour le Dictionnaire Pédagogique (Bordas, 1996), cette notion d’autonomie est souvent
opposée à celle d’hétéronomie, qui est la soumission à des lois extérieures imposées.
La définition pédagogique de l’autonomie est la capacité d’un élève à gérer lui-même
ses actions. L’autonomie peut être vue comme la capacité à se déterminer en toute
indépendance, à faire des choix. Au sein d’une classe, c’est « le fait de mettre les élèves en
situation de prendre des initiatives et de faire des choix dans le cadre de leur travail scolaire ».
L’autonomie est une compétence que l’élève doit développer tout au long de sa scolarité et
ceci, dès son entrée en petite section. De plus, c’est une conduite valorisée à l’école.
Etre autonome aujourd’hui, c’est vivre avec les autres, savoir coopérer sans pour
autant se laisser écraser ou les écraser. L’autonomie est un long apprentissage, c’est une
attitude à développer tout au long de la scolarité. C’est une compétence transversale qui
consiste à aider les élèves à acquérir des méthodes de travail personnel. L’autonomie se
construit, ce n’est pas un don.
C’est une des finalités du système éducatif qui consiste à créer les conditions qui
permettent à l’élève de construire son savoir. Le travail autonome permet à l’élève de se
prendre en charge, il est libérateur. Cela consiste à montrer à l’élève que ses choix ne sont pas
gratuits mais faits en fonction de compétences à développer. Être autonome, cela s’apprend. Il
faut éviter de confondre "débrouillardise" et autonomie. La "débrouillardise" est l'aptitude à
faire face à des difficultés pratiques par ses propres moyens alors que l'autonomie est un
comportement qui s'apprend et qui ne se résume pas uniquement à des difficultés d'ordre
pratiques.

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 En pédagogie, amener un enfant à être autonome, c’est l’amener à se détacher
progressivement de l’adulte ou de ses camarades pour réaliser seul le plus grand répertoire
d’actions possibles : se déplacer, imaginer, réfléchir… Ces différentes actions correspondent à
différents pôles de l’autonomie que l’enseignant va chercher à développer chez l’enfant tout
au long de l’école élémentaire. Il y a cinq types d’autonomie : l’autonomie physique et
pratique, l’autonomie affective, l’autonomie intellectuelle (la finalité essentielle de
l’éducation), l’autonomie sociale et l’autonomie morale. Ces cinq types d’autonomie se
mêlent et sont donc présents à l’école.

L’autonomie ne s’enseigne pas mais on peut la développer en mettant en place des

situations favorables. Les pédagogues mettent surtout l’accent sur l’autonomie
comportementale et sur l’autonomie intellectuelle. Ils définissent la première comme la
capacité d’agir avec réflexion et en connaissance des enjeux personnels et sociaux de ces
actions et la seconde comme la capacité à lire, à écrire, à utiliser les documents ou les
instruments courants du travail exigé par les différentes disciplines scolaires, sans dépendre
anormalement de l’aide ou du jugement d’autrui.
Pour faire fonctionner certaines classes comme les classes multiniveaux, les
enseignants sont obligés de recourir à l’autonomie de certains élèves. Organiser l’autonomie
dans sa classe permet un certain soulagement (surtout si l’effectif est important) et permet de
mettre en place une pédagogie différenciée (aide aux enfants en difficulté). Mais au-delà de sa
nécessité dans certaines classes et des valeurs qu’elle recouvre, l’autonomie est une demande
institutionnelle.

Dans les instructions officielles de 2002, une très grande importance est accordée à
l’acquisition de l’autonomie à l’école maternelle. Dans l’avant-propos précédant le
développement des cinq domaines d’activités, permettant de structurer les apprentissages, il
est précisé que « pour donner à chaque enfant l’occasion d’une première expérience scolaire
réussie, d’une part l’école maternelle doit lui permettre de former sa personnalité et de
conquérir son autonomie au sein d’une communauté qui n’est plus celle de sa famille, d’autre
part elle doit l’aider à grandir et lui offrir les moyens de constituer le socle des compétences
nécessaires pour construire les apprentissages fondamentaux ».
C’est en apprenant à communiquer, en tout premier lieu, que l’enfant pourra cheminer
vers ce degré d’autonomie. Les activités et les situations proposées pour aider l’enfant à

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devenir autonome sont diverses et prennent place à différents moments de la vie de la classe
(accueil, moments de vie collective : jeux, réalisation collective de projets, partage des
responsabilités, discussion sur les problèmes rencontrés dans la vie de la classe…) et sont
autant d’occasions de communication dans le groupe. L’autonomie étant moins évoquée à
l’école élémentaire qu’à l’école maternelle, on pourrait se demander si l’enfant est encore

vraiment concerné par les problèmes liés à l’autonomie dès lors qu’il rentre au cycle 2. Il nous
paraît que oui. Cela relève des préoccupations que le maître doit avoir car c’est un besoin
encore évident des enfants qui devront s’armer progressivement pour leur entrée au collège
puis au lycée. Ainsi, l'école maternelle se donne pour objectif de faire accéder les enfants à
l’autonomie dans les activités les plus quotidiennes. L’école élémentaire continue d’installer
les conditions d’autonomie de l’enfant en lui fournissant les bases de toute autonomie
intellectuelle : la capacité de lire, écrire, compter. Certaines pratiques scolaires favorisent
toutefois l’accés à l’autonomie ; il s’agit par exemple des travaux d’ateliers, de groupe, la
mise en place d’une pédagogie de projet ou de contrats pédagogiques.
Le processus d’autonomisation n’est pas une démarche solitaire. En effet, l’enfant aura
besoin de l’aide et du soutien de l’adulte pour devenir autonome.

A l’école primaire, le maître joue un rôle particulier puisqu’il intervient comme

«metteur en scène »; celui-ci doit proposer des situations et mettre en place des dispositifs qui
vont permettre à l’élève d’acquérir les différents types d’autonomie, tout au long de sa
scolarité. Tout ceci implique un important travail de préparation. De plus, l’enseignant doit
favoriser l’autonomie des enfants dès leur plus jeune âge (dès l’entrée à l’école maternelle) en
vue de favoriser la conquête de leur indépendance le plus tôt possible. Afin de mieux aider les
élèves à devenir autonomes, le maître doit comprendre que l’acquisition de l’autonomie ne
peut se faire que si l’élève a saisi le sens de ses apprentissages. Cela lui permettra non
seulement de se décentrer du maître mais aussi de s’investir dans ses apprentissages de
manière plus autonome.

Enfin, on peut se demander quelle attitude le maître doit avoir dans la classe vis-à-vis
de ses élèves. Son rôle est ambigu : le maître est le garant de la bonne tenue de la classe, le
référent, le modèle pour les élèves, mais il doit savoir s’effacer pour laisser les élèves
s’exprimer. Il doit amener progressivement les élèves à se décentrer de lui en favorisant les
échanges entre eux et ceci, dès la maternelle. Cependant, il doit aussi être présent pour guider

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l’enfant vers l’acquisition de l’autonomie et doit savoir valoriser, à bon escient, les
comportements autonomes, même les plus modestes.
Ainsi, l’enseignant multipliera les conditions favorables à la construction de l’autonomie. Il
doit aider les élèves à devenir autonomes aussi bien au niveau affectif, moral, pratique que
social et intellectuel.
L’autonomie suppose que l’enseignant sache se mettre en retrait, mais aussi qu’il ait donné
aux élèves les moyens d’apprendre sans son aide.

Les conditions pour un travail autonome concernent tout d’abord les consignes, elles
doivent être claires pour réaliser seul la tâche, les élèves doivent savoir ce qu’ils ont à faire
lorsqu’ils ont fini une activité : il faut donner les moyens aux enfants de connaître ce qui est
exigé d’eux. Il faut que l’élève sache ce qu’il doit ou peut faire lorsqu’il a fini un travail, sans
qu’il ait besoin d’interroger le professeur. «Pour développer son autonomie, l’élève a donc
besoin de repères et de limites établis par l’adulte, qui vont lui offrir de multiples occasions
pour se situer et adopter une conduite raisonnée» (tiré de Conduire des classes à cours
multiples, Chantal François)
Si on se réfère à la définition de l’éducation faite par Durkheim, “L'éducation est
l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie
sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états
physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son
ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné... Il résulte de la définition
qui précède que l'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération.”
(Éducation et sociologie) : on voit bien que l’enseignant doit fournir des outils précis pour
que l’individu trouve sa place dans la société et devienne un citoyen autonome. En premier
lieu, il faut former l’élève à la gestion de son travail scolaire, c’est-à-dire apprendre à
s’organiser, à trouver les méthodes les plus efficaces, à évaluer ses résultats.
Pour Célestin Freinet, le maître doit aider les élèves à faire tout seuls, sans assistance
et sans tutelle. Ceci étant, il ne faut pas pour autant que le maître abandonne celui qui
apprend, afin qu’il ne se décourage, face aux obstacles. L’élève est en mesure de vaincre ces
obstacles en obtenant du maître les réponses à certaines questions qu’il se pose ou afin
d’obtenir une aide pour lui permettre de pointer ses difficultés afin de les maîtriser. Célestin
Freinet prône la recherche de la plus grande autonomie pour chaque écolier. La classe unique
a induit des pratiques de type Freinet.

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 Après avoir tenté de définir le concept d’autonomie, se pose alors la question des
paramètres qui sont à prendre en compte pour que tous les élèves d’une classe multiniveaux
accèdent à l’autonomie : quels sont-ils ?

11
 1.3) les paramètres à prendre en compte pour accéder à l’autonomie

1.3.1)les outils

Un des paramètres à prendre en compte pour gérer ces classes concerne les outils,
utilisés par l’enseignant et les élèves. Ceux-ci, s’ils sont bien installés dés le début de l’année,
peuvent devenir un moyen d’accéder rapidement à l’autonomie pour certains élèves. Ils
doivent disposer d’outils méthodologiques et d’outils de travail sur lesquels ils vont pouvoir
travailler en autonomie.
Pour commencer, l’outil le plus important est le tableau : chaque niveau doit avoir son
tableau, voire sa couleur d’écriture pour bien les différencier et éviter toute confusion. Un
codage du matériel peut s’avérer judicieux : des étiquettes de couleurs pour localiser les
manuels et les documents d’un niveau. Le matériel doit être rangé et accessible à tous, sans
avoir besoin de demander à l’enseignant aussi bien pour le matériel collectif que pour le
matériel individuel. En maternelle, un casier de rangement par élève peut être à leur
disposition. Ce sont des codes à installer dés le début de l’année pour que les enfants en
prennent rapidement l’habitude. La préparation matérielle est importante.
Les affichages sont tout aussi importants : les emplois du temps sur une semaine, les
programmations par période ou sur l’année, les affiches références faites par l’enseignant ou
créées par les élèves, les productions en arts visuels des élèves, les règles de vie, les règles de
prise de parole, le tableau de services appelé aussi tableau des responsabilités ainsi que le
travail à effectuer en autonomie.
Il est aussi important d’écrire au tableau l’emploi du temps de la journée afin de
permettre aux élèves de se situer dans la journée, cela leur permet aussi de préparer l’activité
suivante lorsqu’ils ont fini leur activité : c’est le début de l’accès à l’autonomie. L’emploi du
temps se doit d’être rigoureux. Les consignes de travail pour chaque niveau peuvent être
écrites sur chaque tableau ainsi que les consignes de présentation.
Le tableau des exercices à faire en autonomie doit être accessible à tous les élèves, un
codage spécifique peut être mis en place (une croix pour indiquer qu’un exercice a été fait, un
codage pour la correction….). Ces fiches d’exercices peuvent être achetées dans le commerce
ou fabriquées par l’enseignant, il faut alors prévoir des corrections détaillées pouvant être la
base d’une auto-correction : les fiches peuvent être codées, des fiches-mèmo peuvent aussi
être proposées pour revoir une notion. Le plan de travail de la classe devient alors une affiche

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référence et chaque élève possède alors un plan de travail individuel ou un contrat
hebdomadaire personnalisé. En maternelle, le cahier de vie a aussi une grande importance.
Certains outils suivent l’enfant tout au long du cycle. Cela permet de développer des
habitudes méthodologiques chez les élèves : ils s’habituent à préparer avant chaque séquence
le matériel requis.

1.3.2)l’espace

Le second paramètre concerne l’espace : si celui-ci est bien organisé, cela enlève bien
des problèmes et les enfants se sentent plus en confiance et plus libres de leurs déplacements.
Pour favoriser l’autonomie des élèves, l’enseignant doit aménager l’espace. Pour aider
l’élève, il est indispensable que l’enseignant pense à l’aménagement et à l’organisation
spatiale de sa classe, en mettant toujours l’enfant au centre de ce dispositif. Une salle de
classe est constituée de meubles et de différents objets. Pour un enseignant, le choix de la
disposition des meubles n’est pas négligeable. C’est un fait que la disposition d’une salle
structurera la vie de la classe.
Il peut y avoir une disposition des tables en îlots qui permet une meilleure entraide,
l’enseignant est alors plus proche des élèves, les déplacements sont plus faciles, le travail de
groupe est plus facile à mettre en place. La disposition frontale, en colonnes, est la plus
fréquente : elle permet un meilleur contrôle du maître. Le regroupement par niveau semble,
lui, primordial (comme on peut le voir dans la vidéo Être ou avoir de N. Philibert)
Cela peut s’avérer intéressant d’avoir un bureau du maître par groupe de niveau
Il faut aussi aménager différents “coins” : le coin lecture, le coin jeu, le coin
informatique, un espace de regroupement, un autre espace de travail en autonomie, un coin
réservé au travail en ateliers, un coin langage (pour la maternelle). Ces ateliers sont des lieux
de vie indispensables au bon fonctionnement d’une classe.
Un agencement approprié du mobilier, selon un plan cohérent, respecte les différences
d’âges, le nombre d’enfants, le nombre de cours. Le plan de la classe a une grande
importance.

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 1.3.3)le temps

Un troisième paramètre qui est un des plus difficiles à gérer est le temps. Il faut que le
temps de l’enseignant et de l’élève soit géré correctement. Le maître doit partager son temps
de présence entre les différents groupes; c’est pour cela qu’il faut indiquer la présence de
l’enseignant sur l’emploi du temps pour que les enfants reconnaissent quelles activités sont à
faire en autonomie et quelles activités vont être guidées par l’enseignant. Partager son temps
entre chaque groupe ne veut pas dire « papillonner » entre chaque groupe mais bien construire
des connaissances avec chaque groupe.
Le moment d’accueil du groupe classe est important : il y a le « quoi de neuf ? », on
peut aussi indiquer le programme de la demi-journée pour chaque niveau tout en indiquant la
présence de l’enseignant à chaque fois, on peut faire le point sur les fiches de travail
personnel… En fin de semaine, le bilan des apprentissages, du comportement, de ce qu’il faut
revoir, doit être fait : il permet ainsi de préparer ensemble la semaine qui arrive.
Les élèves peuvent aussi gérer eux-mêmes leur temps de travail sur leur fiche de
travail en autonomie. La gestion du temps est une exigence incontournable dans une classe à
cours multiples.

1.3.4)les différentes formes de travail

Il existe aussi différentes formes de travail dans une classe. Faire varier les formes de
travail permet de ne pas ennuyer les enfants, le changement les tient d’autant plus en éveil.
Dans une classe multiniveaux, il est plus facile de travailler la même discipline pour
tous mais en différenciant. Ici, le regroupement par cycles prend tout son intérêt. Il ne faut pas
non plus occulter les activités de transition appelées aussi activités de rupture pour détendre
les élèves : ces moments rendent le déroulement des activités plus explicites. Dans ce type de
classe, pour que le groupe classe existe bien, il est nécessaire de s’inscrire dans une démarche
de projet : fonder les apprentissages sur un projet commun à la classe permet, pour chaque
enfant, de se sentir appartenir à un groupe. Le partage des responsabilités fait aussi partie du
développement de l’autonomie et de l’existence à part entière d’un même groupe classe et pas
de plusieurs groupes de niveaux.

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 Il existe différentes formes de travail qu’il ne faut cesser d’alterner : le travail écrit/le
travail oral, le travail collectif/le travail individuel/le travail en groupe, le travail en
autonomie, le tutorat et le décloisonnement.
Tout d’abord, une alternance entre le travail écrit et le travail oral ainsi que le travail collectif
et celui individuel est primordiale : il ne faut pas enchaîner les apprentissages et laisser des
temps de travail en autonomie trop longs quel que soit le niveau des élèves.
Lors d’un travail collectif, l’enseignant doit être présent, il peut conduire une séance
avec un niveau ou avec plusieurs niveaux d’un même cycle ou avec toute la classe (travail en
commun mais les applications restent différentes). Lors d’un moment collectif, il faudra aussi
penser à diversifier les modes de correction. Les activités de coopération ou faites en petits
groupes font aussi partie du travail collectif mais elles se distinguent par le fait que les enfants
ne sont pas en groupe classe mais en petits groupes qu’ils soient homogènes (d’un même
niveau) ou hétérogènes (plusieurs niveaux cohabitent). Les pairs sont très importants pour la
construction d’un enfant.
Le décloisonnement permet une ouverture entre les classes (s’il y a plusieurs classes
dans l’école) : les enseignants échangent leur classe ou mélangent leurs élèves le temps d’une
séance (en anglais, en histoire…)
Le travail individuel consiste, lui, à réaliser des exercices d’application, de
réinvestissement, à réviser des acquis, à effectuer un travail de recherche (qui peut alors être
la situation de départ d’une séance) voire même une leçon programmée (sur une photocopie,
les enfants sont guidés dans leur recherche par des informations et des questions comme le
ferait l’enseignant). Lors d’un travail individuel, il est nécessaire d’indiquer le temps dont
disposent les enfants et s’assurer que les consignes sont comprises par tous.
Le tutorat a pour principe qu’un enfant autonome choisit d’aider un autre élève. Cela
dépend des besoins de chaque enfant. Il y a deux types de tutorat : le tutorat spontané ou
ouvert dans lequel les tuteurs aident les plus faibles, réexpliquent les consignes, les
procédures et le tutorat fermé ou structuré qui est un complément à l’enseignement, la
différence d’âge est ici nécessaire, l’enseignant supervise et programme les tâches.
Enfin, le travail en autonomie a une grande importance dans les classes à plusieurs
niveaux. Lorsqu’un élève a fini son travail, il a soit la possibilité de faire des fiches de travail
personnel, soit d’aller lire, soit de finir un travail commencé…C’est une activité à établir dés
la rentrée avec les élèves. Ces activités n’ont pas forcément de liens avec les leçons de la
journée mais il faut prendre en compte les connaissances à acquérir. On parle aussi de contrat

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hebdomadaire personnalisé : l’enseignant et l’élève s'accordent sur les points à travailler
chaque semaine, sur les fiches à faire…. Le travail en autonomie peut prendre différentes
formes : des fichiers individuels autocorrectifs, des exposés, de la lecture (présentation de
livres, fiches de lecture dans le carnet de lecture), des ateliers provisoires…

Nous avons donc vu que l’acquisition de l’autonomie dans les classes multiniveaux
passe par différents paramètres que le maître se doit de prendre en compte. Et ayant pris
connaissance de ces derniers, j’ai pu, lors de mes stages en responsabilité, mettre en place
quelques situations pouvant aider les enfants à construire leur autonomie par le biais de ces
différents paramètres: les outils, l'espace, le temps et les formes de travail.

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 2) Les situations mises en place en classe

2.1) mon expérience en cycle 3 : classe de CE2-CM1-CM2 (école de Vallan)

J’ai effectué mon premier stage en responsabilité dans une classe de 29 élèves
regroupant 10 CE2, 8 CM1 et 11 CM2. La disposition des tables étaient frontale (une colonne
pour chaque niveau) et chaque niveau avait son propre tableau. (cf.annexe 1)
Je vais principalement développer trois situations que j’ai pu mettre en place et
observer lors de mon stage dans cette classe multiniveaux. J’ai proposé aux élèves des fiches
de travail personnel, j’ai tenté de varier les différentes formes de travail (cela étant fortement
lié à la gestion du temps) et nous avons mis en place avec les élèves différents petits moments
de débat.

2.1.1)les fiches de travail personnel

J’ai mis en place, dés mon arrivée, des fiches de travail personnel : lorsque les élèves
avaient fini un travail, ils pouvaient aller chercher une feuille de travail et la faire seul.
Lorsqu’ils avaient terminé cette feuille, je leur donnais une fiche d’autocorrection. J’ai pu
remarquer des différences : seuls les très bons CE2 ont fait leurs fiches de travail en
autonomie, tous les CM2 ont fait leurs fiches et quelques CM1 les avaient commencées.
Pendant leur temps libre, ils avaient aussi accès au coin bibliothèque de la classe; de plus,
j’avais amené quelques livres personnels. Ils avaient aussi la possibilité de préparer une fiche
de présentation de livres sur un livre de leur choix qu’ils présentaient ensuite aux autres
élèves de la classe.
Les fiches en autonomie étaient en rapport avec les leçons de la semaine : des fiches
de mathématiques pour approfondir telle notion (exercices de réinvestissement), des fiches de
lecture avec un texte et des questions de compréhension, des fiches de logique mathématique
pour les CE2, des fiches de problèmes pour les CM. Cela a bien plu aux élèves mais je me
suis rendue compte qu’en réalité, je n’avais pas de regard sur ces fiches puisque les élèves se
corrigeaient seuls. Je pense que j’aurai dû construire avec eux une fiche de travail personnel
pour que je puisse me servir de ce qu’ils avaient fait en autonomie. Sur cette fiche, ils auraient

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pu indiquer quelle fiche ils venaient de faire, quels étaient leurs résultats et leurs avis sur le
fait que ce soit acquis ou non acquis. Cela aurait été plus complet et m’aurait permis
d’envisager une remédiation possible.
Néanmoins, ces fiches ont permis aux élèves les plus avancés de savoir toujours ce
qu’ils avaient à faire sans nécessairement me demander ce qu’ils fallaient faire lorsqu’ils
avaient fini leur travail, les CM2 me paraissant les plus autonomes.

2.1.2)les différentes formes de travail et la gestion du temps

J’ai eu beaucoup de difficultés à varier les formes de travail, liées notamment au

nombre important d’élèves. Le travail collectif à l’oral et le travail individuel à l’écrit étaient
les principales formes de travail que j’utilisais.
Je marquais tous les jours le programme de la journée sur le tableau central, ce qui
permettait à ceux qui avaient fini telle activité de se préparer pour la prochaine activité.
Parfois, j’indiquais aussi sur les tableaux de chaque niveau les différentes étapes de la séance
pour qu’ils puissent voir à quel moment j’étais avec eux et à quel moment ils étaient seuls.
J'indiquais aussi ma présence sur mon cahier-journal. (cf.annexe 2)

J’ai mis en place quelques travaux par groupe ou par deux notamment en sciences,
mode de travail dont ils n’avaient pas l’habitude. J’ai mélangé les CE2, CM1, CM2 dans
chaque groupe afin que chacun puisse apporter quelque chose au groupe. Néanmoins, ce fut
une activité qui a pris beaucoup de temps mais tous étaient impliqués au moment de la mise
en commun. J'ai pu notamment le tester lors d'une séance de sciences. (cf.annexe 3)
Lorsque je passais d’un groupe à un autre, bien souvent, je laissais un groupe en autonomie
faire des exercices individuels. Parfois, ils se regroupaient par deux, mais cela devenait vite
bruyant.
Ils ont aussi travaillé par ateliers surtout en arts visuels : chacun avait défini avec quelle
technique il voulait travailler et ensuite, ils se mettaient par groupe avec un "chef" d’atelier
qui s’occupait de gérer le matériel et les élèves de son groupe. Cette forme de travail très
longue à installer la première fois, leur a permise de se responsabiliser et je ne suis pas
intervenue lors de ces moments en ateliers. Ils étaient en totale autonomie.

18
Je les ai laissés aussi s’autocorriger : j’étais avec les CE2 pendant que les CM corrigeaient
seuls leur dictée d’abord individuellement puis trois élèves passaient au tableau pour écrire
leur phrase, ils en discutaient ensuite et lorsqu’ils s’étaient mis d’accord, je venais valider la
correction.

2.1.3)le débat

Plusieurs débats ont été menés en classe : un débat sur le Télethon et les bilans de fin
de semaine.
Le Téléthon a été notre fil rouge tout au long des trois semaines. Nous avons évoqué le
handicap, la différence, les autres organisations de solidarité.(cf.annexe 4) Ces débats étaient
très riches, chacun pouvait prendre la parole, la règle d’or étant de s’écouter. Il y avait un
secrétaire de séance qui notait dans un petit cahier tout ce qui se disait. La parole était
vraiment libre, ce qui nous conduisait parfois sur d’autres chemins mais les enfants étaient
investis par leur sujet.
Les bilans de fin de semaine se déroulaient le samedi matin afin de faire le point sur ce
que nous avions appris, sur ce qui était bien, moins bien, difficile, sur l’ambiance de la classe.
Ce moment d’échanges permettait de mettre les choses au clair, il se terminait par la lecture
de quelques mots mis dans la “boîte aux lettres”, boîte aux lettres qui a permis aux élèves de
me dire des choses qu’ils n’auraient pas osé dire de vive voix. A chaque fois ressortait un
problème dominant dont nous parlions à ce moment-là : le bruit en classe, les élèves plutôt
violents en récréations, les insultes trop nombreuses ou des demandes pour changer de place.
Les enfants se mettaient d’accord pour que chacun fasse un effort pour améliorer l’ambiance
dans l’école.

19
 2.2) mon expérience en cycle 2 : classe de GS-CP-CE1 (école de Germigny)

J’ai effectué mon deuxième stage en responsabilité dans une classe de 19 élèves
regroupant 5 GS, 9 CP (dont un enfant atteint d'albinisme cutané et visuel aidé par une
auxiliaire de vie scolaire) et 5 CE1. La disposition des tables étaient frontale (une colonne
pour chaque niveau), chaque niveau avait son propre tableau et quatre tables rondes étaient
disposées à l'arrière de la classe.(cf.annexe 5)
Je vais principalement développer trois situations que j’ai pu mettre en place et
observer lors de mon stage dans cette classe multiniveaux. J’ai proposé aux élèves des
pochettes de travail personnel avec une fiche de suivi, j’ai tenté de varier les différentes
formes de travail (cela étant fortement lié à la gestion du temps) et nous avons mis en place
avec les élèves quelques moments de débat.

2.2.1)les fiches de travail personnel

Au regard de mon stage en cycle 3, j'ai voulu cette fois-ci mieux organiser le temps de
travail personnel des élèves. J'ai donc créé pour chaque niveau des pochettes de travail
personnel avec à l'intérieur une fiche de suivi et des fiches de travail différentes à faire en
autonomie. (cf.annexe 6) Sur la fiche de suivi, il leur était proposé différentes activités: fiches
de mathématiques, de français, la possibilité d'illustrer sa poésie ou son cahier de lecture mais
aussi des mandalas ou coloriages. Les fiches que je mettais réguliérement dans leurs pochettes
étaient différentes selon les niveaux et j'évitais de surcharger les pochettes de ceux qui
n'avaient pas le temps de les faire. La fiche de suivi contenait aussi un système de codage où
il fallait indiquer la date pour les plus grands et juste cocher pour les plus petits. Les élèves
aimaient bien avoir du temps libre et choisir leur activité dans leur propre pochette. Ce
système de pochette a permis de rééquilibrer le temps de travail de chacun: il arrivait parfois
que je sois avec les CP pour la lecture, les GS et les CE1 ayant finis leurs activités, ils allaient
chercher leurs pochettes et s'installaient sur les tables rondes du fond de la classe. C'était
l'occasion pour les CE1 d'aider les GS à réaliser leurs fiches (lecture de consignes
notamment). Un système de parrainage entre les CE1 et les GS avait été créé, ce qui facilitait
la mise en groupe lors de ces temps en autonomie.

20
 Les fiches en autonomie étaient des fiches de réinvestissement de notions déjà vues.
Ils avaient aussi accés au coin bibliothèque; j'avais amené également quelques livres
personnels. Les élèves avaient aussi la possibilté de faire un puzzle (coin puzzle dans la
classe) ou de faire un jeu mathématique (jeu de bataille, de repérage dans l'espace que j'avais
amené)
Cette façon de procéder m'a donc montré que les GS avaient beaucoup de mal à gérer
seuls ce temps libre alors que les CE1 ont tout de suite compris le fonctionnement et
l'utilisaient très fréquemment. Les CP ont eu moins de temps libre car la lecture prend du
temps et les exercices sont souvent faits en commun pour faciliter la lecture des consignes,
mais ils ont quand même fait quelques fiches.

2.2.2)les différentes formes de travail et la gestion du temps

J'ai voulu, dés le début de mon stage, me concentrer sur les différentes formes de
travail et j'ai cherché, à chaque fois que je concevais une séance, à diversifier ces modes de
travail, chose que j'avais eu du mal à faire au cycle 3. Je marquais tous les matins et tous les
aprés-midi, le programme de la demi-journée sur une affiche. Chaque activité, lorsqu'elle était
terminée, était cochée par un élève, ce qui permettait à chacun de se repérer dans le temps.
Comme au cycle 3, j'indiquais sur mon cahier-journal mes temps de présence vers chaque
groupe. (cf.annexe 7)
J'ai pu tester différentes formes de travail: en groupe, seuls et en collectif pour qu'il y
ait une vraie cohésion au sein du groupe-classe. Des moments de regroupement vers le
tableau lors de la lecture d'un album par les CE1, celui-ci étant étudié par chaque niveau de
manière différente, permettaient de rassembler toute la classe autour d'un sujet commun.
Les GS ont aussi travaillé par ateliers ainsi que parfois toute la classe comme en arts visuels
par exemple. Le travail par groupe a eu lieu plusieurs fois, j'ai testé deux modes de
regroupement: les groupes hétérogènes en mélangeant les niveaux et les groupes homogènes
en respectant les niveaux de classe. Les élèves ont travaillé en groupes hétérogènes pour un tri
de photos afin que chacun puisse apporter ses connaissances personnelles: les échanges ont
été très riches et les plus grands n'ont pas évincé les plus petits mais les ont au contraire
intégrés à la réflexion du groupe. Les élèves ont aussi travaillé en groupes homogènes,
comme en sciences. (cf.annexe 8) Nous avons fait des expériences pour prouver l'existence

21
de l'air, chaque groupe de niveau de classe avait une fiche d'expériences à réaliser et à
présenter ensuite au groupe-classe. Ce mode d'organisation était nécessaire car les
compétences visées n'étaient pas les mêmes pour chaque niveau. Les élèves, à l'intérieur de
chaque niveau, ont aussi effectué des travaux de recherche en groupe. Enfin, le travail
individuel était là pour vérifier ou systématiser les connaissances des élèves.
La gestion du temps a été assez difficile: chaque groupe doit avoir fini en même temps
son activité, pour passer à la suivante. C'est pour cela que le recours aux pochettes de travail
personnel était un moyen de rééquilibrer le temps pour chaque niveau.

2.2.3)le débat

Je n'ai pas mis en place de réels débats. Néanmoins, il y a eu quelques débats en

littérature: sur la suite de l'histoire, sur la formulation des hypothèses. Lors de ceux-ci, tous
les élèves avaient la parole, la règle étant de s'écouter. Je notais alors ce qui était dit et avait
parfois un rôle de relance mais je restais assez effacée face au groupe.
Tous les mardi en fin d'aprés-midi et les samedi matin (ou vendredi soir si le samedi
était libéré) avaient lieu le bilan et le "facteur". Ces moments sont devenus des rituels,
attendus par les enfants. Les bilans étaient de réels moments d'échanges dans la classe qui
permettaient de faire le point sur ce que nous avions appris, ce qu'ils avaient trouvé facile ou
plus difficile, sur ce qu'ils avaient aimé ou moins aimé, sur ce qui était à revoir. Tous les
enfants participaient. Puis venait le moment du "facteur". J'avais amené une "boîte aux lettres"
dans la classe: chacun pouvait y mettre un mot ou un dessin et indiquer à qui il s'adressait.
Chaque enfant a donc reçu du courrier pendant ces trois semaines, ce qui permettait d'analyser
les dessins, de lire les mots adressés à la classe ou à moi-même aux autres élèves. J'ai pu
constater que les dessins reprenaient souvent une situation vécue en classe (un album lu, les
expériences en sciences, la chanson apprise...). La boîte aux lettres a été vue comme un autre
espace de parole.

Aprés avoir exposé les situations que j'ai pu mettre en place lors de mes stages, je vais
tenter de les analyser du point de vue de l'autonomie en me rattachant aux cinq pôles de
l'autonomie, cités dans la première partie.

22
 3) Analyse des faits et des situations : quelles explications,
quels résultats ?

3.1) analyse sur les fiches de travail personnel

La fiche de suivi avec le choix des activités que j'ai donné aux élèves de cycle 2 m'est
apparue au cours de mon stage comme beaucoup trop compliquée: le codage était difficile et
sans doute, plus adapté au cycle 3. Cette fiche, mieux utilisée, aurait permis d'engager des
activités de remédiation. Les élèves auraient été plus autonomes en sachant comment s'en
servir. D'où l'importance du sens dans les apprentissages: il est nécessaire d'expliquer à quoi
va servir tel apprentissage aux enfants. Il faut, comme on l'a vu en première partie, donner les
objectifs et donner des consignes claires. Pour les fiches de travail personnel, j'aurai dû leur
expliquer que cela avait pour objectif qu'ils travaillent seuls: ils devaient choisir une activité
qui servirait à s'améliorer, à vérifier ce que l'on sait ou une activité de détente. Cette forme de
travail s'installe sur le long terme, surtout pour des élèves plus jeunes. J'aurai aussi dû donner
des choses plus simples au cycle 2 pour qu'ils puissent le faire seuls sans d'aide extérieure
mais j'ai eu du mal à évaluer le niveau des élèves. Néanmoins, ces fiches de travail personnel
favorisent sans aucun doute l'autonomie, qui leur sera nécessaire au collège.

La solution qui me paraît la plus efficace serait de garder cette idée de pochette de
travail personnel avec une fiche de suivi à remplir mais un bilan devrait être fait avec l'élève
en fin de semaine. On peut aussi mettre cette fiche de suivi sous forme d'une affiche-référence
dans la classe, comme il l'a été proposé dans la première partie. Cette affiche aurait pour but
de se comparer aux autres, de se situer dans la classe. Ce sont des outils de travail aussi bien
pour l'élève que pour l'enseignant et cela fait partie des paramètres à prendre en compte pour
favoriser l'autonomie: ils doivent servir à accroître l'autonomie. On peut aussi envisager
l'autocorrection au cycle 2, chose que je n'ai faite qu'au cycle 3.

En réalité, le mode de fonctionnement par fiches de travail personnel reprend trois des
paramètres énoncés dans la première partie: c'est à la fois un outil et une forme de travail qui
permet de mieux gérer le temps dans ces classes multiniveaux. Mais le dernier paramètre

23
qu'est l'espace reste important. Les élèves étaient regroupés par niveau mais au cycle 3, les
élèves restaient majoritairement à leurs places, par manque d'espace dans la classe alors qu'au
cycle 2, il y avait un espace de regroupement et de travail en autonomie. La salle de classe
était spacieuse avec des tables au fond de la pièce sur lesquelles les enfants se rejoignaient
pour faire leurs pochettes de travail personnel.

Ce type de situation a pour but de développer une des formes de l'autonomie:

l'autonomie pratique, qui est la capacité de l'enfant à connaître les outils de travail mis à sa
disposition, à savoir s'en servir sans recourir à l'aide du maître.

Quelques questions pourtant restent à se poser: ces fiches sont-elles vues comme un
vrai travail par les élèves? Sont-elles suffisantes? Ces fiches sont une solution intéressante
aux différences de niveaux d'une classe, mais ne creusent-elles pas encore plus les écarts entre
les élèves? Comment faire rentrer ces fiches dans un contrat d'apprentissage?

24
 3.2) analyse sur les différentes formes de travail et la gestion du temps

Avant d'analyser ma pratique, il faut rappeler que l'enfant a besoin de l'aide et du

soutien de l'adulte pour devenir autonome. L'enseignant doit lui donner les moyens d'atteindre
l'autonomie. Cette compétence reste implicite pour l'enfant mais se doit d'être explicite pour
l'enseignant, sa préparation en dépend et varier les formes de travail est un des moyens pour
développer l'autonomie des élèves.

J'ai pu remarquer qu'il était très difficile de varier les formes de travail: cela est une
organisation qui se met en place sur toute une année. Dans mon cahier-journal, j'ai essayé de
varier ces formes de travail, de gérer le temps avec rigueur mais dans la réalité de la classe,
cela s'avère plus dur. Au cycle 2, j'ai vraiment ressenti l'importance de diversifier les modes
de travail : les élèves ont besoin de changer pour rester attentifs. Cela peut être tout
simplement de changer de lieu: passer du bureau au coin-regroupement puis aux tables de
travail de groupe...On voit aussi l'importance de l'espace: le fait de pouvoir bouger, de
connaître les repères, les différents coins auxquels ils ont accés favorisent leur autonomie.

Dans la vidéo de D.GUERY, nous avons l’exemple d’une classe unique en milieu
rural au début des années 1980. On peut remarquer qu’il y a très peu de moments où les
enfants sont en réelle autonomie. Il ne faut pas confondre autonomie et obéissance,
l'obéissance étant la soumission à l'autorité alors que l'autonomie est la faculté d'agir par soi-
même en se donnant sa propre loi. On voit aussi toute l’importance de préparer les tableaux
afin que les activités se succèdent sans temps mort.
Dans une classe unique, il est important d’avoir des moments de regroupements,
d’alterner les activités et de répartir équitablement les interventions du maître. L’organisation
pédagogique oblige les élèves à se retrouver en situation d’autonomie.

Comme nous l'avons vu en première partie, l'enseignant doit donner des outils
méthodologiques et de travail pour que l'élève gère son travail scolaire: cela peut passer par
les fiches de travail personnel, par le partage des responsabilités (tableau des responsabilités
repris lors de mon stage en cyle 3) mais aussi par le fait d'indiquer le programme de la journée
avec la présence de l'enseignant (présence répartie équitablement entre les différents groupes).
Le repérage dans le temps permet à l'élève d'être plus autonome. Il est aussi primordial de

25
valoriser un comportement autonome de l'enfant. Lors de mon stage en cycle 2, je félicitais et
encourageais notamment les élèves de GS qui se référaient seuls au programme de la journée
et estimaient s'ils avaient le temps de prendre leurs pochettes de travail personnel avant de
commence l'activité qui suivait. Ce comportement indiquait un début d'acquisition de
l'autonomie.
J'ai travaillé la même discipline pour tous avec un projet commun (préconisé dans la
première partie), mais en différenciant les activités proposées. Néanmoins, j'aurai pu
envisager de travailler des disciplines différentes, ce qui aurait pu faciliter la mise en
autonomie des élèves. Travailler en démarche de projet m'a permis de regrouper toute la
classe lors des débuts et des fins de séances, notamment en littérautre au cycle 2. Nous
partions d'un même album: le début et la fin de la séance étaient faits en commun et au milieu,
les activités se trouvaient différenciées selon le niveau (GS: découverte d'un mot;
CP:déchiffrage d'une partie du texte; CE1:lecture du texte en entier). Dans la vidéo de
D.CAYLA et J.PION, on assiste à un projet qui consiste à regrouper les classes uniques
proches autour de projets d’élèves. Ces regroupements autour d'un projet permettent de riches
échanges.

Le travail de groupe est aussi une des manières d'accéder à l'autonomie, l'aide des plus
grands aux plus petits aussi mais il ne faut pas oublier le groupe classe qui doit garder une
certaine cohésion. Le travail en autonomie avait réellement une place primordiale dans ce
type de classe.
Je n'ai pas testé le décloisonnement, mode de travail non pratiqué dans les écoles où je
suis allée en stage. Le tutorat a été plutôt spontané et non encadré. Je n'ai pas mis en place du
tutorat organisé, je me sentais assez mal à l'aise avec ce type de travail: le tutorat doit-il
vraiment être organisé ou plutôt laissé à la spontanéité des élèves? Ne rend-il pas autonomes
les plus grands tout en laissant les plus petits se faire guider?

Les différentes formes de travail, la gestion du temps permettent de développer

l'autonomie pratique des élèves mais aussi l'autonomie intellectuelle et sociale. L'autonomie
intellectuelle est la capacité de l'enfant à mobiliser ses compétences, ses savoirs pour résoudre
des problèmes et considérer le maître comme un guide. L'autonomie sociale concerne, elle, la
capacité à vivre dans un groupe tout en gardant sa place dans ce groupe.

26
 3.3) analyse du débat

Le débat a été plus difficile à mener au cycle 2 qu'au cycle 3. Ces moments de parole
sont des moments où l'enseignant est en retrait et les élèves gèrent eux-même ce temps de
parole. Les bilans et la "boîte aux lettres" sont d'autres manières de s'exprimer. Le
déroulement ritualisé de ces activités offrent plus de sécurité et plus de confiance aux élèves:
la parole est plus libre. Il y a d'autres moments où l'enseignant peut s'effacer et laisser le
groupe-classe en totale autonomie comme dans la présentation d'expériences ou de règles
pour un jeu collectif en EPS.
Mais ce n'est pas toujours évident pour l'enseignant de s'effacer tout en se servant de
ces moments (comme le bilan de fin de semaine) pour préparer des activités de remédiation.

En classe unique, l’hétérogénéité est une donnée incontournable : favoriser les

échanges entre tous les enfants permet de profiter des intérêts de celle-ci. La coopération est
utile pour tous. L’école rurale permet la cohésion sociale, le maître veille au bon déroulement
des interactions lors de réunions réunissant toute la classe.
Dans la vidéo de D.GUERY, on assiste aussi à une réunion de coopérative rassemblant
toute la classe pour parler des problèmes de l’école : l’élève le plus âgé est le maître de séance
et il accorde la parole aux autres s’ils lèvent le doigt.

Le débat reste un des moyens de développer l'autonomie affective, l'autonomie morale

et sociale. L'autonomie affective concerne le fait d'oser prendre des décisions, de les assumer,
de savoir recevoir la critique constructive et d'avoir confiance en soi, c'est ce qui est le cas lors
de débats. L'autonomie morale, c'est rendre l'enfant capable de comprendre la nécessité de se
donner des lois et des règles et de pouvoir adapter son comportement à ces règles. Ces deux
types d'autonomie restent fortement liés à l'autonomie sociale, c'est-à-dire la capacité à vivre
en groupe.

27
 3.4) Résumons : comment mettre en place l’autonomie des élèves dans une
classe à cours multiples ?

L’autonomie est l’objectif majeur de l’enseignant en classe à cours multiples. Pour que
les enfants soient autonomes à leur entrée au collège, il est indispensable que les enseignants
de l’école primaire favorisent l’autonomie des élèves dès leur plus jeune âge.

L’enseignant doit avoir une organisation pratique, logique et rigoureuse. Si tout est
structuré, c’est un gain de temps et l’enseignant est alors plus disponible. Il faut prendre le
temps d’installer solidement les repères des élèves. Travailler autour de projets permet de
motiver les élèves et de construire un réel groupe classe malgré les différents niveaux.

Dans la vidéo de N.PHILIBERT (Être ou avoir), on voit bien que la classe unique
constitue des moments de vie complètement intégrés au temps scolaire. La classe apparaît
alors comme un véritable lieu de vie. Le travail de préparation du maître est important mais il
permet à tous les élèves de se mettre au travail dés leur arrivée en classe.
Dans une classe à un seul niveau, on peut plus facilement se concentrer sur
l’hétérogénéité des élèves et mettre en place des activités de remédiation. Pendant le temps en
classe, on peut aussi observer leurs différentes procédures. L’autonomie est importante mais
elle est moins nécessaire que dans une classe à cours multiples.
Cependant, les activités et les situations mises en place dans une classe multiniveaux
sont tout à fait transposables dans une classe à un seul cours au vu de l’hétérogénéité des
élèves. C’est bien souvent la même logique dans ces deux types de classes même si dans les
classes multiniveaux, cela demande une plus grande rigueur.

L'acquisition de l'autonomie dépend aussi du sens que l'on donne aux apprentissages.Il
y a différents niveaux d’autonomie : par rapport à l’espace, au matériel, au travail. Comme
nous le disions dans la première partie, tous ces paramètres sont à prendre en compte et
peuvent favoriser l'accés à l'autonomie. L'autonomie est un état qui se construit à travers le
temps et qui n'est jamais définitivement gagné. Nous avons vu que les différentes situations
mises en place en classe avaient un impact sur l'un des cinq types d'autonomie mais ces cinq
pôles sont totalement interdépendants. Une classe structurée du point de vue de l'espace, du
matériel, du travail et des repères est une classe dans laquelle les élèves savent ce qu'ils ont à

28
faire. L'autonomie acquise en école élémentaire est primordiale pour une bonne intégration au
collège.
Cette autonomie peut s'acquérir par le biais du travail en autonomie (comme les fiches
de travail personnel), par des formes de travail diversifiées, une gestion rigoureuse du temps
et des temps de débat organisés.

En réalité, les quatre paramètres décrits en première partie (l'espace, le temps, les
outils, les différentes formes de travail) sont en interconnection et restent primordiaux pour
développer l'autonomie des élèves: lorsqu'on joue sur un des paramètres, on touche les trois
autres par la même occasion. Ceux-ci doivent être pris en compte dans leur ensemble pour
proposer des situations favorables au développement de l'autonomie des élèves.

29
 Conclusion

Mes expériences en classes multiniveaux ont été très enrichissantes: je me suis

confrontée à des problèmes différents et la recherche de solutions est très motivante. Les
élèves ont su me montrer que la classe est un réel espace de vie et que, pour eux, il était
important qu'ils s'y sentent bien. Une classe à plusieurs cours ne peut fonctionner sans un
minimum d’autonomie de la part des élèves. Leur autonomie est une construction de tous les
jours. Le groupe classe, les pairs sont primordiaux: la classe multiniveaux est très constructive
pour ces élèves. L'enseignant a un important travail de préparation et mettre en place
l'autonomie des élèves dans une classe à cours multiples est un défi à instaurer dés le début de
l'année: il se doit de donner aux enfants les moyens de développer leur autonomie vis-à-vis
des apprentissages et du matériel.
La conduite d’une classe multiniveaux semble donc être essentiellement affaire
d’organisation de la part du maître et d’autonomie de la part des élèves. Malgré tout, au-delà
des craintes qu'elles font naître, les classes à cours multiples sont de véritables lieux
d’apprentissage, aussi bien méthodologiques que disciplinaires. L’hétérogénéité qui règne au
sein de ce type de classe est une grande richesse pour tous, puisqu’elle permet à des élèves
différents de s’entraider, d’apprendre à vivre ensemble et par conséquent, de faire
l’apprentissage de la vie en société.
En fait, il y a trois idées essentielles qui se dégagent : organisation, gestion et variétés
des formes de travail. La classe est un milieu de vie et l’école prépare à la vie. La gestion du
temps, de l’espace, de l’organisation sont les conditions de la réussite d’une classe
multiniveaux. Ces conditions sont les mêmes pour une classe à un seul cours : les paramètres
sont transposables et la logique est identique.
D’autres questions, soulignant la complexité de la notion d'autonomie, restent en
suspens : comment évaluer l’autonomie objectivement ? L’école peut-elle seule rendre un
enfant autonome ou a-t-elle besoin de s’appuyer sur l’éducation parentale ?

30
 BIBLIOGRAPHIE

F.CHANTAL et A.LAGRANGE, Conduire des classes à cours multiples, Hatier 1998

E.GREFF et J.KOKYN, Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, Retz, 1999
P.MEIRIEU, Apprendre, oui mais comment ?, ESF, 1989
Cahiers pédagogiques « Enseigner par cycle à l’école élémentaire », 1994, n°321-322
Cahiers pédagogiques « L’école rurale, une école d’avenir », 1998, n°365
M.BARAËR et P.BEDECARRATS, Enseigner en classe à multiniveaux, Cas d’école, Nathan
Pédagogie, 2001
Le nouvel observateur, « La classe à cours multiples, où en est-on ? », 1997, n°94
Le nouvel éducateur, « Interdire les classes à un seul niveau », 2003, n°154
C.POLITANO et A.DAVIES, La multiclasse : outils, stratégies et pratiques, Chenelière-
McGraw Hill, 2000
P.POERRENOUD, Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 1994
R.BRUNOT et L.GROSJEAN ; Apprendre ensemble : pour une pédagogie de l’autonomie,
CRDP Grenoble, 1999
B.COLLOT, L’école du troisième type, L’Harmattan, 2002
Vidéo, Classes uniques, D.GUERY, D.CAYLA, J.PION, V.LANG, IUFM de Lorraine-CRDP
de Grenoble-IUFM de Bretagne
D.BON, Dictionnaire des termes de l’éducation, Editions De Vecchi, 2004
Dictionnaire de pédagogie, Bordas, 1996
Vidéo, Être ou avoir, N.PHILIBERT, 2002

31
ANNEXES

32
 ANNEXES

1.Organisation matérielle de la classe de cycle 3 (école de Vallan)................................p. 34

2.Cahier-journal du Mardi 6 décembre: classe de cycle 3..............................................p. 36

3.Séance de sciences au cycle 3..........................................................................................p. 37

4.Séquence du débat au cycle 3.........................................................................................p. 38

5.Organisation matérielle de la classe de cycle 2 (école de Germigny)..........................p. 39

6.Fiche de travail personnel d'un élève du cycle 2...........................................................p. 41

7.Cahier-journal du Lundi 20 mars: classe de cycle 2....................................................p. 42

8.Séance de sciences au cycle 2..........................................................................................p. 44

33
 ANNEXE 1
Organisation matérielle de la classe de cycle 3 (école de Vallan)

A droite, la rangée des CE2; au milieu, celle des CM1 et à gauche, celles des CM2 (vues du
tableau)

34
Tableaux par niveau

35
 ANNEXE 2
Cahier-journal du Mardi 6 décembre: classe de cycle 3

36
 ANNEXE 3
Séance de sciences au cycle 3

37
 ANNEXE 4
Séquence du débat au cycle 3

38
 ANNEXE 5
Organisation matérielle de la classe de cycle 2 (école de Germigny)

A droite, la rangée des GS; au milieu, les deux rangées des CP et à gauche, celle des CE1. Au
fond, les tables de travail en atelier ou en autonomie.

39
Les bureaux des élèves avec les tables du fond réservées pour le travail de groupe, le travail
en ateliers ou le travail en autonomie (vue du tableau)

40
 ANNEXE 6
Fiche de travail personnel d'un élève du cycle 2

41
 ANNEXE 7
Cahier-journal du Lundi 20 mars: classe de cycle 2

42
43
 ANNEXE 8
Séance de sciences au cycle 2

44
 Comment développer l'autonomie dans une classe
multiniveaux ?

RESUME

La classe multiniveaux est l'endroit privilégié pour l'acquisition de l'autonomie

des élèves. C'est une des priorités de ce type de classe. Plusieurs paramètres sont
à prendre en compte pour mettre en place des situations favorables au
développement de l'autonomie des élèves. L'analyse est faite de ces situations à
travers deux expériences en classe multiniveaux (CE2-CM1-CM2 et GS-CP-
CE1)

MOTS-CLES

-autonomie
-organisation
-outils
-formes de travail
-temps

45