See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/317135286

L’oral au 1er cycle de l’école primaire québécoise : assises théoriques et

démarche d’enseignement et d’évaluation

Article · May 2017

DOI: 10.4000/reperes.1096

CITATION READS

1 362

3 authors:

Lizanne Lafontaine Christian Dumais

Université du Québec en Outaouais Université du Québec à Trois-Rivières
129 PUBLICATIONS 331 CITATIONS 51 PUBLICATIONS 123 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

J. Pharand
Université du Québec en Outaouais
18 PUBLICATIONS 38 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Enseigner et évaluer l'oral aux premier et deuxième cycles du primaire en milieu plurilingue et pluriethnique View project

Subvention du CRSH (Sylvie Blain et Lizanne Lafontaine) View project

All content following this page was uploaded by Christian Dumais on 29 May 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Repères
Recherches en didactique du français langue maternelle

54 | 2017 :
L'oral à l'école : qu'apprend­on et comment ?

L’oral au 1er cycle de l’école primaire

québécoise : assises théoriques et démarche
d’enseignement et d’évaluation
Oral skills in grades 1 & 2 in French­language primary schools in Quebec: theory, teaching methodology and assessment

L��Ȁ嬀�ȀȀȀ L嬀�Ȁ��ȀȀ嬀���ȀȀ, CȀ帀���幀�Ȁ��嬀�Ȁ DȀȀ嬀���幀� ȀȀ J��嬀�ȀȀȀ PȀ嬀�帀�嬀�Ȁ󰈀

p. 101­119

Résumés
Français English
Depuis le début des années deux­mille, plusieurs travaux québécois ont permis des avancées importantes en ce qui concerne
l’enseignement et l’évaluation de l’oral. Des chercheurs ont proposé des modèles didactiques qui ont été élaborés et validés dans des
classes du primaire et du secondaire au Québec. Cependant, le premier cycle du primaire (élèves de 6 à 8 ans) a été peu touché par ces
recherches. Voilà pourquoi nous avons mené une recherche­action­formation dans une classe de 2e année du primaire (élèves de 7­
8 ans). Cette contribution rend compte des principales assises théoriques sur lesquelles s’appuyer pour enseigner et évaluer l’oral
lorsqu’un enseignement systématique est effectué à partir d’objets clairement définis et programmés selon des genres formels.

Since the turn of the millennium, several important studies in Quebec have led to significant progress in the teaching and evaluation of
oral communication skills. Researchers have proposed teaching models developed and approved in primary and secondary classrooms in
Quebec. Few studies, however, have focused on grades one and two (ages 6 to 8). Consequently, we conducted an action­research­training
project in a grade two class (with pupils aged 7 and 8). This contribution examines the main theoretical foundations on which the
teaching and evaluation of oral skills can be based in the context of systematic instruction involving clearly defined objectives framed
within formal genres.

Entrées d’index
Mots­clés : compétences orales, enseignement primaire, apprentissage, évaluation par les pairs
Keywords : oral skills, primary education, learning, peer evaluation

Texte intégral

Introduction
1 Les recherches actuelles au Québec en ce qui concerne l’oral se sont surtout intéressées au préscolaire, à la fin du primaire
et au secondaire. Nous en savons donc très peu sur ce qui peut être mis en pratique au 1er cycle du primaire (élèves de 6 à
8 ans) (Dumais, Soucy et Plessis­Bélair, sous presse). De plus, des recherches­action réalisées au primaire au Québec ont
fait état du besoin des enseignants d’être accompagnés dans leur changement de pratiques d’enseignement de l’oral et cela
de manière longitudinale (Dumais et Lafontaine, 2011 ; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015 ; Lafontaine, Morissette
et Villeneuve­Lapointe, 2015). Dans cette optique, nous avons réalisé une Recherche­action­formation (RAF) proposant
l’enseignement explicite de genres oraux et d’objets d’enseignement/apprentissage sollicités dans ces genres, dans une
classe de 2e année primaire (élèves de 7­8 ans) en s’appuyant sur le modèle didactique de Lafontaine (2001, 2011) qui inclut
le modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier (2016) et les travaux de Dumais (2008 ; 2011b, c) en ce qui concerne
l’évaluation de l’oral. Au départ, notre recherche se déroulait au 3e cycle du primaire (élèves de 10 à 12 ans) avec quatre
enseignantes. Toutefois, l’une d’entre elles a changé de cycle d’enseignement à l’an 2 de la recherche pour ainsi enseigner au
1er cycle du primaire, plus précisément en 2e année (élèves de 7­8 ans). Cet article se concentre donc sur le cas de cette
enseignante, que nous appellerons Évelyne1, qui a participé à la recherche en 2014­15. Évelyne a réalisé une Situation
d’apprentissage et d’évaluation (SAE) portant sur la discussion dans laquelle les élèves, en équipes de quatre, devaient
 justifier le personnage qu’ils préféraient dans une émission de télévision. Nous présentons la problématique, nos questions
de recherche, le cadre théorique pour ensuite expliciter la méthodologie suivie, les résultats obtenus et les discuter.

1. Problématique
2 Les chercheurs s’intéressant à l’enseignement et à l’évaluation de l’oral au primaire et au secondaire affirment que l’oral
est difficile à enseigner et à évaluer. Plusieurs raisons l’expliqueraient : méconnaissance de ce qu’est l’enseignement de l’oral
de la part des enseignants, cela relevant notamment de différences de perceptions entre l’enseignement donné et reçu par
les élèves ainsi que de la difficulté de le considérer comme un objet d’enseignement au même titre que la lecture et l’écriture ;
caractère transversal et transdisciplinaire de l’oral ; pratiques souvent intuitives puisqu’il n’y a pas (ou peu) de tradition
d’enseignement de l’oral ; peur de juger la personne lors de l’évaluation (subjectivité de l’évaluation de l’oral) ; peu de
matériel didactique considérant l’oral comme un objet d’enseignement ; objectifs ministériels souvent trop nombreux et
flous ; fugacité de l’oral et absence de traces ; anxiété, timidité et refus de certains élèves à prendre la parole (Dolz et
Schneuwly, 1998 ; Dumais et Lafontaine, 2011 ; Dumais, 2015 ; Hassan, 2012 ; Lafontaine et Messier, 2009).
3 L’oral joue un rôle de premier plan dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Dumais, 2015 ; Bianco, 2015). En
effet, un enfant d’âge préscolaire pouvant interagir avec ses pairs et avec l’adulte, faire des inférences et utiliser une
structure narrative adéquate à l’oral aura plus de facilité à lire et à écrire, et à persévérer à l’école (Browns, 2014 ; Burns,
Espinosa et Snow, 2003 ; Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2010 ; Masny, 2006 ; McCabe, Boccia, Bennett, Lyman et Hagen,
2009 ; Romain et Roubaud, 2013 ; Storch et Whitehurst, 2002). De plus, l’école présente régulièrement aux élèves des
situations d’apprentissage dans lesquelles l’oral et l’écrit sont en complémentarité, et ce, dès les premiers apprentissages au
primaire. Par exemple, il peut être demandé à l’élève d’expliquer oralement une démarche de résolution de problème en
mathématique qu’il a écrite auparavant (Gagnon et Kazadi, 2008) ou de faire un débat dans le cours d’éthique et culture
religieuse à partir d’un livre jeunesse traitant d’un dilemme moral (Lebrun, 2008). En somme, l’oral, la lecture et l’écriture
sont un socle pour l’ensemble des apprentissages scolaires (Dumais, 2015).
4 En outre, les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral au 1er cycle du primaire (élèves de 6 à 8 ans) sont encore
méconnues. Aucune étude québécoise n’a systématiquement répertorié des données sur l’enseignement de l’oral au Québec
à ce cycle. Nolin (2015) a toutefois réalisé une recherche quantitative à visée descriptive portant sur les pratiques déclarées
d’enseignement et d’évaluation de l’oral de 192 enseignants québécois du primaire, dont 49 enseignaient au 1er cycle du
primaire. Précisons cependant que les pratiques recensées touchaient les trois cycles du primaire, sans distinction
spécifique pour le 1er cycle. Parmi les résultats de cette recherche, nous apprenons que pour les 192 enseignants, l’oral est
travaillé au quotidien dans la classe et dans toutes les disciplines, cela afin de développer des habiletés sociales qui sont
réinvesties dans d’autres situations scolaires ou extrascolaires. L’oral apparait plutôt comme un médium d’enseignement.
5 De plus, les résultats de cette recherche montrent que l’oral est surtout enseigné par consignes et par modelage2,
l’enseignement par consignes relevant aussi de l’oral médium d’enseignement. Nolin (2015) montre également que parmi
les genres les plus utilisés figurent la causerie et la discussion, genres dans lesquels la justification est mise à l’avant­plan
(Chartrand, Émery­Bruneau et Sénéchal, 2015), par exemple pour justifier son appréciation d’une lecture faite en grand
groupe, ses idées ou son opinion sur un sujet. En effet, la discussion et la causerie sont des genres que les enfants doivent
apprendre de manière systématique dès la 1re année du primaire comme en fait foi la Progression des apprentissages en
français au primaire : « Observer la diversité des contextes de communication : causerie, discussion collective, discussion
en sous­groupe, etc. » (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2011a)3. La justification est également un
apprentissage systématique à l’oral dès la deuxième année du primaire et cela jusqu’en 6 e année (fin du primaire) :
« Justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion
avec donc) » (MELS, 2011a)4. Cependant, Nolin (2015) ne précise pas si ces genres ainsi que la justification sont enseignés
de manière explicite. Les actes de parole travaillés le plus fréquemment en classe selon ces enseignants sont « demander
une permission », « présenter des excuses », « demander une information » et « demander une chose ou exprimer un
souhait », actes de parole qui ne sont pas réellement convoqués dans la causerie, la discussion et l’exposé oral, et qui ne
relèvent pas de la justification. Finalement, même si les enseignants sondés par Nolin (2015) disent évaluer l’oral au
quotidien dans les activités vécues en classe, ils évaluent surtout les éléments prosodiques, la syntaxe et la morphologie.

1.1. Questions de recherche

6 Nous avons donc cherché à savoir : Comment une enseignante du premier cycle du primaire adapte et expérimente un
dispositif didactique et des outils d’évaluation de l’oral visant à renouveler ses pratiques ? Deux sous­questions ont pu être
posées auxquelles nous tentons de répondre dans cet article : Comment enseigner et évaluer l’oral à travers des genres en
classe de 2e année du primaire au Québec ? Comment prendre en compte et traiter didactiquement les objets de l’oral ?

2. Cadre théorique
7 Au cours des deux dernières décennies, au Québec, les recherches en didactique de l’oral ont principalement porté sur la
didactisation de savoirs transmissibles relatifs à des formes orales modélisées. Les chercheurs ont donc mis de l’avant des
approches favorisant un enseignement systématique et autonome de l’oral. Deux approches ont principalement fait l’objet
de recherches au Québec : l’oral par les genres et l’oral pragmatique (Dumais et Lafontaine, 2011). La première approche,
l’oral par les genres, « s’organise autour de séquences d’enseignement spécifiques et autonomes portant sur des « genres
oraux formels » » (Hassan et Bertot, 2015, p. 17). Cette approche est celle que nous avons retenue dans le cadre de la
présente recherche.

2.1. L’enseignement de l’oral par les genres

8 À la fin des années quatre­vingt­dix, en Suisse francophone, une équipe de chercheurs a élaboré un modèle didactique des
genres dans lequel le genre est considéré comme un élément central pour permettre le développement des capacités
langagières des apprenants (De Pietro et Dolz, 1997 ; Dolz et Schneuwly, 1998). À partir de ce modèle, qui concerne tant
l’oral que l’écrit, une séquence didactique pour les genres oraux a pu être construite. Cette séquence peut se définir comme
« un ensemble de périodes scolaires organisées de manière systématique autour d’une activité langagière (exposé, débat
public, lecture à d’autres, performance théâtrale) dans le cadre d’un projet de classe » (Dolz et Schneuwly, 1998, p. 93). Ces
travaux ont été à la base de plusieurs recherches au Québec.

2.1.1. Modèle didactique de Lafontaine (2001, 2011)

9 En s’inspirant des travaux des chercheurs suisses, Lafontaine (2001, 2011) a élaboré un modèle didactique de la
production orale en classe de français langue maternelle au secondaire (élèves de 12 à 17 ans) au Québec. Ce modèle, en plus
de préciser les deux statuts de l’oral, médium et objet, va plus loin que le modèle suisse en apportant différentes précisions,
dont les paramètres de la situation de communication et les différents types d’ateliers formatifs qui peuvent être utilisés
pour enseigner l’oral. Ce modèle, au départ conçu pour le secondaire, a été validé dans le cadre d’une recherche au 3e cycle
du primaire québécois (Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015) et les résultats montrent qu’il est tout à fait transposable au
primaire. L’encadré 1 présente ce modèle.

Encadré 1 : Modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle (Lafontaine, 2001 ; 2011)
1. Intention de communication
2. Situation de communication : intégration des pratiques de lecture, d’écriture et d’oral ; types de sujets présentés aux élèves :
signifiants et non signifiants ; prise en compte des intérêts des élèves ; prise en compte de l’auditoire
3. Activités d’oral planifié :
3.1. Production initiale
3.2. État des connaissances des élèves
3.3. Ateliers formatifs en oral selon quatre types incluant un modelage total par l’enseignant et parfois par l’élève : apprentissage des
rôles à jouer, apprentissage lié aux types de pratiques, apprentissage lié aux faits de langue, apprentissage des techniques
d’écoute. Les étapes des ateliers formatifs sont celles de Dumais (2010, 2011a) : élément déclencheur, état des connaissances,
enseignement, mise en pratique, retour en grand groupe, activité métacognitive.
3.4. Production finale : évaluation finale précédée d’évaluations formatives (autoévaluation, évaluation par les pairs, grilles
d’observation et d’évaluation, entrevue, journal de bord, etc.).
4. Impact sur l’élève : prise en charge de sa communication orale

2.1.2. Modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier (2016)

10 Comme cela a été mentionné précédemment, l’un des apports du modèle de Lafontaine est le fait d’avoir déterminé des
types d’ateliers formatifs qui permettent d’enseigner la structure du genre à l’étude et des objets
d’enseignement/apprentissage qui sont mis en pratique. Malgré cet apport, des recherches menées en classe du secondaire
(élèves de 12 à 17 ans) par Messier (2004) et Dumais (2008) au Québec ont permis de constater un vide quant à la
structuration des ateliers formatifs. Il était donc question d’une limite au sujet de l’utilisation des ateliers formatifs dans
leur version d’origine pour organiser l’enseignement des objets de l’oral. À la suite de ce constat, Dumais (2010 et 2011a) a
élaboré six étapes de l’atelier formatif qui permettent d’organiser l’enseignement des objets de l’oral. En 2016, Dumais et
Messier les ont formalisées dans un modèle qui peut être utilisé pour enseigner des objets de l’oral de façon ponctuelle
(Lafontaine et Dumais, 2014) ou être intégré au modèle didactique de Lafontaine. Les étapes de ce modèle sont présentées
succinctement dans le tableau 1.

Tableau 1 : Modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier (2016, p. 16­18)

Étapes Explications
d’un atelier
formatif
1. Élément Au départ, l’objet de l’oral à travailler est présenté à partir d’un élément déclencheur (contrexemple et exemple de
déclencheur l’objet) sans que soit nommé l’objet.
2. État des L’état des connaissances consiste à demander aux élèves les points faibles et les points forts de l’élément
connaissances déclencheur (contrexemple et exemple) et d’identifier l’objet de l’oral.
Après l’état des connaissances, l’objet de l’oral est enseigné, et ce, à partir des représentations des élèves. Il y a
3. donc enseignement de l’objet et ce dernier est décortiqué afin que les élèves le comprennent bien et prennent
Enseignement connaissance de son utilisation dans divers contextes. Un modelage est effectué par l’enseignant et un référentiel
peut être construit avec les élèves.
4. Mise Pour favoriser l’apprentissage, il y a mise en pratique de l’objet par les élèves. Ces derniers réinvestissent les
en pratique apprentissages dans des activités en petits groupes ou avec tout le groupe.
5. Retour Un retour en grand groupe est effectué à la suite de chacune des mises en pratique ainsi qu’une synthèse pour
en grand assurer la compréhension de l’objet de l’oral travaillé.
groupe
6. Activité Finalement, afin de permettre aux élèves de bien consolider les apprentissages, une ou plusieurs activités
métacognitive métacognitives leur sont proposées (réflexion écrite, carte conceptuelle, etc.).

2.1.2. La compréhension orale

11 Lorsqu’il est question d’oral et de son enseignement, il n’est pas possible de passer sous silence la compréhension orale.
Cette dernière fait partie de l’oral (Cornaire et Germain, 1998 ; Dumais, 2014) et intervient à tout moment. Que ce soit dans
le modèle de Lafontaine ou dans celui de l’atelier formatif de Dumais et Messier, la compréhension orale est présente. En
effet, elle est nécessaire à différentes étapes du modèle de Lafontaine, entre autres lors de l’écoute de la production initiale et
finale, lors de la mise en contexte (préécoute [préparation à l’écoute] et écoute d’un documentaire par exemple) et aussi à
travers les différentes étapes de l’atelier formatif (écoute de documents sonores pour l’élément déclencheur, pour
l’enseignement, lors de la mise en pratique et du retour en grand groupe). L’écoute globale (première écoute d’un document
sonore, intégrale ou non, sans but précis afin de permettre à l’élève de se familiariser avec le contenu dudit document) et
 l’écoute analytique (écoute faite selon une intention précise qui peut être accompagnée d’une prise de notes dans une grille
d’écoute) sont donc souvent sollicitées (Lafontaine, 2011).

2.2. L’évaluation de l’oral

12 L’évaluation de l’oral demeure une difficulté pour les enseignants (Garcia­Debanc, 1999 ; Véga, 2015) notamment quand
l’oral n’est pas enseigné. Il est bien sûr difficile pour les enseignants de savoir quoi évaluer et d’avoir des attentes réalistes si
un enseignement n’a pas été effectué. Par exemple, Lafontaine (2001), Chartrand et Sénéchal (2011) et Nolin (2013) ont
révélé que des enseignants évaluent l’oral sans avoir enseigné les objets évalués. Cette difficulté s’estompe lorsqu’un
enseignement systématique de l’oral est fait à partir des modèles présentés précédemment (Pharand, Dumais, Lafontaine,
sous presse). Ces derniers permettent de cibler un genre et des objets précis de l’oral à travailler ; les enseignants savent
alors quoi évaluer ; les élèves peuvent s’exercer, ce qui donne l’occasion aux enseignants d’avoir des repères quant à la mise
en pratique des objets enseignés et des compétences à l’oral de leurs élèves.
13 Des recherches ont montré qu’il était possible de recourir à des outils d’évaluation et à l’évaluation par les pairs aux
différentes étapes des modèles de Lafontaine ainsi que de Dumais et Messier (Dumais, 2008 ; Dumais, Lafontaine et
Pharand, 2015). Des outils tels que des grilles d’observation et d’évaluation, des fiches réflexives et des questionnaires
peuvent être utilisés (Dumais, 2011b). De plus, l’évaluation par les pairs en trois étapes – autoévaluation, rétroaction des
pairs et évaluation de l’enseignant (Dumais, 2011c) –, permet aux élèves d’être davantage engagés dans le processus
d’évaluation. Ce moyen d’évaluation vise la coopération des élèves qui peuvent s’aider à prendre conscience des forces et des
faiblesses de chacun dans le but de développer leur compétence à l’oral. Selon Topping (2005) ainsi que Li, Liu et
Steckelberg (2010), lorsqu’il y a coopération entre des individus, c’est­à­dire un évaluateur (celui qui fait part de
rétroactions) et un évalué (celui qui reçoit des commentaires), cela permet de véritables apprentissages tant pour l’évalué
que pour l’évaluateur en plus de favoriser le développement de la compétence à l’oral (Dumais, 2008, 2016).

3. Méthodologie
14 Dans cette section, nous présentons le type de recherche, l’enseignante­cas, les instruments de collecte et la méthode
d’analyse des données ainsi que le déroulement de la recherche.

3.1 Type de recherche

15 La Recherche­action­formation (RAF) est reconnue pour générer des connaissances (Guay et Prud’homme, 2011 ;
Lafontaine, 2016) au sujet d’une situation pédagogique où des praticiens et des chercheurs collaborent à la résolution de
problèmes liés au développement de la pratique soulevés par les enseignants et à la construction d’outils à cet effet. Elle
poursuit une visée socioconstructiviste et s’appuie sur les savoirs et la théorisation des praticiens, donnant ainsi une
légitimité à la connaissance des enseignants (Lafontaine, 2016). Ce type de recherche s’oriente vers l’action et s’ancre dans
l’expérience (Dolbec et Clément, 2004). La RAF préconise une démarche itérative favorisant un va­et­vient continu entre sa
triple finalité : recherche (améliorer l’état des connaissances sur la situation pédagogique, ici, l’enseignement et l’évaluation
de l’oral en 2e année primaire), action (provoquer un changement dans les composantes de ladite situation, ici, renouveler
les pratiques en oral de l’enseignante­cas), formation (participer au développement des personnes qui vivent la situation
pédagogique, ici en offrant une formation en didactique de l’oral à l’enseignante­cas et en élaborant avec elle une SAE
portant sur la justification dans la discussion) (Dolbec et Clément, 2004 ; Guay et Prud’homme, 2011 ; Lafontaine, 2016).
Notre RAF est également exploratoire par rapport au premier cycle du primaire puisque peu de connaissances existent sur
ce cycle au Québec. Nous désirions mieux comprendre et décrire une situation pédagogique (Gaudreau, 2011).

3.2. Enseignante­cas
16 Rappelons qu’à la première année de la recherche, l’échantillon était composé de quatre enseignantes de 3e cycle du
primaire qui ont suivi une formation en didactique de l’oral et ont élaboré, avec l’aide des chercheurs, des SAE portant sur le
débat et la critique cinématographique. À ce moment, l’enseignante­cas, Évelyne, œuvrait en 5e année. Lors de la deuxième
année de la recherche (2014­2015), elle a changé de cycle d’enseignement pour le 1er cycle en 2e année auprès de 24 élèves
âgés de 7­8 ans. Elle a accepté de construire une SAE portant sur la justification dans la discussion avec l’équipe de
recherche et de la faire vivre à ses jeunes élèves.

3.3. Instruments de collecte et méthode d’analyse des données

17 Pour la finalité recherche de la RAF, nous avons fait remplir à l’enseignante un questionnaire pré et post enseignement/
évaluation de l’oral afin de connaitre ses perceptions, ses connaissances de la didactique de l’oral et ses pratiques
d’enseignement. Nous avons réalisé une entrevue semi­dirigée à la fin de l’année pour mettre en mots ses points de vue sur
la démarche de RAF et l’expérimentation de la SAE. La méthode d’analyse de contenu retenue est l’analyse thématique de
Paillé et Mucchielli (2003). Ses élèves ont fait un prétest (avant enseignement de l’oral) et un post test (après enseignement
de l’oral), expliqué ultérieurement, afin de vérifier l’effet du modèle didactique de Lafontaine sur leurs apprentissages. Pour
évaluer les élèves lors de ces tests, nous avons créé une grille d’évaluation du genre discussion contenant cinq critères
touchant les objets de l’oral travaillés dans la SAE, critères déterminés à partir des documents ministériels (MELS, 2011a,
2011b), ici en lien avec le genre discussion :
– « Laisser émerger sa pensée de différentes façons avec l’aide d’un support (ex. : exemples, gestes, dessins, croquis,
paraphrases) ;
– justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion
avec donc) ;
 – observer le contenu et la façon dont il est organisé : pertinence ;
– observer le contenu et la façon dont il est organisé : suffisance ;
– observer diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute : accueil des idées exprimées (ex. :
regard dirigé, volume de la voix) » (MELS, 2011a)5.
18 Pour la finalité formation, chaque journée de formation a été enregistrée en vue d’une synthèse la plus fidèle possible des
propos échangés. Ces données ont été transcrites en compte­rendu in extenso, outil « pour soutenir les actions des
participants entre les rencontres » (Guay et Prud’homme, 2011, p. 203). L’enseignante a participé à cinq journées de
formation sur des aspects précis de l’oral (enseignement, observation, évaluation, ateliers). À la fin de l’année, une journée
était consacrée au retour sur l’expérience annuelle en didactique de l’oral. Ainsi, l’enseignante a pu échanger avec les trois
autres enseignantes de 3e cycle même si ces dernières n’étaient pas au 1er cycle du primaire lors de la deuxième année de la
recherche. Nous avons créé une grille d’évaluation du genre dont les critères ont été déterminés à partir des documents
ministériels (MELS, 2011a, 2011b).
19 Pour la finalité action, nous avons filmé toutes les séances d’enseignement de l’oral de cette enseignante et nous avons
analysé son enseignement à l’aide d’une grille d’observation non participante validée dans la recherche de Lafontaine
(2001). La SAE a été élaborée pendant la formation. L’enseignante a reçu des commentaires des chercheurs à toutes les
étapes d’élaboration de sa SAE et a consigné ses observations et modifications dans un journal de bord.

3.4. Déroulement de la recherche

20 En septembre 2014, nous avons formalisé le déroulement de la recherche avec l’enseignante­cas et lui avons fourni six
ordinateurs portatifs avec tout l’équipement nécessaire pour filmer les séances d’enseignement et d’évaluation de l’oral. Elle
nous a ensuite fait part de ses besoins quant à ses pratiques d’oral : enrayer son malaise à enseigner et à évaluer l’oral,
remplacer ses pratiques intuitives insatisfaisantes par des pratiques efficaces, élaborer du matériel didactique sous forme de
SAE intégrant le modèle de Lafontaine, évaluer ses élèves de manière objective. Nous avons convenu du genre oral à
travailler, soit la discussion axée sur la justification de ses préférences. Ensuite, les élèves ont réalisé la production initiale
qui a tenu lieu de prétest filmé, soit une discussion en équipe de quatre élèves portant sur la justification de leurs
préférences au sujet de thèmes divers (aliments, saisons, sports, etc.), cela sans enseignement préalable. Cette production
initiale a été évaluée à partir de la grille d’évaluation6 du genre discussion par un professionnel de recherche7. Nous avons
fait une double codification sur 20 % du corpus et sommes arrivés à un accord interjuge de 88,3 % et à une validation
intrajuge de 86,6 % (Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015). D’octobre 2014 à février 2015, nous avons formé Évelyne à la
didactique de l’oral et à son évaluation. Un travail spécifique sur le genre discussion à visée justificative a été fait lors des
journées de formation. Pendant cette période, les modèles et les outils d’évaluation précités ont été adaptés sous forme de
SAE (Garnier et Lafontaine, 2012) respectant les prescriptions ministérielles (MEQ, 2001 ; MELS, 2011a, 2011b). Nous
avons accompagné Évelyne tout au long de l’élaboration de sa SAE en lui donnant de la rétroaction à chacune des étapes.
Le tableau 2 propose un résumé de cette SAE.

Tableau 2 : SAE en oral au 1er cycle selon les étapes du modèle didactique de Lafontaine
Étape 1 : intention de communication
Discuter de son personnage préféré parmi ceux d’une émission jeunesse en justifiant les raisons de ce choix et construire un recueil
collectif des préférences des élèves sous forme de didapage (logiciel qui permet de créer des livres multimédias et interactifs).
Étape 2 : situation de communication
– Intégration des compétences de la discipline « français » : oral et écriture
– Sujet signifiant : émissions pour la jeunesse (Toc Toc Toc* dans les activités et Les Schtroumpfs pour la production finale)– Prise en
compte de l’intérêt des élèves : activité d’oral public et en équipe, écoute d’une émission pour enfants– Prise en compte de
l’auditoire : évaluation par les pairs et par l’enseignante
Étape 3 : activités d’oral planifié
Phase de préparation de la SAE
– Mise en situation
– Étape 3.1 : Réalisation des productions initiales
– Étape 3.2 : État des connaissances des élèves à la suite du visionnement des productions initiales et choix des objets de l’oral à
enseigner et à évaluer
– Présentation des produits attendus (production finale en lien avec l’intention de communication)
Phase de réalisation de la SAE
Étape 3.3 : ateliers formatifs mis en pratique
– Atelier formatif portant sur les types de pratiques : justification
– Atelier formatif portant sur les techniques d’écoute : regard dirigé
– Atelier formatif portant sur l’apprentissage des faits de langue : volume de la voix
– Répétition générale : retour en grand groupe au fur et à mesure de chacun des ateliers et liens faits avec le produit attendu
(production finale)
Étape 3.4 a) : évaluations formatives en cours d’apprentissage lors des ateliers (portfolio, fiches de travail, carte conceptuelle, fiche
réflexive)
Étape 3.4 b) : production finale évaluée avec une grille d’évaluation élaborée selon les objets enseignés et le cadre d’évaluation des
apprentissages en français oral (MELS, 2011a, 2011b)
Étape 4 : impact sur l’élève, prise en charge de sa communication orale
Phase d’intégration de la SAE
– Autoévaluation des élèves par le visionnement de la production finale filmée
– Retour sur la production finale : évaluation par les pairs, évaluation et rétroaction de l’enseignante
– Choix des défis pour une prochaine production orale
– Réalisation du produit attendu
* : Cette émission a été diffusée sur les ondes de Télé­Québec : <http://www.telequebec.tv/toc­toc­toc/>

21 Au printemps 2015, Évelyne a réalisé la SAE et a enseigné les trois objets de l’oral choisis, soit la justification, le regard
dirigé et le volume de la voix. La production finale, soit une discussion en équipes de quatre dans laquelle les enfants ont
justifié leur personnage préféré d’un épisode de l’émission pour enfants Les Schtroumpfs, a été filmée et a servi de posttest
évalué par le professionnel de recherche avec la même grille d’évaluation du genre discussion. Nous avons ensuite comparé
les résultats entre les prétests et posttests afin de voir s’il y avait une amélioration de la compétence à communiquer
oralement des élèves.
 4. Résultats
22 Nous présentons nos résultats en deux sections :
– effet du modèle didactique de Lafontaine incluant le modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier sur la prise en
charge de la communication orale des élèves ;
– renouvèlement des pratiques de l’enseignante­cas.

4.1. Prise en charge de la communication orale des élèves

23 Nous avons comparé les prétests et les post tests des élèves selon les rubriques contenues dans notre grille d’évaluation
du genre discussion expliquée à la section 3.3. Le tableau 3 les présente.

Tableau 3 : Résultats prétest et posttest

24 Nous rappelons que les trois objets de l’oral enseignés dans cette SAE sur la discussion sont la justification (critères
ministériels laisser émerger sa pensée de différentes façons avec l’aide d’un support (ex. : aide­mémoire) ; justification
des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. : explications, clarifications, preuves, conclusion avec donc ;
observer le contenu et la façon dont il est organisé : pertinence ; observer le contenu et la façon dont il est organisé :
suffisance), le regard dirigé et le volume de la voix (critère ministériel observer diverses manifestations verbales,
paraverbales et non verbales de l’écoute : accueil des idées exprimées (ex. : regard dirigé, volume de la voix).
25 Nous constatons que les élèves se sont améliorés pour tous les objets de l’oral enseignés, et ce, pour tous les critères. Les
élèves ont davantage progressé dans les items « justification des propos ou acceptation des justifications des autres (ex. :
explications, clarifications, preuves, conclusion avec donc) », même si le mot « donc » a très peu été utilisé dans le prétest
et « observer diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute », dont le regard dirigé et le volume
de la voix, ce qui est en lien avec les objets de l’oral enseignés de manière explicite lors des ateliers. Les items « laisser
émerger sa pensée avec l’aide d’un support, observer le contenu et la façon dont il est organisé : pertinence et suffisance » se
sont améliorés dans une moindre mesure, ce qui est normal puisque l’enseignement de la structure d’une discussion n’a pas
été fait dans cette SAE qui était une amorce au genre. De plus, lors du prétest qui a servi à identifier les forces et les
faiblesses des élèves en vue de choisir les objets de l’oral représentant les défis, les élèves ont eu beaucoup de difficulté à
laisser émerger leur pensée à l’aide de leur support, qui était un aide­mémoire, parce que plusieurs d’entre eux le lisaient.
En ce qui concerne le contenu et la façon dont il était organisé, la prise de parole des élèves ne suivait pas une structure
particulière. L’écoute était également très difficile pour l’ensemble des élèves et plusieurs parlaient très bas. Ces
observations des faiblesses ont donc confirmé le choix des trois objets de l’oral travaillés dans la SAE, soit la justification, le
regard dirigé et le volume de la voix.
26 Quant aux résultats du post test, tous les élèves justifient de manière suffisante et pertinente et ont utilisé le mot
« donc » pour conclure. Pour l’observation de diverses manifestations verbales, paraverbales et non verbales de l’écoute,
plusieurs élèves doivent encore travailler leur écoute des autres. Il est possible que l’attribution d’une intention d’écoute
puisse aider les élèves à focaliser leur attention lors de la prise de parole des autres, ce qui n’était pas le cas dans la présente
situation. Concernant l’émergence de la pensée avec différents supports, quelques élèves lisaient simplement un texte
préparé à l’avance, mais la majorité utilisait ses notes afin de se repérer tout au long de la prise de parole, et ce, sans en faire
la lecture, ce qui est tout à fait adéquat dans le cadre d’une discussion. En outre, à partir des résultats obtenus, il est
possible de croire que le fait d’avoir enseigné la justification a eu un effet positif sur la pertinence et la suffisance des idées
ainsi que sur la structure d’une prise de parole puisque les élèves devaient donner trois raisons pour justifier leur choix.
27 Même si un test statistique ne nous permet pas d’identifier de différences significatives entre les résultats des pré et post
tests, nous constatons que l’enseignement de l’oral fait avec le modèle de Lafontaine et celui de l’atelier formatif de Dumais
et Messier semble permettre aux élèves de la classe d’Évelyne de prendre en charge leur communication orale dès le 1er cycle
du primaire, ce qui n’avait pas encore été exploré au Québec. D’autres recherches seront nécessaires pour vérifier ces
résultats. Nous recommandons toutefois qu’une période de temps plus grande soit accordée en classe pour mettre en
pratique les objets de l’oral convoqués ici dans divers contextes afin d’en assurer la transférabilité et le développement de
compétences.

4.2. Renouvèlement des pratiques en oral de l’enseignante­cas

28 Les résultats concernant le renouvèlement des pratiques de l’enseignante­cas sont principalement issus des comptes­
rendus in extenso, de son journal de bord et de l’entrevue semi­dirigée. Nous les présentons en trois sections : appropriation
de la didactique de l’oral, appropriation de la SAE, pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral.

4.2.1. Appropriation de la didactique de l’oral

29 La conception de l’oral de cette enseignante a totalement changé par rapport au début de la recherche. Elle définit
maintenant l’oral comme étant l’acte de produire un message et en même temps d’écouter ce que l’autre a à dire. Je dirais
qu’avant, je ne savais pas sur quel pied danser. Aujourd’hui, mon enseignement est plus teinté des objets de l’oral. La
mise en œuvre de la SAE l’a amenée à commenter les diverses étapes du modèle. La production initiale est pertinente : C’est
à partir de cette production initiale que l’on cible vraiment les besoins de nos élèves, j’ai vu avec des élèves de 2e année
qu’ils ont été capables de ressortir les défis de la classe. De plus, questionner les élèves sur leur état des connaissances a un
effet sur leur niveau d’engagement, ça les a amenés dans le projet selon l’enseignante. Cette étape est fort utile afin de tenir
compte de ce que les élèves savent avant de commencer l’enseignement. Par la suite, elle juge les ateliers formatifs
nécessaires, faisant trois mises en pratique par objet d’enseignement/apprentissage afin que les élèves constatent s’ils ont
maitrisé ce qu’on leur a enseigné. Ces pratiques se sont avérées efficaces, bien que leur nombre puisse être diminué, a­t­elle
estimé en fin de parcours, cela pour éviter les répétitions qui influent sur la concentration des élèves.
30 Concernant la compréhension orale (préécoute, écoute globale, écoute analytique), elle y voit l’avantage de mobiliser
l’attention des élèves, même si cette étape n’est pas toujours facile à faire : Ça leur a permis de vraiment rentrer dans, on
peut dire, l’activité et de mettre en contexte toutes les activités suivantes. Au départ, elle doutait de la pertinence de la
préécoute. Maintenant, elle comprend mieux son utilité : Ça permet aux élèves de se mettre dans le bain. J’ai parlé des
personnages. J’ai amené sur un plateau d’argent l’émission pour les stimuler et les rendre actifs dans le projet. L’écoute
globale d’un extrait sonore suscite l’intérêt des élèves, mais, précise­t­elle, cet extrait devrait être repris du début pour
éviter qu’il y ait des pertes d’informations. Pour les tout­petits et même pour les plus vieux, c’est important parce que
l’écoute globale permet à l’enfant de se laisser imprégner. Par la suite, dans l’écoute analytique, on donne la tâche à faire
et, avec les petits, c’est important de couper l’écoute analytique en deux pour éviter qu’il y ait une surcharge et s’assurer
aussi que les élèves puissent prendre les notes qu’on leur demande.
31 Cette prise de notes sur une grille d’écoute n’est pas toujours facile à utiliser, mais elle est utile pour laisser des traces
écrites des observations : C’est certain que c’est très guidé au 1er cycle. Après avoir fait la grille d’écoute, on corrige les
informations écrites. Par la suite, cette grille sert de modèle pour préparer leur plan de présentation. Ça leur permet
d’avoir plusieurs informations pour trouver des qualités, des caractéristiques (des personnages). La grille d’écoute pour
les petits est conçue sous forme de listes de mots­clés à relier entre eux c’est efficace parce qu’ils n’ont pas à écrire des mots.
En 2e année, ils ont le souci de bien écrire des mots. Faire un trait, c’est facile avec des images, des personnages ou des
maisons et de relier à une qualité (ou caractéristique). Il faut prendre le temps d’expliquer la grille d’écoute.
32 Par rapport à l’évaluation de l’oral, elle estime l’évaluation moins subjective qu’avant. Pour elle, la structure permet
vraiment l’apprentissage complet de l’objet d’enseignement tandis qu’avant, c’était comme plus sur le tas. L’évaluation est
centrée sur les objets enseignés, ce qui facilite le jugement qui sera porté sur les compétences réelles des élèves à l’oral. Elle a
également noté que les élèves, si jeunes soient­ils en 2e année, ont pu évaluer leurs pairs. L’enseignement a également
permis de comprendre les objets d’évaluation.

4.2.2. Appropriation de la SAE

33 La SAE constitue un processus parfois lourd, mais il permet aux élèves de développer plusieurs objets de l’oral. Leur
motivation a été largement sollicitée et ils ont gagné en confiance. Les petits accrochent sur l’émission Toc Toc Toc, les
activités, ils levaient la main pour participer, le demandent, ils aiment beaucoup les ateliers. Ce qu’ils trouvent difficile,
c’est le référentiel [document de prise de notes utilisé à l’étape 3 de l’atelier formatif], mais je l’amène dans le sens qu’ils
vont en faire en 3e année et que tu vas prendre des notes.
34 Selon l’enseignante, les élèves ont appris davantage par la SAE que par les autres moyens pédagogiques qu’elle utilisait
avant la recherche. Grâce aux ordinateurs, les élèves peuvent se voir et juger de leur performance. De plus, sur le plan de la
justification, on répète jusqu’à la fin, ils sont très bons. Ils sont capables aussi d’aller chercher dans leur carte
conceptuelle, ce qui était important. Ils ont été capables de l’écrire. Évelyne a constaté le réinvestissement d’objets
d’enseignement/apprentissage. Par exemple, certains élèves ont réinvesti les apprentissages sur le volume : Je dirais que
pendant les causeries et les petites discussions, les élèves vont lever la main et dire à l’autre élève que son volume de voix
est au niveau 1 ou 28 . Aussi plusieurs élèves utilisent le « donc » pour conclure leur justification. Elle relate également les
effets positifs du modèle sur deux élèves en difficulté : J’avais un élève en pleurs, il a participé aux ateliers dirigés et il s’est
trouvé bon. Une autre petite qui en oral en avant ne voulait pas. Avec les petites présentations [en équipe de trois ou
quatre élèves], elle a été capable de parler aussi.

4.2.3. Renouvèlement de ses pratiques d’enseignement

35 Évelyne dit que sa pratique d’enseignement de l’oral a évolué. Dorénavant, elle prévoit travailler des objets de l’oral en
ateliers »… et faire les productions initiales, qu’elle ne faisait pas avant, en début d’année parce que les forces et les défis du
groupe, d’une année à l’autre, peuvent changer. De plus, deux collègues m’ont dit qu’ils ont hâte que je termine pour que
je leur parle du projet et qu’ils puissent le faire. Tous ces changements sont jugés positifs, même si cela a pris beaucoup de
temps au départ. Le fait de la filmer dans son enseignement a été très formateur selon elle. Aussi, l’enregistrement des
productions finales de chaque équipe a permis de les réécouter et de récupérer des preuves tangibles des apprentissages
réalisés pour faire une évaluation de l’oral appuyée sur des faits.
36 La formation donnée par l’équipe de recherche l’a aidée à planifier les SAE. De plus, les interactions et les discussions
avec les chercheurs ont permis de répondre à notre questionnement dans l’immédiat, car ils étaient présents en classe lors
de chacune des activités filmées. Elle dit aussi que les séminaires m’ont aidée beaucoup. L’accompagnement aussi par
rapport au 1ercycle. Le temps alloué à cette formation est aussi apprécié, car elle a pu s’approprier les concepts, les mettre
 en pratique et prendre du recul pour voir ses propres forces et faiblesses dans son enseignement. Au départ, elle a douté de
la transférabilité du gabarit SAE au 1er cycle, mais, elle a dit : On voit que la structure peut s’adapter facilement avec des
tout­petits et qu’ils sont capables de la suivre.

5. Discussion
37 L’enseignement d’objets précis de l’oral semble avoir permis aux élèves d’Évelyne d’améliorer leurs compétences par
rapport à ces objets, cela notamment par la mise en pratique du modèle didactique de Lafontaine qui s’est avéré
transférable au 1er cycle du primaire, et par la mise en œuvre du modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier.
L’enseignement a également donné la chance aux élèves d’évaluer leurs pairs et de comprendre les objets d’évaluation. Ils
étaient en mesure de les identifier, de les nommer et de les évaluer selon l’enseignement reçu même s’ils n’ont que 7 ou
8 ans. Nous constatons aussi que plus un objet est mis en pratique et contextualisé au genre travaillé et à d’autres
situations, comme justifier en mathématiques, plus il semble réussi par les élèves.
38 Nous avons également montré comment une enseignante du 1er cycle du primaire a adapté et expérimenté un dispositif
didactique (modèles de Lafontaine ainsi que de Dumais et Messier formalisés dans une SAE portant sur une discussion
justificative de son personnage préféré dans une émission de télévision). Selon ses dires, elle a réussi à enseigner et à évaluer
l’oral de manière satisfaisante et ses élèves ont amélioré leurs compétences. Les résultats semblent montrer l’effet desdits
modèles sur la prise en charge par les élèves de leur communication orale puisqu’Évelyne a enseigné l’oral de manière
explicite, sachant par le fait même quoi évaluer. Elle a changé ses pratiques en enseignement de l’oral. Une autre
contribution importante de notre recherche est d’avoir documenté l’enseignement et l’évaluation de l’oral par l’entremise du
genre discussion en classe de 2e année du primaire, ce qui n’avait encore jamais été fait au Québec à notre connaissance.
39 L’enseignement et l’évaluation de l’oral au 1er cycle du primaire au Québec reposent maintenant sur des appuis
théoriques et d’autres recherches sont nécessaires pour solidifier ces assises. De surcroit, nous avons mis au jour des
moyens concrets de prendre en compte et de traiter didactiquement trois objets de l’oral au 1er cycle du primaire, à savoir la
justification, le regard dirigé et le volume de la voix.

Conclusion
40 Notre recherche comporte principalement deux limites. D’abord, elle s’est effectuée avec un nombre restreint d’élèves, ce
qui ne permet pas de généraliser les résultats qui, de plus, concernent une seule classe au Québec. Toutefois, la quantité de
données amassées a permis, d’une part, de montrer qu’avec un enseignement de l’oral organisé selon le modèle didactique
de Lafontaine, les élèves semblent faire des apprentissages et, d’autre part, de montrer que le modèle est transférable au 1er
cycle du primaire. L’autre limite est le fait qu’il est difficile d’isoler précisément ce qui permet réellement d’améliorer les
compétences orales des élèves : le modèle de Lafontaine, le modèle de l’atelier formatif de Dumais et Messier, l’évaluation
par les pairs, l’observation des prises de parole à l’aide des ordinateurs, tous ces éléments ? Une étude plus fine serait
nécessaire afin de discerner ces différents effets. De plus, il serait intéressant de nous demander à quel point le transfert des
apprentissages se fait d’un genre à l’autre et dans le quotidien des élèves, en classe et hors de la classe.

Bibliographie
Bianco, M. (2015). Du langage oral à la compréhension de l’écrit. Grenoble : PUG.
Brown, C. S. (2014). Language and Literacy Development in the Early Years: Foundational Skills that Support Emergent Readers. The
language and Literacy Spectrum, 24, 35­49.
Burns, S., Espinosa, L. et Snow, C. E. (2003). Débuts de la littératie, langue et culture : perspective socioculturelle. Revue des sciences de
l’éducation, 29 (1), 75­100.
Chartrand, S. G., Émery­Bruneau, J. et Sénéchal, K. (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences
langagières en français (2e édition). Québec, Canada : Didactica. En ligne :
<http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__a0567d2e5539__Caracteristiques_50_genres.pdf
consulté en janvier 2017.
De Pietro, J­F. et Dolz, J. (1997). L’oral comme texte : comment construire un objet enseignable ? Éducation et recherches, 19/3, 335­
359.
Cornaire, C. et Germain, C. (1998). La compréhension orale. Paris : CLE international.
Dolbec, A. et Clément, J. (2004). La recherche­action. In T. Karsenti et L. Savoie­Zajc (dir.), Introduction à la recherche en éducation
(p. 199­247). Sherbrooke, Canada : CRP.
Dolz, J. et Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. Paris : ESF.
Dumais, C. (2008). Effets de l’évaluation par les pairs sur les pratiques d’expression orale d’élèves de troisième secondaire : une
description. Mémoire de maitrise inédit, université du Québec à Montréal.
Dumais, C. (2010). Atelier pour un enseignement de l’oral. Québec français, 157, 58­59.
Dumais, C. (2011a). L’oral pragmatique : Un enseignement de l’oral près de la réalité des élèves. Vivre le primaire, 24(1), 42­44.
Dumais, C. (2011b). L’évaluation de l’oral. In L. Lafontaine (dir.), Activités de production et de compréhension orales : Présentations de
genres oraux et exploitation de documents sonores (p. 17­46). Montréal, Canada : Chenelière éducation.
Dumais, C. (2011c). L’évaluation de l’oral par les pairs : Pour une inclusion réussie de tous les élèves. Vie pédagogique, 158, 59­60.
Dumais, C. (2014). Taxonomie du développement de la langue orale et typologie : fondements pour l’élaboration d’une progression des
objets d’enseignement/apprentissage de l’oral en classe de français langue première qui s’appuie sur le développement intégral des
élèves de 6 à 17 ans. Thèse de doctorat inédite, Gatineau, université du Québec en Outaouais.
Dumais, C. (2015). Une typologie des objets de l’oral pour la formation initiale et continue des enseignants. In R. Bergeron, C. Dumais,
B. Harvey et R. Nolin (dir.), La didactique du français oral du primaire à l’université (p. 29­52). Côte­Saint­Luc, Canada : Peisaj,
coll. Cogito.
Dumais, C. (2016). L’accompagnement et la coopération : éléments centraux du développement de la compétence à l’oral des enseignants
et des futurs enseignants. Revue internationale de communication et de socialisation, 3(1), 16­31.
Dumais, C. et Lafontaine, L. (2011). L’oral à l’école québécoise : portrait des recherches actuelles. Revue suisse des sciences de
l’éducation, 33(2), 285­302.
Dumais, C., Lafontaine, L. et Pharand, J. (2015). Enseigner et évaluer l’oral en milieu défavorisé au Québec : premiers résultats d’une
recherche­action­formation au 3e cycle du primaire. Langage et littératie, 17(3), 5­27.
Dumais, C. et Messier, G. (2016). L’atelier formatif : un modèle didactique pour enseigner l’oral. Enjeux, revue de formation continuée
et de didactique du français, 90, 5­24.
Dumais, C., Soucy, E. et Plessis­Bélair, G. (sous presse). La didactique de l’oral au préscolaire et au primaire au Québec : portrait d’un
domaine de recherche en émergence. In S. El Euch, A. Groleau, et G. Samson (dir.), Les didactiques : bilans et perspectives. Québec,
Canada : Presses de l’université du Québec.
Garcia­Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. Pratiques, 103/104, 193­212.
Garnier, J. et Lafontaine, L. (2012). La Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) en littératie : outil de planification pédagogique.
Vivre le primaire, 25, 4, 15­17.
Gaudreau, L. (2011). Guide pratique pour créer et évaluer une recherche scientifique en éducation. Montréal, Canada : Guérin.
Guay, M.H. et Prud’homme, L. (2011). La recherche­action. In T. Karsenti et L. Savoie­Zajc (dir.), La recherche en éducation. Étapes et
approches (3 e édition) (p. 183­211). Saint­Laurent, Canada : ERPI.
Hassan, R. (2012). La didactique de l’oral, d’un chantier à un autre ? Repères, 46, p. 11­129.
Hassan, R. et Bertot, F. (2015). Didactique et enseignement de l’oral. Paris : Éditions Publibook Université, p. 17­19.
Lafontaine, L. (2001). Élaboration d’un modèle didactique de la production orale au secondaire. Thèse de doctorat inédite. Université
du Québec à Montréal.
Lafontaine, L. et Préfontaine, C. (2007). Modèle didactique descriptif de la production orale en classe de français langue première au
secondaire. Revue des sciences de l’éducation, vol. XXXIII (1), p. 47­66.
Lafontaine, L. (2011). Activités de production et de compréhension orales. Montréal, Canada : Chenelière.
Lafontaine, L. (2016). Recherche­action­formation au préscolaire et au 1er cycle du primaire : pistes méthodologiques. In I. Carignan, M.­
C. Beaudry et F. Larose, La recherche­action et la recherche­développement au service de la littératie (p. 36­62). Sherbrooke, Canada :
EDUS.
Lafontaine, L. et Dumais, C. (2014). Enseigner l’oral c’est possible ! 18 ateliers clés en main. Montréal, Canada : Chenelière.
Lafontaine, L. et Messier, G. (2009). Les représentations de l’enseignement et de l’évaluation de l’oral chez des enseignants et des élèves
du secondaire en français langue d’enseignement. Revue du Nouvel­Ontario, 34, 119­144.
Lafontaine, L., Morissette, É. et Villeneuve­Lapointe, M. (2015). La littératie en milieu défavorisé au primaire : perceptions
d’enseignantes autour de leurs pratiques collaboratives. Villeurbanne : CCSD, HAL Archives­ouvertes. En ligne :
<http://halshs.archives­ouvertes.fr/halshs­01175958/document>, consulté en janvier 2017.
Lebrun, M. (2008). L’oral au service de la compréhension en lecture : pour une littératie intégrée. In L. Lafontaine, R. Bergeron et
G. Plessis­Bélair (dir.) L’articulation oral­écrit en classe. Une diversité de pratiques (p. 105­120). Québec, Canada : Presses de
l’université du Québec.
Lefebvre, P., Bruneau, J. et Desmarais, C. (2012). Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une
recension des modèles théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 38 (3), 533­553.
Li, L., Liu, X. et Steckelberg, A. L. (2009). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback.
British Journal of Educational Technology, 41(3), 525­536.
Masny, D. (2006). Le développement de l’écrit en milieu de langue minoritaire : l’apport de la communication orale et des habiletés
métalinguistiques. Éducation et francophonie, 34, 2, 126­149.
McCabe, A., Boccia, J., Bennett, M. B., Lyman, N. et Hagen, R. (2009). Improving Oral Language and Literacy Skills in Preschool Children
from Disadvantaged Backgrounds: Remembering, Writing, Reading (RWR). Imagination, cognition and personality, 29, 4, 363­390.
Messier, G. (2004). Enseignement/apprentissage de l’oral en classe de français langue d’enseignement au secondaire : mise en œuvre
d’un modèle didactique. Mémoire de maitrise inédit. Montréal : Université du Québec à Montréal.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2011a). Programme de formation de l’école québécoise. Progression des
apprentissages au primaire. Français, langue d’enseignement. Québec, Canada : Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2011b). Cadre d’évaluation des apprentissages. Français, langue
d’enseignement. Enseignement primaire. Québec, Canada : Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2001). Programme de formation de 1'école québécoise. Enseignement primaire. Québec,
Canada : Gouvernement du Québec.
Nolin, R. (2015). Portrait des pratiques déclarées d’enseignement et d’évaluation de l’oral en classe du primaire au Québec. In
R. Bergeron, C. Dumais, B. Harvey et R. Nolin (dir.), La didactique du français oral du primaire à l’université (p. 69­84). Côte­Saint­
Luc, Canada : Peisaj, coll. Cogito.
Paillé, P. et Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.
Pharand, J., Dumais, C. et Lafontaine, L. (sous presse). Renouvèlement des pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral par des
enseignantes du 3 e cycle du primaire. In C. Dumais, R. Bergeron, M. Pellerin et C. Lavoie (dir.) L’oral et son enseignement : pluralité
des contextes linguistiques. Côte­Saint­Luc, Canada : Peisaj, coll. Cogito.
Romain, C. et Roubaud, M. N. (2013). Un observatoire des pratiques enseignantes en maternelle : vers une typologie d’activités
stimulant la parole de l’enfant. Revue des sciences de l’éducation, 39, 2, 273­293.
Storch, S.A. et Whitehurst, G.J. (2002). Oral Language and Code­Related Precursors to Reading: Evidence From a Longitudinal
Structural Model. Developmental Psychology, 38, 6, 934­947.
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), 631–645.
Véga, M. (2015). Les pratiques d’évaluation de l’oral de deux enseignants de français observés durant l’étape du jugement dans le
processus d’évaluation. In R. Bergeron, C. Dumais, B. Harvey et R. Nolin (dir.), La didactique du français oral du primaire à
l’université (p. 109­125). Côte­Saint­Luc, Canada : Peisaj, coll. Cogito.

Notes
1 Le prénom de l’enseignante a été changé pour préserver son anonymat.
2 L’enseignement de l’oral par consignes consiste à donner une liste de consignes à respecter aux élèves (par exemple, ayez une
intonation variée, parlez fort, utilisez un support visuel). Même si l’enseignant explique ces consignes, il n’y a pas d’enseignement des
objets de l’oral convoqués, les élèves devant se débrouiller à partir de ce que l’enseignant leur dit (Lafontaine, 2001 ; Lafontaine et
Préfontaine, 2007). Dans l’enseignement par modelage, l’enseignant fait un exemple du genre oral ou des objets de l’oral à l’étude en
mentionnant à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête (Lafontaine, 2001 ; Lafontaine et Préfontaine, 2007).
3 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement :
<http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>, consulté le 17 mai 2016.
View publication stats

4 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement :

<http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>, consulté le 17 mai 2016.
5 Progression des apprentissages au primaire, compétence communiquer oralement :
<http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com>, consulté le 17 mai 2016.
6 L’évaluation de chacun des critères d’évaluation se faisait sur une échelle de 0, 1 et 2.
7 Nous remercions Raymond Nolin, professionnel de recherche, pour son travail d’analyse.
8 L’enseignante utilise un référentiel illustré qui indique différents niveaux pour le volume de la voix.

Table des illustrations

Titre Tableau 3 : Résultats prétest et posttest
URL http://reperes.revues.org/docannexe/image/1096/img­1.jpg
Fichier image/jpeg, 97k

Pour citer cet article

Référence papier
Lizanne Lafontaine, Christian Dumais et Joanne Pharand, « L’oral au 1er cycle de l’école primaire québécoise : assises théoriques et
démarche d’enseignement et d’évaluation », Repères, 54 | 2017, 101­119.

Référence électronique
Lizanne Lafontaine, Christian Dumais et Joanne Pharand, « L’oral au 1er cycle de l’école primaire québécoise : assises théoriques et
démarche d’enseignement et d’évaluation », Repères [En ligne], 54 | 2017, mis en ligne le 16 mai 2017, consulté le 23 mai 2017.
URL : http://reperes.revues.org/1096

Auteurs
Lizanne Lafontaine
Université du Québec en Outaouais (UQO, Canada)

Christian Dumais
Université du Québec à Trois­Rivières (UQTR, Canada)

Joanne Pharand
Université du Québec en Outaouais (UQO, Canada)

Droits d’auteur

Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution ­ Pas d’Utilisation
Commerciale ­ Pas de Modification 4.0 International.