Une didactique de linformatique ?

Georges-Louis Baron ric Bruillard

Linformatique est une ralit paradoxalement la fois rpandue et cache pour la majorit de la population, qui interagit quotidiennement avec des outils logiciels. Si ces derniers ont dans les publicits la rputation dtre simples demploi, ils posent cependant de nombreux problmes dusage. Linformatique, discipline universitaire sans homologue scolaire et ensemble de savoirs intgrs dans dautres disciplines est un domaine dont linfluence sur lducation est potentiellement forte. Le prsent texte est une synthse sur les enjeux didactiques qui lui sont lis en termes de culture citoyenne, de renouvellement de linstrumentation et de dveloppement de formes dexprimentation.

Mots-cls : didactique, informatique, enseignement scolaire, technologies de linformation et de la communication.

DE LINFORMATIQUE AUX TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) Lordinateur est une des grandes dcouvertes du XX e sicle, ct dautres inventions marquantes comme les antibiotiques ou la physique nuclaire. Dabord support de calculs complexes, il a donn lieu linvention de techniques, de concepts et de thories permettant de raliser des traitements dinformations symboliques et a rendu possible bien dautres dcouvertes. Audel de lordinateur, cest linformatique qui sest impose. Ce mot, invent en France en 1962, a

t dfini par lacadmie franaise ds 1966 comme science du traitement rationnel, notamment laide de machines automatiques, de linformation considre comme le support des connaissances et des communications dans les domaines technique, conomique et social . Dans cette dfinition, information joue un rle essentiel. Alain Rey relve que dans ce sens il sagit dun emprunt langlais autour de 1950, qui ne correspond pas au sens commun, celui-ci considrant plutt linformation comme ensemble de renseignements ports la connaissance du public (1). Il sagit bien ici de formes , linformatique permettant le traitement de connais163

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sances ds quune forme (et mme un format) leur a t donn et quelles peuvent tre considres comme des donnes . La diffusion tumultueuse des technologies de la communication depuis une douzaine dannes saccompagne dune transformation progressive du mot informatique en adjectif qualificatif. On entend ainsi parler doutils informatiques et mme de logiciels informatiques, tandis que multimdia , Internet , voire simplement surf et navigation deviennent lalpha et lomga de lutilisation de lordinateur. Pour reprendre une ide de Claude Pair (1996), lvolution de linformatique conduit simplifier lusage de lordinateur de sorte quelle-mme dtruit la motivation ce quon lapprenne . La question mme de sa place comme objet de formation et denseignement tend ainsi disparatre. Or la ralit est complexe et mouvante. Internet popularise en effet de nouvelles procdures permettant daccder de linformation numrise, de la traiter, de sassurer de sa validit. Mais ces procdures sont fondes sur des modes sophistiqus de traitement automatique de donnes et ncessitent une forme de comprhension de ce qui est en jeu. La convivialit suppose des ordinateurs est davantage un argument de vente quune ralit. Linterface, sduisante et multimdia, recouvre et masque des processus complexes. Certains peuvent avoir t explicitement lancs par lusager lui-mme (par exemple lorsquil clique sur une zone sensible dune page pour ouvrir un autre document). Dautres correspondent des actions de contrle inities par des serveurs distants. Ce que seront les nouveaux instruments dans lavenir proche nest pas totalement dtermin. Dans la perspective no librale dominante, et comme pour dautres marchs, les usagers ont leur mot dire pour faire voluer les fonctionnalits des produits quils utilisent. Il nest pas exagr de dire quil y a des enjeux citoyens du dveloppement des nouvelles technologies , enjeux qui demandent que la population sapproprie non seulement le mode opratoire de produits particuliers, mais surtout des lments dune nouvelle culture. Celle-ci nest qumergente et nous nessayerons pas ici den identifier les lignes de dveloppement. Nous nous concentrerons en revanche sur un de ses fondements, linformatique. 164

INFORMATIQUE : CHAMP SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE Il existe indubitablement une discipline informatique, non rductible aux autres. Non seulement elle a une existence institutionnelle forte, mais elle propose une faon particulire de poser les questions qui nest ni celle des mathmatiques, ni celle de la physique, ni celle de la technologie. Centre sur le traitement automatique de linformation, elle insre dsormais lhomme dans la boucle de traitement au sein de rseaux complexes mlangeant humains et machines. La notion de communication (interpersonnelle mdiatise, personne-machine, machine-machine) y a ainsi acquis une importance dterminante.

Une construction progressive et plurielle Linformatique na pas eu demble une dimension scientifique. Jacques Arsac, un de ses pionniers, crivait ainsi en 1970 : Durant toute cette phase, dont nous ne sommes pas encore sortis, linformatique a t conue comme ensemble de mthodes ou de techniques, sans autre unit que lordinateur (p. 215). Cet auteur sest attach, ds cette poque, prciser en quoi linformatique tait avant tout une science. On trouve dans un article de 1993 (Arsac, 1993, p. 149) le schma suivant :

Connaissances donnes

Connaissances rsultats

codification

interprtation

Informations donnes

traitement formel

Informations rsultats

Pour lauteur, il existe une similitude avec les sciences exprimentales, o lon passe par une reprsentation de phnomnes observs un modle thorique, sur lequel un traitement formel donne des rsultats thoriques, qui sont ensuite interprts pour aboutir des phnomnes-rsultats.

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De manire pratique, une science se caractrise par les problmes quelle permet daborder, les rsultats obtenus, reconnus par une communaut et des institutions qui en garantissent la validit. Lun de nous (Baron, 1989), analysant la naissance de linformatique comme discipline scientifique partir des doctorats soutenus, a montr quelle intervient avec certitude dans des thses de troisime cycle rpertoris dans dautres disciplines ds 1961, puis partir de 1965 dans les thses dtat (thse dtat de Claude Pair Nancy sur la notion de pile), et ds 1964 si lon prend en compte la thse de sciences appliques de Jean-Claude Boussard Grenoble sur la compilation du langage ALGOL. Jusquen 1969, les thses sont rfrences mathmatiques , mathmatiques appliques , lectronique , traitement de linformation , automatique partir des annes soixante-dix, une science informatique se construit progressivement, principalement autour des mthodes de programmation. Reconnue au conseil suprieur des universits en 1972 et au comit national du CNRS en 1976, elle sdifie en sappuyant notamment sur les travaux dassociations savantes, dont la plus influente a t lAFCET ( association franaise pour la cyberntique conomique et technique , ensuite renomme association Franaise des Sciences et Technologies de lInformation et des Systmes ). Celle-ci a organis vers 1975 des ateliers et des rencontres o les chercheurs pouvaient changer leurs ides, sur la science elle-mme mais aussi sur les manires de lenseigner (2). Ds ces annes de bouillonnement, des objets et thories couvrant un large spectre ont t dfinis (Baron, 1989, Jacquart, 2000). Il convient cependant de considrer limportance constante, centrale, de la programmation et des langages permettant de programmer. Les notions de langages Une des spcificits de linformatique est de faire faire quelque chose une machine caractre universel, cest--dire qui na pas t construite pour raliser une catgorie de tches dfinie lavance (comme les automates mcaniques du XVIII e sicle). Cest le programme qui indique les actions devant tre effectues. Il sagit dun texte, crit dans un langage, plus ou moins gnral, plus ou moins sophistiqu,

plus ou moins proche de la structure interne de la machine ou des problmes que lon cherche rsoudre. Historiquement, linformatique sest constitue partir de travaux mens par des informaticiens et des linguistes pour dfinir compltement des langages de programmation dits de haut niveau (cest--dire indpendants dun type de matriel donn), pouvant ensuite, par des processus de traduction automatique, tre convertis en code machine, le seul excutable par un processeur. Les premiers, dits impratifs ( base dordres comme imprimer, lire, faire tant que) ont t conus pour coder efficacement des algorithmes, au sens de suite doprations effectuer sur un ensemble de donnes pour obtenir une classe de rsultats. Lalgorithmique (science de la conception dalgorithmes) jouera dailleurs un rle essentiel dans la constitution de linformatique comme discipline universitaire. Parmi les autres types de langage, un des plus diffuss en ducation est L OGO . Issu de L ISP , langage historique de lintelligence artificielle, il offre des moyens puissants de cration et de composition de fonctions repres par leur nom au sein de procdures plus complexes. Spcifi partir de la fin des annes 60, il a fait lobjet de nombreux travaux avec des enfants. La raison de son succs provient de sa capacit piloter un mobile (la fameuse tortue) imagine par Seymour Papert (1981), permettant une transition entre un faire faire, la fois abstrait et difficile surtout pour des enfants, et le faire, puisque lutilisateur (le programmeur) peut se mettre la place de la tortue et excuter lui-mme ce quil prvoit de lui demander. Le programme est une traduction des actions que lui-mme (ou la tortue) effectue. Dans les dix dernires annes, sest rpandu un type de programmation, dit par objets , maintenant largement enseign dans les universits et qui est devenu la norme dans la grande majorit des applications actuelles. Lide sous-jacente est daugmenter la modularit dans la conception et dans lexcution des programmes en substituant de vastes constructions centralises, devant prendre en compte un grand nombre dventualits, des classes dobjets indpendants, dots dattributs et communiquant entre eux par lchange de messages. Cest ce type de programmation qui est la base des interfaces graphiques, dsormais classiques pour piloter les ordinateurs personnels. 165

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La manipulation directe , introduite dans les annes 80, permet de donner aux usagers lillusion quils agissent eux-mmes sur des objets reprsents lcran. Les clics de souris dans des zones prvues lavance lancent en fait des programmes, quil fallait auparavant mettre en uvre en crivant explicitement des ordres (par exemple format, copy). Le changement est important, car on na plus dcrire les actions effectuer et on a limpression de les raliser soimme sur lcran. Les langages de programmation, quels quils soient, sont dsormais devenus des outils de spcialistes. Il existe cependant toujours deux formes de programmation assez rpandues auprs des usagers. La premire est fonde sur la mise jour de variables dtat dans un logiciel, variables qui vont influer sur son comportement (dans les cas les plus simples, elles permettent de dfinir la taille du papier, la police de caractre par dfaut, le dossier o seront sauvegards les fichiers). La seconde prend plusieurs formes : il peut sagir de lenregistrement dune suite dactions qui vont pouvoir tre rejoues (on cre une macro ou un script, souvent sans crire directement de code, mais en mmorisant une suite de choix dans des menus qui seront ensuite interprts), ou de la dfinition de formules dans un tableur, de liens dans des pages HTML Une des questions trs tt souleve propos dinformatique est celle des techniques qui lui sont associes et peut tre qui la constituent tout entire. Pour Jean-Pierre Finance (2000), linformatique, illustration particulirement convaincante de lintrication entre science et technique , est un travail scientifique qui, autour des concepts de calcul, de raisonnements, dinformation, de machine et de communication, tend comprendre comment le dveloppement doutils de capacits extraordinaires de calcul, de mmorisation et de communication introduit de nouveaux paradigmes scientifiques, mthodologiques et techniques . Science, technique et information apparaissent ainsi au cur de linformatique. Elle nest pas une science de la matire (linformation nest pas une matire, bien que les diverses formes quelle prend la matrialisent, mais dune faon entirement mallable). Elle est avant tout concerne par la reprsentation, le traitement et la communication de linformation et tend sintroduire dans dautres disciplines scientifiques plus anciennes, 166

en les modifiant et en participant la cration dentits nouvelles dont elle est partie prenante (robotique, bio-informatique). La cration au CNRS en octobre 2000 dun dpartement sciences et technologies de linformation et de la communication (STIC) est de ce point de vue significative. Dans ce contexte, on peut sinterroger sur la manire dont le systme scolaire prend en compte le phnomne informatique.

INFORMATIQUE, TIC ET ENSEIGNEMENT, QUELLE PLACE DANS LES CURRICULA ? Nous ne reviendrons pas ici sur la question de lhistoire de lenseignement de linformatique en milieu scolaire, qui a dj fait lobjet de nombreux travaux (Baron, 1989, Baron et Bruillard, 1996). En revanche, nous allons analyser rapidement quelle est la place actuelle de linformatique (et plus largement des TIC) dans les diffrents programmes denseignement scolaire, ce qui ne dit rien sur le curriculum rel mais fournit nanmoins une ide de ltendue de la reconnaissance de linformatique lcole. Les points de vue officiels lgard des technologies de linformation et de la communication ont vari au cours du temps, trois attracteurs principaux apparaissant dans les discours et les documents officiels : un outil denseignement ; un nouveau domaine denseignement ; un ensemble doutils, disciplinaires ou transversaux. Les outils denseignement relvent des mthodes ; ils ont trs peu t prescrits dans les programmes. La constitution de nouveaux domaines denseignement a t entreprise ds les annes 60 pour les disciplines technologiques. En revanche, les tentatives de constitution dune nouvelle discipline de formation gnrale lie informatique (en particulier avec lexprience de loption informatique mene partir de 1981) ne se sont gure rvles couronnes de succs. Pour le troisime point de vue, linformatique na t considre que comme un ensemble doutils et de techniques sans enjeux pistmologiques et a plutt fait lobjet de recommandations que de prescriptions.

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Pour prciser lanalyse, il est ncessaire de faire une distinction entre les enseignements de premier et de second degr. Lcole lmentaire

stratgies mises en uvre par les lves ; la recherche et le rinvestissement dinformations ; la diversit des modes dexpression ; larchivage . Lenseignement de second degr

Les instructions officielles de 1995 rservent une part assez modeste lutilisation des technologies de linformation et de la communication, contrairement celles de 1985. Le BO n 31 du 1 er septembre 1994 indique dans son commentaire gnral que le matre familiarise llve avec lutilisation de lordinateur quil met au service des disciplines et dont il fait comprendre les diffrentes possibilits . La part dvolue explicitement linformatique est rduite au cycle des approfondissements, o seules sont considres Quelques utilisations de linformatique lcole et dans lenvironnement quotidien et lutilisation raisonne dun ordinateur et de quelques logiciels (traitement de texte, tableur et logiciels spcifiques lcole primaire) dans le cadre de lenseignement des champs disciplinaires ; approche des principales fonctions des micro-ordinateurs (mmorisation, traitement de linformation, communication). On peut noter quil nest plus question de la place de linformatique dans la socit (comme ctait le cas 10 ans plus tt), que lusage du minitel a disparu de mme que les aspects lis la gestion documentaire. Dans les propositions de programme publies au BO spcial n 7 du 26 aot 1999, la rubrique maniement des ordinateurs manifeste un net recul de linformatique : criture de textes et utilisation de quelques logiciels spcifiques lcole primaire (dessin, etc.), de CD Rom . De plus, laccent doit tre mis sur lusage de lordinateur dans la classe et non sur le discours propos de lordinateur. Lutilisation raisonne de lordinateur, le tableur, les aspects sociaux et techniques de linformatique ainsi que les fonctions des micro-ordinateurs sont reports au collge o ils seront largement dvelopps . Le texte considre donc qu lcole la seule pratique suffit. Il affirme mme, avec un certain optimisme, quelle aurait des vertus de structuration progressive mais rigoureuse des activits interdisciplinaires et des travaux de groupe et que loutil informatique facilite () lanalyse des tapes dune progression ; la comparaison de

Au collge, linformatique (et plus gnralement les technologies de linformation et de la communication) intervient explicitement dans deux secteurs : la technologie et la documentation. Les programmes de technologie crs en 1985 et rnovs partir de 1995 accordent une place consquente linformatique, considre principalement comme une technologie de linformation. Par ailleurs, les professeurs-documentalistes ont pour mission de former des lves la matrise de linformation. Dans ce cas, nanmoins, le sens du mot information nest pas tout fait le mme. Au lyce, il existe, depuis la rentre 2000, vestige de lancienne option informatique, une mise niveau (3) dispense en une quinzaine dheures en classe de seconde, dont la mise en uvre rcente nest pas encore stabilise et dont lavenir napparat pas trs assur (GaubertMacon, 2000). Pour le reste, elle est presque uniquement prise en compte en tant que telle par les disciplines techniques. Les sciences et dans une moindre mmoire les mathmatiques font un usage maintenant banalis dinstruments logiciels (comme lexprimentation assiste par ordinateur ou les systmes de calcul formel), sans pour autant prvoir de formation spcifique pour les lves. Le dveloppement des TIC a conduit une considration privilgie de la dimension communication , entendue dans le sens de rseau de communication. Linformatique, sous lhabit des TIC, est alors en passe de devenir une sorte dinstrument cens faciliter la mise en place dinnovations destines tendre le travail inter-disciplinaire au sein du systme scolaire : travaux croiss en collge, travaux personnels encadrs en lyce denseignement gnral. Vers la dfinition dun ensemble minimal de savoir faire ? Rcemment, la ncessit pour les jeunes davoir des notions dinformatique a t officialise par 167

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linstauration dun brevet informatique et internet , ou B2i . Celui-ci comporte deux niveaux exprimant un certain nombre de comptences et de savoir-faire que les lves doivent avoir acquis en fin dcole lmentaire et en fin de collge (BO n 42 du 23 novembre 2000). Il prcise un bagage minimum commun sans fixer de limite lutilisation des outils informatiques . Les comptences nonces apparaissent surtout sous forme de savoir-faire opratoires tels que : je sais identifier le nom et ladresse lectronique de lauteur dun message que jai reu , ou Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le rpertoire dtermin par lenseignant un document que jai cr moi-mme . Cest seulement au niveau 2 (fin de collge) que sont identifies des connaissances gnrales comme lutilisation correcte en situation des lments de base du vocabulaire spcifique de linformatique : microprocesseur, mmoire centrale (de travail), mmoires de stockage ; numrisation de linformation, octet ; systme dexploitation, presse-papier, copier, coller, couper, icne ; fichier, dossier, arborescence, lien hypertexte ; application, traitement de texte, tableur, logiciel de reconnaissance de caractres, logiciel de traitement dimages ou de sons ; fichier de donnes, extension ; rseau, toile (Web), logiciel de messagerie, navigateur, moteur de recherche . On le voit, laccent porte surtout ici sur des lments techniques. Toutefois, les textes officiels prennent en gnral le soin dindiquer quil sagit bien de faire acqurir aux lves un certain bagage culturel : Au-del de lacquisition de savoir-faire, lobjectif global est que llve, travers les activits proposes, accde un ensemble de notions relatives au traitement de linformation qui lui rendront intelligibles les oprations effectues (BO n 25 du 24 juin 1999). Des tudes rcentes menes aussi bien avec des lves de seconde quavec des enseignants en formation initiale, confirment que nombre dentre eux sont loin davoir acquis les comptences ncessaires pour travailler de manire autonome avec lordinateur et sont encore plus loin davoir intgr ces lments de culture permettant de rendre intelligibles les oprations quils effectuent par lintermdiaire des ordinateurs (Bruillard, 2000). 168

La question se pose, alors, de savoir quels moyens didactiques peuvent tre utiliss pour transmettre les savoirs ncessaires. Nous allons, dans la section qui suit, donner des rfrences sur les travaux mens dans ce domaine de la didactique de linformatique, en essayant de mettre en vidence des lignes de dveloppement.

QUELQUES REPRES SUR LA DIDACTIQUE DE LINFORMATIQUE La didactique de linformatique nat dans la deuxime moiti des annes 70, quand des universitaires sinterrogent, dans le cadre dassociations savantes comme lAFCET, sur les moyens de bien enseigner la programmation. Les questions de didactique se posent ensuite avec acuit pendant la phase denseignement de loption informatique, dans les annes 80. En effet, on se rend vite compte que lapprentissage de la programmation est trs difficile : les lves ont du mal comprendre le sens des mots-cls du langage quils utilisent (essentiellement lpoque BASIC , PASCAL et LSE ), ou la ncessit de mener une phase danalyse pralable la programmation en spcifiant le plus clairement possible les algorithmes sous-jacents au programme (Rogalski & Samuray, 1986, Rogalski 1990). La demande de circulation dides est forte de la part des enseignants. Le ministre, qui pilote loption informatique, favorise justement la crativit de ces derniers et les incite linnovation. Il soutient galement un ensemble de publications, afin de permettre lchange des ides. Au niveau national, la revue Informatiques , publie par le CRDP de Poitiers et la direction des lyces (puis par la direction des lyces et collges), fait paratre 12 numros de 1985 1990 ; les articles y manent duniversitaires responsables du suivi de cette option et denseignants. Certaines acadmies ont galement un bulletin de liaison (comme lacadmie de Lille). Par ailleurs, une srie de livres de synthse ont galement t dits par le CRDP de Poitiers avec pour objectif gnral de rendre public un ensemble de rflexions sur les concepts en jeu (en particulier sur lapprentissage de la programmation) et sur les activits permettant leur appropriation (et notamment les activits de projet). Lassociation Enseignement Public et Informatique (EPI) joue

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galement un rle trs important dans la diffusion des ides, notamment par son bulletin. Un colloque de didactique de linformatique est organis Paris en 1988 (EPI, 1989). Lavant-propos des actes relve que les 180 participants venaient de 7 pays francophones et comportaient un peu plus dun tiers duniversitaires et un peu moins des deux tiers denseignants du second degr. Comme le souligne Claude Pair dans son allocution de clture : plus que dans toute autre discipline, mme rcente, en informatique il existe une osmose entre lenseignement suprieur et la recherche, dune part, lenseignement primaire et secondaire dautre part . Sans doute le fait que loption informatique est alors son apoge et concerne plus de la moiti des lyces (la dcision de la supprimer viendra lanne suivante) joue sans doute aussi un rle dans lengagement des enseignants. La programmation, ses mthodes et son apprentissage font lobjet de la majorit des communications. Laccent est principalement mis sur lalgorithmique, mais on trouve aussi une rflexion sur les diffrents paradigmes de programmation et, en particulier, sur le paradigme objet. Enfin, deux contributions sintressent au rle des progiciels (bases de donnes et tableur). Une contribution (Romainville, 1989) prsente un point de vue critique sur les effets de linitiation linformatique. Cette premire initiative a connu un succs indniable. Une association francophone de didactique de linformatique (AFDI), dont lEPI est membre fondateur, est alors cre. Elle co-organise une deuxime rencontre, deux ans plus tard, qui a lieu aux facults universitaires Notre-Dame de Namur (CEFIS, AFDI, 1991). Dans cette manifestation lintrt pour lalgorithmique est toujours trs net. Cependant, certaines communications sintressent un enseignement prenant pour support les progiciels (qui ont leurs propres langages de description et de manipulation de donnes) et sadressant non pas des scientifiques mais des tudiants du secteur tertiaire. Les troisimes rencontres se tiennent Sion (Suisse) en 1992 (EPI, 1993). Une quatrime dition a lieu au Qubec en 1994 et une cinquime Monastir (Tunisie) en 1996 (AFDI, 1996). Mais cette poque, lintrt pour lenseignement de linformatique a nettement diminu en France comme dans dautres pays industrialiss

au bnfice de la vague multimdia (on ne parle pas encore beaucoup dInternet lcole, mais le mouvement est en marche). Depuis, il ny a plus eu de colloques organiss par lAFDI et cette association est inactive. Ainsi, une communaut de didactique de linformatique associant des universitaires (informaticiens, des psychologues), des enseignants et des formateurs a volu pendant une douzaine dannes. Des thses relevant de la didactique de linformatique ont t soutenues, comme celles de Lagrange, 1991, Komis, 1993, Greff, 1996, Girardot, 1997, Politis, 1999 (4). Les travaux de recherche ont rarement fait rfrence la transposition didactique, bien que les progammes de loption informatique aient largement t une transposition didactique assez directe des programmes de licence pour ce qui est des savoirs relatifs la programmation (il y a cependant eu une volont de prendre en compte le thme informatique et socit qui sest affiche dans les programmes et dans lpreuve de baccalaurat). En 1991, alors que loption tait en train de stioler, Christian Orange a propos dans le bulletin n 60 de lEPI, largement lu par les enseignants, de prendre en compte la notion de pratiques sociales de rfrence introduite par J.-L. Martinand et denvisager linformatique lcole en termes de rsolution de problmes et non dapprentissage de mthodes ou doutils dcontextualiss. Le rejet de la programmation la fin des annes quatre-vingt, le dclin de loption informatique en lyce ont conduit un dsintrt progressif pour ce secteur et un renouvellement des problmatiques autour de deux ensembles de questions : dune part les problmes de nature curriculaire directement lis linformatique et, dautre part, les problmes gnraux de lintgration des TIC dans le systme scolaire, en considrant ses diffrents acteurs et son organisation en disciplines et en sintressant aux questions de contenus et de modalits denseignements (Baron et al., 2000). Ces technologies modifient en effet la faon dont les tches sont traites, en changent la focalisation, diminuant la technicit requise pour certaines dentre elles et ouvrant de nouveaux possibles. Elles peuvent servir de vecteur ou de levier pour des changements en profondeur de lenvironnement de travail des acteurs du systme du169

Une didactique de linformatique ?

catif et susciter de nouvelles questions sur lenseignement de la plupart des disciplines scolaires et sur les consquences thiques et citoyennes des traitements automatiss de linformation.

QUELLE PLACE POUR LINFORMATIQUE LHEURE DES TIC ? Une question considrer demble est de savoir quelle est la place de linformatique dans ces volutions. Sans chercher y rpondre de manire exhaustive, on peut faire plusieurs remarques. Dabord, lintrt pour linformatique saccrot dans lenseignement suprieur, tant en ce qui concerne la formation des scientifiques que celle des autres tudiants. Dans ce domaine, la gnralisation de linformatique dans les premiers cycles, notamment dans les filires non scientifiques, est une incitation forte sinterroger sur des questions didactiques spcifiques ce type denseignement (cf. par exemple, SPECIF, 2000). Dans lenseignement scolaire, on trouve galement des situations mettant en jeu des formes de programmation (cest notamment le cas en mathmatiques et dans le secteur des diffrents gnies techniques). Pour le reste, deux points apparaissent centraux : fournir aux lves les comptences et les savoirs ncessaires une bonne matrise des instruments utiliss en contexte scolaire et dvelopper des pratiques denseignement faisant appel lexprimentation. Des concepts sous-jacents aux instruments Certaines activits scolaires sont fondes sur lusage dinstruments informatiques, que ce soit en rfrence des pratiques sociales (cest le cas de la technologie collge) ou dans des contextes disciplinaires ou interdisciplinaires spcifiques (traitements de textes, tableurs, moteurs de recherche, systmes dexprimentation assiste par ordinateur). Il est important de se demander quelles comptences les lves devraient stre appropris pour mettre en uvre de manire efficace ces instruments dans diffrents contextes disciplinaires. Les travaux mens sur la dtermination dun noyau de concepts caractrisant linformatique 170

(notion de mmoire, de fichier, de rpertoires) suggrent que ces derniers sont trs dpendants des contextes technologiques et plus complexes quon ne le supposait. Nous pensons quune partie des difficults des lves trouve sa source dans le fait quils ont du mal se forger des reprsentations globales des systmes quils utilisent et dont ils ne voient souvent quune srie de vues partielles, constitues lors de la rsolution dun nombre limit de tches disciplinaires. De plus, les interfaces actuelles, qui donnent lutilisateur lillusion de faire directement sans ncessiter le recours un langage, ne facilitent pas la conceptualisation. Des recherches sont ncessaires pour comprendre quelles sont les reprsentations et les comptences mises en uvre par les lves face diffrents types de situations-problmes utilisant des instruments de traitement de linformation. Il sagit galement dinventer des situations ou des modalits de formation favorisant la conceptualisation. Pour cela, une dmarche de type exprimental interrogeant en contexte le fonctionnement des instruments, pourrait tre une bonne solution. Une importance accrue de lexprimentation et la modlisation Les environnements actuels de traitement de linformation permettent de conduire des activits nouvelles de type empirique voire quasi exprimental, de confronter des thories et des donnes mme dans des disciplines sans rapport historique avec lexprimentation (comme la littrature ou les langues trangres). Parce que le systme permet de mmoriser de grands ensembles de donnes et des suites dactions, il devient possible de faire des manipulations complexes sur de grands corpus, de faire varier de manire volontaire et rversible certains paramtres et dobserver les rsultats de diffrents points de vue. Un des risques de ce type dapproche est videmment celui du zapping , de la randonne alatoire dans une masse confuse de donnes dont le sens ne pourrait tre construit faute dobjectifs ralistes ou de reprsentations adquates. En revanche, les potentialits sont importantes dans le domaine de lexploration guide de phnomnes complexes, de la mise lpreuve de thories, de la construction de reprsentations cohrentes de la recherche dinformation dans de

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grandes masses de documents. Lenjeu est bien que les lves puissent acqurir les comptences ncessaires. Perspectives Les usages des technologies dans lducation devraient se dvelopper. La question de lacquisition dune matrise des concepts essentiels et dune culture dans le domaine des sciences de linformation reste pose. Quelle forme prendrat-elle ? Il importe de maintenir une forme de veille, dobserver les problmes qui se posent et de formuler des questions auxquelles la recherche puisse apporter des lments de rponse. Pour cela, ladoption de cadres de rfrence est fondamentale. Plusieurs sont disponibles, chacun induisant une forme de focalisation et donc une incompltude. Les approches de type transposition didactique , parce quelles se concentrent gnralement sur les savoirs, ne fournissent gure dclairage sur les usages dinstruments dapparition rcente. Se fonder sur des pratiques sociales de rfrence ne donne gure de repres sur lacquisition de comptences avec les instruments. Les questions de gense instrumentale sont claires

par certaines thories dorigine psychologique (Rabardel, 1995), mais ne prennent pas en compte de manire spcifique les situations denseignement. Ltude de ces dernires ncessite galement la prise en compte de dynamiques sociales. Cette situation est en fait normale ; elle se produit dans tout champ ne disposant pas dun paradigme dominant. Les volutions se feront progressivement, en fonction de lengagement denseignants et de chercheurs de diffrentes spcialits. Lenseignement de larithmtique sest dabord dvelopp en raison de son utilit sociale (les marchands) et a bnfici de lvolution des technologies (notamment le passage de la plume doie la plume de fer, permettant dcrire sans avoir acqurir une grande dextrit). Puis il sest institu comme une invention scolaire spcifique. Peut-tre un phnomne semblable est-il en train de se produire pour linformatique et les technologies associes. Georges-Louis Baron
TECNE, INRP

ric Bruillard
INRP/IUFM de Caen

NOTES
(1) Dictionnaire Robert historique de la langue franaise, dition 1994, p. 1025. (2) Cf. Grossetti et Mounier-Kuhn (1995) pour une histoire de linformatique dans le milieu scientifique franais. (3) Bulletin officiel n 25 du 24 juin 1999. Rforme des lyces rentre 1999, annexe III : la formation aux technologies dinformation et de communication au lyce. (4) En marge de la didactique de linformatique, phnomne essentiellement francophone, de nombreux chercheurs (informaticiens et psychologues) dans le domaine de lEIAO, ont tent de mettre en place des environnements dapprentissage de la programmation, pour des langages tels que P ASCAL , L ISP ou P ROLO g.

BIBLIOGRAPHIE

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Revue Franaise de Pdagogie, n 135, avril-mai-juin 2001