ment, sur la base de son apparence visuelle. Les processus d'identification sont alors automatiques et irrépressibles. Leur codt cognitif est faible. De nombreuses études valident I'hypothase selon laquelle l'utilisation de la médiation phonologique, prépondérante au stade alphabétique, contribuerait 11a mise en place de la voie directe et a la constitu- tion du lexique orthographique. Cette procédure par médiation phonologique ne disparaitrait d’ailleurs pas chez le lecteur expert et les deux procédures, alphabétique et orthographique, coexisteraient. Diailleurs, Alégria, Leybeart et Mousty (1994) criti quent la conception selon laquelle les mécanismes diidentification évolueraient de maniére séquentielle et obligatoire, du logographique a l'orthographique. Pour un nombre important de mots, il n'y aurait pas de stade logographique préalable mais directement une lecture alphabétique. Morais (1994) défend méme point de vue lorsqu'll laisse entendre que les deux voies, phonologique et orthographique, se développeraient en méme temps et sans doute en interaction réciproque, Néanmoins, l'utilisation de la voie indirecte, la premiére a se mettre en place chez le lecteur débutant, aurait un role essentiel dans la dynamique développementale, notamment du fait de son caractére génératif. Quant au stade logogra- phique, son existence méme pourrait étre remise en ‘cause, comme en attestent les données rapportées par Sprenger-Charolles (1992), Sprenger-Charolles et Casalis (1996) et Sprenger-Charolles, Béchennec et Lacert (1998). Dans une préeédente recherche, Chardon et Baillé (1998), nous avons étudié les. strategies employées par de faibles lecteurs de CM2 : en analysant les orientations de traitement dans une tache de jugement d'adéquation entre un mot et une image, présentés conjointement dégradés. sur une page écran, nous avons remarqué que ces él8ves privilégiaient le recours a l'image alors que, dans le méme temps, leurs homologues bons lec teurs. portaient essentiellement leur choix sur le mot écrit. Nous avons alors émis I'hypothese que ce choix préférentiel de l'image renvoyait a une incertitude vis-a-vis de 1a reconnaissance des mots. Autrement dit, cette dépendance par rapport @ l'image, que l'on retrouve par ailleurs dans d'autres recherches (Sprenger-Gharolles et Khomsi, 1989) serait, pour I'essentiel, une fagon de com- penser la faible efficacité de la voie lexicale a ce niveau de la scolarité, Ceci laisserait penser qu’en amont, un fonctionnement défectueux des proce: dures de décodage n'aurait peut-étre pas permis une installation efficace des procédures orthogra phiques. Compte tenu de ce que nous avons dit de Vorigine possible des difficultés de compréhension en lecture et de nos propres observations, nous avons alors envisagé une expérimentation avec des éléves de CM2 faibles lecteurs, en faisant 'hy- pothase et la prédiction suivantes : Si la faible automaticité du décodage ou de la reconnaissance des mots est en partie a I'origine des difficultés de compréhension écrite, alors améliorer les mécanismes de reconnaissance devrait entrainer une améligration de a compré- hension, méme en I'absence de toute intervention sur celle-ci. EXPERIENCE Sujets La recherche a porté sur 73 éléves (age moyen de 11 ans 1 mois - extrémes : 10 ans 2 mois et 12 ans 1 mois) répartis dans trois classes de M2, appartenant @ deux écoles situées dans deux agglomérations. Les deux groupes scolaires sont implantés dans des secteurs suburbains (hors zone d'éducation prioritaire) accueillant des populations d’origines socioculturelles et socio- professionnelles assez semblables. Epreuves des pré- et post-tests L'épreuve collective de compréhension écrite L’épreuve choisie fait partie d'un ensemble de tests mis au point par le service de recherches de institut National de ’Grientation Professionnelle, visant a évaluer les compétences des lecteurs (Aubret et Blanchard, 1991). Elle est destinée a fournir une mesure globale du niveau de compré- hension en situation de lecture silencieuse. Au niveau du CM2, I'épreuve est composée de trois feuillets comportant chacun entre 2 et 3 textes de difficulté croissante. Chaque texte est suivi de 5 ou 6 questions. Le temps de passation est limité & 40 minutes. L'épreuve individuelle de lecture a haute voix Notre choix s'est porté sur le test de I’Alouette, élaboré par Lefavrais (1967). La lecture a haute par I'élave d'un texte de 265 mots permet de 110 Revue Frangaise de Péedagogie. n° 190, janvier-tevrier-mars 2000,calculer un age lexique a partir du nombre de mots lus en 3 minutes (ou le temps mis pour lire ensemble du texte). Ce nombre de mots est cor- jigé en fonction du nombre d'erreurs de lecture. Il n'y a aucun contréle de la compréhension du texte lu. Seules peuvent étre appréciées Ia vitesse de lecture et I'automaticité du décodage. Constitution des groupes expérimentaux et du groupe controle Un pré-test, constitué de I'épreuve de lecture & haute voix et de I'épreuve de compréhension, a 6t6 réalisé avec l'ensemble des sujets. Les scores apparaissent dans le tableau |. L’étendue des scores témoigne d’écarts tres importants, aussi bien en compréhension qu’en lecture @ haute v Au test de lAlouette, le plus faible lecteur ‘obtient un age lexique de 7 ans § mois, équiva- lent au niveau scolaire d'un élave de CE1 au mois de décembre alors que le meilleur se situerait au niveau de la 4° classique, avec un age lexique correspondant de 14 ans 3 mois. Au test de compréhension, la variabilité interin- dividuelle est également forte : I'écart entre le plus faible et le meilleur compreneur est la aussi trés élevé. Alors que certains éléves n’arrivent pas a répondre a plus d'une dizaine de questions, les plus performants sont capables d’en traiter correctement prés de quatre fois plus. Reprenant la démarche établie par Braibant (1994), nous avons choisi de répartir I'ensemble des sujets sur un diagramme de dispersion en fonction des notes obtenues par chaque éléve aux deux épreuves (figure 1). En abscisse, sont portés les scores du test de lecture & haute voix, en ordonnée, ceux du test de compréhension. Les deux axes représentent les médianes, afin de par- tager l'espace en quatre quadrants. Dans 'ensemble, la relation entre les scor obtenus en lecture a haute voix et en compréhen- sion est forte (corrélation élevée, rho = .64 et signi- ficative). Deux groupes de sujets présentent des profils homogénes (scores inférieurs ou supérieurs 4 la médiane dans les deux tests) : les uns avec de bons scores en lecture haute voix et en compré- hension (M+G+), les autres ayant des difficultés dans les deux épreuves a la fois (M-C-). Deux autres groupes ont des profils plus atypiques (M-C+ et M+C-), dont les scores obtenus dans une des épreuves ne sont pas en adéquation avec les scores obtenus dans l'autre (scores inférieurs @ la médiane dans l'un des tests et supérieurs dans autre), Les nombres d’éleves composant chacun ‘des quatre groupes apparaissent dans le tableau Il. Nous avons proposé au groupe d’éléves faibles décodeurs-faibles compreneurs (n= 32), que nous avons isolés au sein de chaque classe, des séances de soutien visant & perfectionner les mécanismes spécifiques de la lecture (révisions des correspondances entre graphémes et pho- némes, lecture orale, entrainement phonolo- gique...). En effet, si comme de nombreux auteurs le soulignent, une automatisation insuffisante dans la prise d'information écrite retentit de facon négative sur la compréhension, alors toute action améliorant cette automatisation devrait avoir un effet bénéfique sur les traitements de haut niveau. Ala suite du pré-test, deux groupes expérimen- taux et un groupe contréle ont été constitués, chacun étant composé d'éleves appartenant a la meme classe. Les effectits ot les scores de chaque groupe sont présentés dans le tableau Ill. On ne reléve pas de différence significative (2) entre les trois groupes avant I'administration des séances de soutien aussi bien en ce qui concerne le test de "Alouette (H = 3,2; p=.20, test de Tableau |. - Médiane, étendue, moyenne et écart-type des épreuves de lecture ‘a haute voix et de compréhension N Min. Max. Moyenne | Ecart-type Alouette - age lexique | en mois 73 109 89 1 115 19 Gompréhension Score max. = 42 73 2a 8 39 ar 7 Expérience de soutien en lecture auprbs de fables lecteurs de fin de cycle 3 m1Figure 1. - Corrélation entre Vépreuve de lecture & haute voix et I'épreuve de compréhension (Rho = 0,64; p .0001, coefficient de corrélation des rangs de Spearman). La taille des cercles est fonction du nombre d'élaves représentés. a ] ° | | es ‘ | . tee af Mo | ° + | Oo oOo | ° ° | ° o°o ° 0 °o® ° & ° o° Po o ~o | > ° Médiane Comp = 28 o 3 s o of ° | ° @o oo . 08 @ § §20 ° ° i ° 3 8 ec wo & mc o j | 7 | Le . - = = 4% = mee Kruskal-Wallis) que le test de compréhension restés dans leur classe d'origine poursuivant, avec (H = 0,049; p = .97, & ce meme test). Les deux groupes expérimentaux A et 8, appa tenant chacun @ une école différente, ont regu exactement le méme soutien. Le contenu de chaque séance a été strictement contrblé afin de limiter I'effet pouvant étre dd aux expérimenta- tours (3) (chaque expérimentateur ayant en charge le méme groupe pour l'ensemble des séances) Dans le méme temps, les éleves du groupe contréle n'ont recu aucun entrainement. lls sont 112 Revue Francaise de Pédagoai leur enseignant, le programme de travail habituel. Neuf séances ont 6té programmées, a raison de deux séances d'une heure par semaine, durant 5 semaines, de la mi-mai a la mi-juin. Le déroule- ment général de chaque intervention a été le sui: vant : = exercices d'entrainement a I'analyse segmen- tale de la parole (travail sur les rimes, les syllabes puis les phonémes) ; 1 190, janvier-f6vrier-mars 2000~ lecture @ voix haute par chaque éléve de textes proposés par l'expérimentateur ; = révision de difficultés orthographiques (ail, euil, th...) et lecture orale de liste de mots pré- sentant ces difficultés (également lecture @ haute voix de notices médicales contenant de nombreux mots difficiles et inconnus des éléves, exigeant une lecture par décodage). Au cours de ces séances, nous n’avons jamais abordé la compréhension des textes. Il s'agissait avant tout de vérifier I'efficacité des mécanismes de décodage et de s'assurer d'un temps eftectif de lecture pour chaque sujet. Tableau Il. - Effectifs composant les quatre groupes de lecteurs (pourcentage de I'échantillon total entre parentheses) A la suite de I'entrainement, un post-test composé des mémes épreuves que le pré-test a 616 administré a l'ensemble des groupes. Résultats Pour chaque épreuve et chaque groupe, nous. avons calculé les différences moyennes des pro- grés, mesurées par les écarts de performance entre le post- et le pré-test (figures 2 et 3, comparaisons statistiques tableau IV). Les deux groupes A et B ayant bénéficié des séances de soutien ont progressé significative- Ment plus que le groupe contréle G, aussi bien en lecture a haute voix qu’en compréhension. De plus, les deux groupes expérimentaux ne se dis- tinguent pas significativement l'un de l'autre ; I’ef- fet de I'entrainement est le méme, quel que soit Faibles decodeurs | Bons désodeurs | €XDErimentateur qui a administré les séances et quelle que soit a classe d'origine des éleves oe \ eee er PY r') Sill y a bien eu progrés au sein de chaque 3 groupe, on peut affiner davantage cette analyse # lorsque les différences arithmeétiques entre les. falies compreneiny S16) Se2N) scores du post-test et du pré-test sont corrélées: Tableau Ill. - Scores au pré-test des deux groupes expérimentaux et du groupe contréle Médiane Min Ma Moyenne eT Groupe A | Gompréhension] 22 15 8 224 34 ‘expérimental n= 12 Alouette 9 89 109 975 62 Groupe 8 | Gomprénension| 22 9 28 aa er experimental nat Alouette 101 97 109 102,7 40 Groupe C | Comprénension| 28 10 26 21,0 3a contréle | Alouette 100 96 107 1009 | 40 Tableau IV. - Comparaison des progrés réalisés par les trois groupes (différences entre post- et pré-test, test de Mann et Whitney) | ‘Afouette Comprehension | z z ‘Signification Groupes A-C = 2,10 “ai 88 p= 058 Groupes 8-¢ = 1,98 = 2,25 p= 024 Groupes A-B = 9,72 - 9.87 p= 49 Expérience de soutien en lecture aupras de faibles lactours de fin do cycle 3 113Figure 2. - Différences moyennes de pertormances entre post: et pré-test (progrés) @ l'épreuve de lecture & haute voix so © Age lexique, en mois o Figure 3. ~ Différences moyennes de performances entre post- et pré-test (progres) ‘a l’épreuve de compréhension Groupe contréie Scores ° 114 Revue Frangaise de Pédagogie, n° 130, janvier-tovrier-mars 2000,= deuxiémement, nous n'avons pu disposer d'un deuxiéme groupe contréle, lequel par exemple aurait pu recevoir un entrainement « placebo » de type logico-mathématique. Son absence ne per- met pas de faire strictement la part de I'améliora- tion des scores pouvant étre spécifiquement attri- buée a l'entrainement de celle induite par la simple participation des éléves @ une expérience. Néanmoins, l'observation des progressions quasi similaires entre pré- et post-test des deux groupes expérimentaux, progressions toujours plus impor- tantes que celles du groupe contréle, que ce soit en décodage ou en compréhension, con: élément en faveur de l'effet spécifique des séances (4). Ges résultats nous semblent d'autant plus inté- ressants que les études évaluant les effets d'un soutien en lecture dispensé au sein des écoles sont peu nombreuses. Le plus souvent, il s‘agit de soutien de type métacognitif portant sur la compréhension (Rémond,1994) ou de mise en place de mesures incitatives @ la lecture « loisir » (Bressoux et Desclaux, 1991) voire de soutien scolaire hors école (Glasman, Blanc, Bruchont, Collonges et Guyot, 1981; Boubaker, Lobry, Massonnet et Moine, 1996). Nous ne remettons pas en cause le bien fondé d'approches centrées plus particuliérement sur étude des processus de haut niveau et sur les moyens d’améliorer la connaissance et la gestion par le lecteur des stratégies qu'il met en @uvre Pour lire et comprendre un texte. Toutefois, il convient de ne pas oublier que l'accés a la signification du texte est dépendant d’un bon fonctionnement des mécanismes spécifiques et notamment de leur automatisme. Comme nous avons déja précisé, davantage de ressources attentionnelles sont alors susceptibles d’étre allouées aux activités de compréhension et a leur controle (voir & ce sujet Fayol, 1989, 1992). Or, si un travail sur fa conscience phonologique ou’ le décodage est généralement privilégié au cycle 2, et ceci afin de développer l'utilisation des régies de conversion graphémes-phonémes, ce travail est généralement abandonné par la suite. Pourtant, un nombre important d'éléves de fin d’école primaire, et méme au-dela, éprouve encore d'importantes difficultés dans la maitrise du code et son automatisation. Ces éléves ne peuvent alors profiter pleinement des situations de lecture qui sont habituellement proposées au cycle 3. Le fait que le lecteur consacre tout ou partie de ses ressources cognitives aux traitements de bas niveau entraine l'apparition de difficultés lors des traitements de haut niveau nécessaires a l'intégration textuelle. Méme si la reconnaissance des mots écrits n'est pas suffi sante pour garantir un niveau de compréhension satisfaisant (c'est par exemple le cas lorsque le niveau de difficult du texte est trop important, le nombre d'inférences a effectuer trop élevé ou encore lorsque le lecteur manque de connais- sances conceptuelles sur le théme abordé ; c’est également vrai pour les enfants hyperlexiques), elle reste néanmoins une compétence spécifique a la lecture, déterminante dans la construction de l'interprétation du texte par le lecteur. C'est pourquoi, il nous a paru utile d'entreprendre ce travail de consolidation systématique des rela- tions graphophonologiques avec les faibles lec- teurs, a ce niveau de la scolarité, Les premiers résultats obtenus ici, aprés un temps d'entrai ment relativement bref (neuf séances d'une heure), nous incitent & poursuivre dans cette voie de recherche. Saint-Cyr Chardon Equipe DEACT, Laboratoire des Sciences de l'éducation Université Pere Mendés France, Grenoble NOTES (1) Par exemple, pour des sujets agés en moyenne de 10 ans o ple, pour nts ag weyenne de 10 ane Ustening @ rence sera considérée comme significative avec ‘ou égal 8-05. (@) Nous tenons ici & remercier tout particuliérement: Marie~ Helene Girard et Chvistine Tezier, enceignantes on dispont- Dilite et a temps partiel au moment te atte recherche, qui ‘une parte de la passation des tests, Sins! que Tadministration des Seances de soutien Nos remerciements vont également aux directeurs ¢'écoles ot aur enseignantes pour laur accvell (4) Nos résuitats sont a rapprocher de ceux d'une autre expé ‘mentation realis6e, par Tan et Nicholson (1097) = & Ia tu 'un programme c'entrainement en situation indlviduele por. {amt gr treconnassance rape des mote Gc, co auteurs suagaent également qu'ameliorr Fefficience du Unvetat benehque surla compronaneion Ges textes (6) Les textes ge lecture sont empruntés au manuel: Nous Gevenons de vrais. lecteurs = Cycle 3. G Homond et Spr Rousseau (1997). Pans” Retz 116 Revue Frangaise de Pédagogie, n° 130, janvier-tevrier-mars 2000Les listes ce mots contenant des sifficutés ort proviennant- du manuel Cours dorthographe. . 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Tirage au sort de 7 lettres (voyelles et consonnes) a partir desquelles il faut tenter de recomposer le plus de mots pos- sibles. Difficultés de lecture : mots en ail, eil, euil, aille, Lecture de notice médicale : Rhinathiol. Lecture de texte : « Une histoire renversante » le, euille, ‘Séance 2 Phonologie : travail sur la syllabe. = rechercher des mots de 2, 3, 4 syllabes ; = accrocher des mots a l'aide de leur derniére syllabe sur le madéle : marabout, bout de ficelle, selle de cheval, etc. Difficultés de lecture : mots contenant « ill » ou « y », comme dans rai Lecture de notice médicale : Cétestene. Lecture de texte : « Dico Dingo » (premiere partie) rie, rayure. Séance 3 Phonologie : travail sur la syllabe. ~ accrocher des mots a l'aide de la derniére syllabe ; - mots de trois syllabes : enlever la premiere syllabe, dire le mot restant; méme travail avec la deuxieme et troisieme syllabe ; = nommer la syllabe supprimée. Difficultés de lecture : mots contenant « ch », « qu » ou « k », comme dans chaos, quadrille, ankyloser... Lecture de notice médicale : Mycoster. Lecture de texte : « Dico Dingo » (deuxiéme partie). Séance 4 Phenologie ; travail sur la syllabe. = mots de quatre syllabes : enlever la premiare syllabe, dire le mot restant ; méme travail avec 1a deuxieme, troisiéme ou quatriéme syllabe ; — nommer la syllabe supprimée. Difficultés de lecture : mots contenant « ph ~ comme dans amphithédtre, nénuphar. Lecture de notice médicale : Mycolog, 118 Revue Francaise de Pédagogie, n° 130, janvier-tévrier-mars 2000,Jeu du mot le plus long. Lecture du texte « Dico \Jo » sous forme de dialogue (4 rdles distribués). Séance 5 Phonologie : Travail sur le phoneme. = oral : indiquer le son commun @ deux mots ; compter les sons d'un mot; ~ méme travail avec support écrit Difficultés de lecture : mots contenant les lettres « sc » comme dans acquiescer, phosphorescence... Lecture a haute voix de deux textes postiques contenant des non-mots : = La petite fille » et « La fille morfeuse » Lecture de texte ; « L'instituteur dans le cartable ~, Séance 6 Phonologie : Travail sur le phonéme, Méme démarche que lors de la séance précédente. Difficultés de lecture : mots cantenant les lettres « ti» comme dans acrobatie, distinction... Les différentes graphies du son /2/. Lecture de notice médicale : Aspirine. Lecture de texte : « La tartine ». Séance 7 Phonologie : Travail sur le phoneme. ~ enlever le premier, deuxiéme ou troisitme phoneme dans les non-mots tri, cra, glo... et dire ce qui reste = fabriquer de nouveaux mots a partir de l'ensemble des phonemes contenus dans sac, tri, lof (/kas/, Ri, MOU...) Difficultés de lecture : mots irréguliers. Les différentes graphies du son /2/, Lecture de texte : « La baguette magique » (premiere partie). A partir de ce texte, lecture enregistrée de quatre éleves. Ecoute des enregistrements. Séance 8 Phonologie : Travail sur fiche. Repérer le mot d'une série qui, du point de vue de sa prononciation, ressemble le moins aux autres. Demandes systématiques de justification des réponses. Ditficultés de lecture : mots avec lettres muettes intercalées comme dans dahlia, paiement, sculpteur... Les différentes graphies du son /&/ Jeu du mot le plus long. Enregistrements de quatre éléves @ partir de la lecture du texte « La baguette magique » (deuxiéme partie). Ecoute des enregistrements. Lecture par I'intervenant de deux poésies de C. Roy qui seront lues par les élaves lors de la derniére séance. Séance 9 Révision de toutes les difficultés de lecture déja présentées avec notation du nombre d'erreurs commises par les éléves au tableau. Lecture de notices médicales : Imodium et Citrate de Bétaine. Jeu du mot le plus long. Fin des enregistrements a partir des poemes de C. Roy : « Complainte du Kaman de Boroboudour » et « Une baleine a bicyclette », Ecoute des enregistrements. Expérience de soutien en lecture aupres de faibles lectours de fin de cycle 3 119)