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Rsum
Rapport mondial de suivi sur lEPT 2 0 0 5
ducation pour tous
LEXIGENCE DE QUALIT
ducation pour tous
LEXIGENCE DE QUALIT
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ditions UNESCO
Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y figurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou limites. Les donnes
Les analyses et les recommandations concernant les politiques prsentes dans ce rapport ne refltent pas ncessairement les vues de lUNESCO. Le prsent rapport est une publication indpendante que lUNESCO a fait excuter au nom de la communaut internationale. Il est le fruit dun travail de collaboration auquel ont particip les membres de lquipe du rapport ainsi quun grand nombre de personnes, dorganismes, dinstitutions et de gouvernements. Les vues et opinions exprimes dans ce rapport nengagent que son Directeur.
La disponibilit de donnes tant quantitatives que qualitatives exactes, fournies en temps opportun et cohrentes est indispensable au suivi efficace des progrs accomplis vers la ralisation des objectifs de lEPT. De telles donnes sont aussi essentielles une politique dducation fonde sur des lments factuels et lvaluation rigoureuse des pratiques. Des donnes dtailles sont ncessaires pour identifier les domaines o rgne la plus grande ingalit et faciliter une meilleure planification et une meilleure valuation aux niveaux national et local. Le prsent rapport sappuie dans une trs large mesure sur les donnes administratives fournies rgulirement, sur une base annuelle, par les gouvernements lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU). Celles de lanne scolaire 2001/2002 sont les plus rcentes provenant de cette source. Elles comprennent une srie de donnes de qualit garantie, tablies sur une base comparable dans la majorit des pays en utilisant la Classification internationale type de lducation. Invitablement, il y a un certain dcalage entre la collecte (et souvent la publication) des donnes par les gouvernements nationaux et leur divulgation par lISU aux fins de leur utilisation dans le prsent rapport et dans dautres rapports.
LISU fait actuellement de gros efforts pour acclrer le processus de collecte des donnes et rduire de moiti lactuel dcalage de deux ans. Dans bien des cas, la russite de cette entreprise dpendra du renforcement par les gouvernements de leurs propres capacits de collecte et danalyse des donnes, avec le concours de lISU et dautres organismes. LISU sefforce aussi de mettre en place un grand programme de renforcement des capacits statistiques, vu que la qualit des donnes publies reflte avant tout la qualit des donnes fournies par les pays. Il convient de noter que le Rapport recourt aussi nombre dautres sources de donnes, dont les enqutes nationales sur les mnages et des tudes commandes spcialement. Celles-ci enrichissent ses analyses et lui permettent didentifier les rcents changements de politique dans les pays et leur impact potentiel sur les progrs vers la ralisation des objectifs de lEPT.
quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT Directeur Christopher Colclough Steve Packer (Directeur adjoint), Albert Motivans (ISU), Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene Buchert, Nicole Bella, Cynthia Guttman, Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio, Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana, Liliane Phuong, Franois Leclercq, Fadila Caillaud, Roser Cusso
Publi en 2004 par lOrganisation des Nations Unies, pour lducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP Cration graphique: Sylvaine Baeyens Iconographe: Delphine Gaillard Imprim par Graphoprint, Paris UNESCO 2004 Imprim en France
Pour tout complment dinformation sur le Rapport, veuillez contacter: Le Directeur quipe du Rapport mondial de suivi sur lEPT 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07, France Adresse lectronique: efareport@unesco.org Tlphone: +33 1 45 68 21 28 Tlcopie: +33 1 45 68 56 27 Site Web: www.efareport.unesco.org
Prcdents rapports mondiaux de suivi sur lEPT 2003/4. Genre et ducation pour tous LE PARI DE LGALIT 2002. ducation pour tous LE MONDE EST-IL SUR LA BONNE VOIE?
Rapport mondial de suivi sur lEPT
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O en est le monde dans la ralisation des six objectifs de lducation pour tous ?
Objectif 1 Protection et ducation de la petite enfance. Les progrs accomplis en matire dlargissement de laccs ont t lents, et les enfants des milieux dfavoriss risquent davantage que les autres dtre exclus de la PEPE. En Afrique subsaharienne, un enfant ne peut compter que sur 0,3 anne dducation prscolaire, contre 1,6 en Amrique latine et dans les Carabes et 2,3 en Amrique du Nord et en Europe occidentale. Dans beaucoup de pays en dveloppement, les programmes de PEPE sont mis en uvre par des enseignants peu qualifis. Objectif 3 Apprentissage des jeunes et des adultes. Les efforts tendant lever le niveau des comptences des jeunes et des adultes ont un caractre marginal dans les quelques pays en dveloppement qui ont men des valuations de ces programmes. Les progrs restent difficiles valuer lchelle mondiale. Objectif 5 Genre. Bien que nombre de pays dans le monde entier aient accompli des progrs marquants vers la parit entre les sexes dans lenseignement primaire et secondaire au cours de la dernire dcennie, de grands carts subsistent, particulirement dans les tats arabes, en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest. Les filles reprsentaient 57% des enfants non scolariss en ge de frquenter lcole primaire en 2001 dans le monde, et plus de 60% dans les tats arabes et en Asie du Sud et de lOuest. La participation des filles demeure nettement infrieure celle des garons (indice de parit entre les sexes infrieur 0,97) dans 71 pays sur 175 au niveau du primaire. Les disparits entre les sexes deviennent plus extrmes dans lenseignement secondaire et suprieur. Parmi les 83 pays en dveloppement disposant de donnes, la moiti ont ralis la parit entre les sexes dans le primaire, moins dun cinquime dans le secondaire et 4 seulement dans le suprieur. Prs des deux tiers des analphabtes adultes du monde (64%) sont des femmes. Objectif 2 Enseignement primaire universel. Le nombre des enfants non scolariss diminue: il est tomb de 106,9 millions en 1998 103,5 millions en 2001. Si globalement des progrs ont t faits au cours de la dcennie coule pour scolariser davantage denfants, le rythme de la progression reste trop lent pour raliser lEPU dici 2015. Sur la base des tendances passes, le taux net de scolarisation devrait atteindre 85% en moyenne mondiale en 2005 et 87% en 2015. Lachvement du cycle primaire reste une source de proccupation majeure: les scolarisations tardives sont chose courante, les taux de survie en 5e anne du primaire sont bas (moins de 75% dans 30 des 91 pays pour lesquels on dispose de donnes) et les redoublements frquents. Objectif 4 Alphabtisation. Quelque 800 millions dadultes taient analphabtes en 20021, dont 70% vivaient dans 9 pays appartenant presque tous lAfrique subsaharienne et lAsie de lEst et du Sud, notamment lInde, la Chine, le Bangladesh et le Pakistan.
Objectif 6 Qualit. Les pays qui sont les plus loigns de la ralisation des objectifs 1 5 sont aussi ceux qui sont les plus loigns de la ralisation de lobjectif 6. Plusieurs indicateurs fournissent des informations sur les dimensions de la qualit. Les dpenses publiques dducation reprsentent une part plus leve du PIB dans les pays riches, o les objectifs de lEPT sont dj atteints, que dans les pays les plus pauvres, o la couverture de systmes insuffisamment financs a besoin dtre la fois tendue et amliore. Les dpenses ont augment au cours de la dernire dcennie dans beaucoup de pays en dveloppement, notamment en Asie de lEst et dans le Pacifique, et en Amrique latine et dans les Carabes. Les rapports lves/enseignant sont rests plus levs quil ne serait souhaitable dans nombre de pays dAfrique subsaharienne (moyenne rgionale: 44/1) et dAsie du Sud et de lOuest (moyenne rgionale: 40/1). Dans beaucoup de pays faible revenu, les enseignants ne satisfont mme pas aux normes minimales requises pour tre admis enseigner et beaucoup ne matrisent pas compltement le programme denseignement. La pandmie de VIH/sida compromet gravement la fourniture dune ducation de qualit et contribue fortement labsentisme des enseignants. Les donnes fournies par les scores aux tests nationaux et internationaux montrent que linsuffisance des acquis est largement rpandue dans la plupart des rgions en dveloppement.
1. Le nombre des analphabtes a t estim nouveau par lInstitut de statistique de lUNESCO sur la base des dernires rvisions des donnes. Lestimation actuelle est beaucoup plus basse que celle de 862 millions danalphabtes donne par le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2003/4. Cela est d plusieurs facteurs, notamment la divulgation de donnes rcentes sur lalphabtisme venant des plus rcents recensements et enqutes dans nombre de pays. Le recensement effectu en Chine en 2000, par exemple, a eu pour rsultat une diminution de plus de 50 millions de lestimation par lISU du nombre des analphabtes adultes dans ce pays.
Lindice du dveloppement de lducation pour tous

Lindice du dveloppement de lducation pour tous permet de dterminer dans quelle mesure les pays atteignent quatre des six objectifs de lEPT: EPU, parit entre les sexes, alphabtisation et qualit. Plusieurs pays y compris certains des plus pauvres ont nettement amlior leurs niveaux de ralisation de lEPT au cours de la priode 1998-2001. Cela prouve que la pauvret nest pas un obstacle insurmontable des progrs rapides vers la ralisation de lEPT. En revanche, le dficit ducatif massif continue dtre concentr en Afrique subsaharienne, dans les tats arabes et en Asie du Sud et de lOuest. Quarante et un pays (un tiers de ceux pour lesquels il est possible de calculer lindice), la plupart situs en Amrique du Nord et en Europe occidentale ainsi quen Europe centrale et orientale, ont atteint les objectifs ou sont prs de les atteindre. Cinquante et un pays ont des valeurs de lIDE comprises entre 0,80 et 0,942. Dans environ la moiti de ces pays, la plupart situs en Amrique latine, la qualit de lducation est en retard par rapport aux autres objectifs. Trente-cinq pays sont loin datteindre les objectifs, avec des valeurs de lIDE infrieures 0,80. Vingt-deux de ces pays se trouvent en Afrique subsaharienne. Toutefois, trois pays trs peupls dAsie du Sud le Bangladesh, lInde et le Pakistan appartiennent aussi ce groupe.
2. La valeur de lIDE peut varier de 0 1. Plus elle sapproche de 1, moins un pays est loign de lobjectif et plus il a fait pour raliser lEPT.
Une meilleure qualit :

Le dfi. On ne saurait raliser lducation pour tous sans amliorer la qualit. Dans de nombreuses rgions du monde, un norme cart subsiste entre le nombre des lves qui terminent lcole et le nombre de ceux qui, parmi eux, matrisent un minimum de comptences cognitives. Une politique visant rapprocher les taux nets de scolarisation de 100% doit aussi garantir des conditions et des possibilits dcentes dapprentissage. Il est possible de tirer des enseignements de lexprience des pays qui ont russi relever ce double dfi. Dfinir la qualit. Deux principes caractrisent la plupart des tentatives de dfinition dune ducation de qualit: le premier identifie le dveloppement cognitif des apprenants comme lobjectif explicite majeur de tous les systmes ducatifs. En consquence, leur russite cet gard est un indicateur de leur qualit. Le second met laccent sur le rle de lducation dans la promotion des valeurs et des attitudes lies une bonne citoyennet et dans la mise en place de conditions propices au dveloppement cratif et affectif. La ralisation de ces objectifs est plus difficile valuer et comparer entre les pays.
Avantages. Une ducation de meilleure qualit contribue augmenter les revenus des individus tout au long de leur vie, favorise une croissance conomique nationale plus robuste et aide les individus faire des choix plus informs au sujet de la fcondit et dautres questions importantes pour leur propre bien-tre. Elle rduit par exemple les risques dinfection par le VIH/sida: les recherches montrent que les gains cognitifs rsultant de lducation de base sont le plus important des facteurs de protection des adolescents contre linfection. Ces avantages sont troitement lis aux niveaux dducation quils ont atteints.
Dure de la scolarit. Une ducation de meilleure qualit amliore lesprance de vie scolaire, mais les chances sont trs ingales selon les rgions. En moyenne, tous pays confondus, les lves peuvent compter sur 9,2 annes de scolarit primaire et secondaire, mais un enfant dAfrique subsaharienne peut sattendre 5 ou 6 annes de moins de scolarit quun enfant dEurope occidentale ou des Amriques. Les habitants des pays prsentant les niveaux desprance de vie scolaire les plus levs peuvent sattendre rester lcole jusqu 5 fois plus longtemps que ceux des pays aux niveaux les plus bas.
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Scores aux tests. Les tests internationaux sur les acquis rvlent que le statut socioconomique a une forte incidence sur le niveau des rsultats scolaires. Il faut que les politiques ducatives comme les politiques conomiques sattaquent ces ingalits socioconomiques initiales et rcurrentes entre les apprenants.
Ressources. Dans les pays faible revenu, les mesures consistant accrotre les dpenses pour fournir davantage de manuels, rduire la taille des classes et amliorer la formation des enseignants et les installations scolaires ont un impact positif sur les acquis cognitifs des lves, encore que cette relation soit moins troite dans les pays riches o les normes gnrales dans ces domaines sont dj dun haut niveau. Il est souvent possible damliorer la qualit sans dpenses excessives et ces amliorations sont la porte mme des pays les plus pauvres. L o les taux de redoublement sont trs levs, de modestes amliorations de la qualit peuvent en partie sautofinancer, en diminuant le temps dont ont besoin les lves pour terminer le cycle.
Intgration. Les modles uniformes de rforme qui ne tiennent pas compte des multiples dsavantages dont souffrent de nombreux apprenants sont vous lchec. Les approches ducatives destines ceux qui vivent avec le VIH/sida ou qui sont confronts des situations durgence, au handicap et au travail des enfants devraient bnficier dun plus grand soutien.
Coordination. Des liaisons plus troites entre les diffrents services gouvernementaux chargs de la protection et de lducation de la petite enfance, de lalphabtisation et de la sant peuvent contribuer amliorer la qualit. De plus, les grandes rformes de socit touchant les questions de genre peuvent directement amliorer la qualit de lducation.
messages principaux
Un meilleur apprentissage. Un solide corpus de donnes fournit des indications sur ce qui fait que les coles sont efficaces. Il met laccent sur la dynamique du processus denseignement et dapprentissage: comment enseignants et lves interagissent dans la classe et comment ils utilisent au mieux les matriels pdagogiques. Les politiques visant amliorer lapprentissage doivent tre centres sur les aspects suivants.
Enseignants. Ne serait-ce que pour raliser lEPU, il faut des enseignants plus nombreux et mieux forms. Les pays qui satisfont des normes de haut niveau en matire dapprentissage nont jamais cess dinvestir dans la profession enseignante. Cependant, dans beaucoup de pays, les rmunrations des enseignants se sont dgrades par rapport celles dautres professions au cours des deux dernires dcennies, et elles sont souvent trop faibles pour permettre un niveau de vie dcent. Les modles de formation des enseignants devraient tre revus dans nombre de pays afin de renforcer la formation initiale et continue dans le cadre de lcole au lieu de sappuyer sur la longue formation initiale traditionnellement dispense dans les tablissements de formation. Temps dapprentissage. Le temps dinstruction est un corrlat crucial des acquis: le critre largement admis de 850 1000 heures dinstruction par an pour tous les lves nest pas respect dans de nombreux pays. Les scores aux tests montrent bien que le temps consacr en classe aux mathmatiques, aux sciences et au language a une forte incidence sur les performances dans ces matires. Matires fondamentales. Lalphabtisme est un outil essentiel de la matrise des autres matires et un des meilleurs instruments prdictifs des acquis dapprentissage long terme. La lecture doit tre considre comme un domaine prioritaire des efforts visant amliorer la qualit de lducation de base, particulirement dans le cas des apprenants de milieux dfavoriss. Pdagogie. Beaucoup de styles denseignement communment utiliss ne servent pas les intrts des enfants: ils sont souvent trop rigides et reposent excessivement sur lapprentissage par cur, relguant les lves dans un rle passif. Lenseignement structur alliant instruction directe, pratique guide et apprentissage autonome dans un environnement accueillant pour lenfant est prconis par beaucoup de chercheurs en ducation. Langue. Le choix de la langue dinstruction utilise lcole revt la plus grande importance. Linstruction initiale dans la premire langue de lapprenant amliore les rsultats dapprentissage est rduit ensuite les taux de redoublement et dabandon. Matriels dapprentissage. La qualit et la disponibilit des matriels dapprentissage ont une forte incidence sur ce que les enseignants peuvent faire. Le manque de manuels peut rsulter de linefficience du systme de distribution, de la ngligence et de la corruption. Installations. Pour raliser lenseignement primaire universel, il est besoin dune opration sans prcdent de remise en tat et de construction de salles de classe dans de nombreux pays. Une eau salubre, des installations sanitaires et laccs des lves handicaps sont essentiels. Leadership. Les gouvernements centraux doivent tre prts accorder une plus grande libert aux coles pourvu que des ressources adquates soient disponibles et que les rles et responsabilits soient clairement dfinis. Les directeurs dcole peuvent exercer une grande influence sur la qualit des coles.
Dans les nombreux pays qui sefforcent de garantir tous les enfants le droit lducation, laccent mis sur laccs fait souvent oublier lattention donner la qualit. Pourtant, la qualit est ce qui dtermine combien les enfants apprennent et sils apprennent bien, et la mesure dans laquelle leur ducation se traduit par un ensemble de bnfices personnels, sociaux et dveloppementaux. Lobjectif 6 du Cadre daction de Dakar souligne la ncessit damliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation. Cependant, comme le fait ressortir le prsent rapport, trop dlves quittent lcole sans matriser un minimum de comptences cognitives et non cognitives. Aprs avoir situ le dbat sur la qualit dans son contexte historique, le rapport propose une carte pour dfinir et comprendre les problmes (chapitre 1). Il synthtise un vaste corpus de recherches venant dhorizons divers sur les facteurs qui influent sur la qualit de lducation (chapitre 2) et expose des stratgies et des politiques cls pour lamliorer, en particulier dans les pays faible revenu (chapitre 4). Comme dans les prcdentes ditions, laide internationale lducation de base et les efforts visant renforcer la coordination sont valus (chapitre 5). Enfin, le rapport examine les progrs accomplis dans la ralisation des 6 objectifs de lEPT adopts Dakar en 2000, en mettant laccent sur les indicateurs de la qualit. Lindice du dveloppement de lducation pour tous introduit dans le prcdent rapport a t affin et il fournit maintenant une rcapitulation des progrs accomplis dans la ralisation de 4 des objectifs dans 127 pays (chapitre 3).
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Chapitre 1
Comprendre ce quest la qualit de lducation

g La qualit au cur de lEPT g Trouver un terrain commun :
dveloppement cognitif et cratif g Laffirmation dune approche fonde sur les droits g Lhritage des traditions ducatives g Un guide cinq dimensions
ien que le droit lducation ait t raffirm maintes reprises depuis que la Dclaration universelle des droits de lhomme a t proclame en 1948, nombre dinstruments internationaux sont muets au sujet de la dimension qualitative de lapprentissage. Il y a peu, la Dclaration du Millnaire de lONU, adopte en 2000, prvoit de donner, dici 2015, tous les enfants les moyens dachever un cycle complet dtudes primaires, mais on ny trouve pas de mention spcifique de la qualit de ces tudes. Pourtant, la ralisation de la participation universelle dpend fondamentalement de la qualit de lducation disponible. La qualit de lenseignement dispens aux lves et la quantit de ce quils apprennent ont un impact crucial sur lassiduit et la survie scolaires. Les parents jugent la qualit de lcole lorsquils investissent dans lducation de leurs enfants. Dans tous les pays, les gens attendent de lcole quelle aide leurs enfants se dvelopper sur le plan cratif et affectif et acqurir les comptences, les valeurs et les attitudes ncessaires pour mener une vie productive et devenir des citoyens responsables.
Le sourire de lespoir resurgi en Afghanistan
La Dclaration mondiale sur lducation pour tous (1990) et le Cadre daction de Dakar (2000), les deux dclarations les plus rcentes de confrences des Nations Unies sur lducation, considrent la qualit comme une condition premire de la ralisation de lducation pour tous. Le Cadre daction de Dakar affirme que lexigence de qualit est au cur de lducation. Lobjectif 2 engage les nations assurer un enseignement primaire de qualit. Lobjectif 6 contient lengagement damliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation dans un souci dexcellence, de faon obtenir pour tous des rsultats dapprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, lcriture et le calcul et les comptences indispensables dans la vie courante.
Radu Sigheti / REUTERS
La recherche de principes communs

Malgr un consensus de plus en plus gnral quant limportance de la qualit, on est bien loin de saccorder sur le sens donner dans la pratique ce concept. Toutefois, deux principes caractrisent la plupart des tentatives de dfinition de la qualit de lducation. Le premier, qui identifie le dveloppement cognitif des apprenants comme lobjectif explicite majeur de tous les systmes ducatifs, considre la russite des systmes cet gard comme un indicateur de leur qualit. Le second met laccent sur le rle de lducation dans la promotion de valeurs partages et du dveloppement cratif et affectif objectifs dont la La lgislation sur les droits ralisation est beaucoup plus difficile valuer. de lhomme refltent la
appropri, et que si certains ny parviennent pas, cet chec est d au moins en partie aux carences du systme ducatif. Des analyses confirment que la pauvret, le fait dhabiter une zone rurale et la discrimination fonde sur le genre demeurent les plus forts corrlats ngatifs de lassiduit et des performances scolaires et quune instruction mdiocre est une source notable de cette ingalit. Plus rcemment, la mondialisation a conduit nombre de gouvernements se demander si les diplms possdaient les comptences ncessaires pour assurer la croissance conomique de leur pays.
Repres historiques
Les diverses approches de la qualit sont enracines dans diffrentes traditions de la pense sur lducation. Celle de philosophes comme Locke et Rousseau, souvent dsigne sous le nom de tradition humaniste, considre la nature humaine comme essentiellement bonne. Elle affirme que tous les tres humains sont ns gaux, que les ingalits qui surviennent ultrieurement sont le produit des circonstances et que les individus jouent un rle prpondrant dans la dfinition de leur existence. Ces principes ont inspir de nombreux thoriciens de lducation. Il convient de mentionner notamment James Dewey et Jean Piaget, qui ont exerc une grande influence en prconisant des rles plus actifs et participatifs pour les enfants dans lapprentissage, soulignant comment les apprenants construisent leurs propres interprtations. Les thories behavioristes entranent les spcialistes de lducation dans la direction oppose. Elles ont exerc une influence notable durant la premire moiti du XXe sicle. Leur principale conviction est quil est possible de faonner, de prdire et de contrler les comportements humains par des rcompenses et des ractions (par exemple des tests et des examens). Bien que rares soient les spcialistes de lducation qui adhrent totalement au behaviorisme, on observe dans de nombreux pays des lments de ses pratiques, intgrs dans les programmes de formation des enseignants, dans les programmes denseignement et dans les comportements des enseignants en classe. Durant le dernier quart du XXe sicle, plusieurs critiques de ces deux approches se sont fait jour. Des sociologues de diffrentes coles ont considr lducation comme un mcanisme essentiel de lgitimation et de reproduction des ingalits sociales. Ils ont mis en question lide que luniversalisation de lenseignement
conviction que tous les enfants peuvent acqurir des comptences cognitives de base, pourvu quils bnficient dun environnement dapprentissage appropri.
Il est aussi possible de trouver un terrain commun dans les objectifs largement partags qui sous-tendent gnralement les dbats sur la qualit: respect des droits individuels, plus grande quit dans laccs et les rsultats, plus grande pertinence par rapport la vie quotidienne. La lgislation sur les droits de lhomme (voir encadr) met laccent sur laccs lducation et lgalit des rsultats dapprentissage, refltant la conviction que tous les enfants peuvent acqurir des comptences cognitives de base, pourvu quils bnficient dun environnement dapprentissage
Lgislation internationale relative la qualit

Le Pacte international relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels traite du principe dquit en soulignant quil incombe aux gouvernements de faire en sorte que tous les enfants aient accs une ducation de qualit acceptable. Le Brsil, le Costa Rica et les Philippines ont adopt des dispositions constitutionnelles garantissant quun pourcentage du budget est consacr lducation, conformment au Pacte. La Convention relative aux droits de lenfant (1990) contient, en son article 29, des engagements fermes et dtaills concernant les buts de lducation, qui ont des implications quant son contenu et sa qualit. Elle indique que lducation doit permettre chaque enfant dpanouir sa personnalit et de dvelopper ses dons et aptitudes, dans toute la mesure de ses potentialits.
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aboutirait un dveloppement gal du potentiel de tous les apprenants. Ces penseurs tendent considrer quest bonne une ducation offrant le potentiel maximum de promotion du changement social. Les ralits des pays faible revenu ont t lorigine defforts pour concevoir dautres ides de lducation, qui taient souvent des dfis aux squelles du colonialisme. Parmi les plus notables des promoteurs de ces ides nouvelles figurent Gandhi et, plus tard, Nyerere en Rpublique-Unie de Tanzanie; tous deux ont propos des systmes ducatifs soucieux de pertinence culturelle, mettant laccent sur lautosuffisance, lquit et lemploi rural. Des lments de toutes ces approches se retrouvent aussi dans lducation des adultes. Certains auteurs mettent laccent sur lexprience des adultes en tant que ressource centrale de lapprentissage, tandis que dautres considrent les pratiques de lducation des adultes comme une composante de la transformation des contextes socioculturels, politiques et historiques.
tablir la carte de la qualit

Comment tudier la qualit la lumire de ces approches trs diffrentes? Un moyen de le faire est de revenir aux notions de base: les objectifs de dveloppement cognitif et lencouragement densembles particuliers de valeurs, dattitudes et de comptences qui sont des buts importants de tous les systmes ducatifs. Lexamen des principaux lments des systmes ducatifs et de leur interaction permet de dresser une carte utile des efforts dploys pour comprendre, suivre et amliorer la qualit. Ce cadre (voir figure) prend en compte cinq facteurs majeurs influant sur la qualit. Cest une vision densemble, englobant les questions relatives laccs, aux processus et aux rsultats. Caractristiques des apprenants: les apprenants ne sont pas identiques quand ils arrivent dans la salle de classe. Le milieu socio-conomique, le genre, le handicap, la race,
Les apprenants ne sont pas identiques quand ils arrivent dans la salle de classe.
Figure 1.1 : Un cadre pour comprendre ce quest la qualit de lducation
Apports facilitateurs Enseignement et apprentissage

Temps dapprentissage Mthodes pdagogiques valuation, retour de linformation, incitations Taille des classes Matriels denseignement et dapprentissage Infrastructure et installations matrielles Ressources humaines : enseignants, directeurs dcole, inspecteurs, superviseurs, administrateurs Gouvernance scolaire
Caractristiques des apprenants

Aptitude Persvrance Disposition la scolarit Connaissances pralables Obstacles lapprentissage
Rsultats
Capacit de lire, dcrire et de compter et comptences ncessaires dans la vie courante Comptences cratives et affectives Valeurs Bienfaits sociaux
Contexte
Situation conomique et tat du march de lemploi dans la communaut Facteurs socioculturels et religieux (Stratgies daide) Connaissances sur lducation et infrastructure de soutien Ressources publiques la disposition de lducation Comptitivit de la profession enseignante sur le march de lemploi Gouvernance nationale et stratgies de gestion Point de vue philosophique de lenseignant et de lapprenant Effets des pairs Soutien parental Temps disponible pour la frquentation de lcole et les devoirs la maison Normes nationales Attentes du public Exigences du march de lemploi Mondialisation
lappartenance ethnique, le VIH/sida et les situations durgence telles que les conflits et les catastrophes crent des ingalits dont il faut tenir compte dans les politiques visant amliorer la qualit. La mesure dans laquelle les lves ont bnfici de possibilits dapprentissage dans leur petite enfance joue aussi un rle. Contexte: lducation tend reflter fidlement les valeurs et les attitudes dune socit. Des lments comme la richesse dune socit ou les politiques nationales relatives aux objectifs, aux normes, au programme denseignement et aux enseignants influent sur la qualit. Apports: cette catgorie comprend les ressources matrielles (manuels, matriels dapprentissage, salles de classe, bibliothques, installations scolaires) et les ressources humaines (gestionnaires, superviseurs, inspecteurs et, surtout, enseignants). Les indicateurs les plus largement utiliss pour mesurer ces apports sont les rapports lves/enseignant, la rmunration des enseignants, la dpense publique courante par lve et la part du PIB consacre lducation. Enseignement et apprentissage: cette dimension a trait ce qui se passe dans la salle de classe et lcole. Les processus pdagogiques sont au cur de lapprentissage quotidien. Parmi les indicateurs appliqus ces processus figurent le temps consacr lapprentissage, lutilisation de mthodes pdagogiques interactives et les modalits dvaluation des progrs accomplis. La scurit des coles, la participation communautaire, les attentes et le leadership ont un impact indirect sur lenseignement et lapprentissage.
Rsultats: cette dimension peut tre exprime en termes dacquis scolaires (gnralement par les performances aux examens) mais aussi de gains sociaux et conomiques plus gnraux. Le prsent rapport synthtise un vaste corpus de recherches sur les bnfices et les dterminants dune ducation de qualit (chapitre 2), identifie des stratgies destines lamliorer, en particulier dans les pays en dveloppement (chapitre 4) et suit le soutien international lexcution de cette tche (chapitre 5). Comme ses prdcesseurs, le troisime Rapport mondial de suivi sur lEPT value les progrs accomplis dans la ralisation des 6 objectifs de lEPT; dans le cas prsent, laccent est mis sur les indicateurs de la qualit pour chaque objectif (chapitre 3).
L. FRANEY / RAPHO
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Chapitre 2
Apprendre ensemble, vivre ensemble : le terrain de jeu dune cole au Sngal
Limportance de la qualit : les enseignements de la recherche

g Des revenus plus levs g Une meilleure protection contre le VIH/sida g Ce que nous apprennent les tests sur les acquis g Se mfier des modles prfabriqus dducation g Recherches sur lefficacit scolaire :
lintrieur du processus ducatif g Les liens entre ressources scolaires et performances g Les leons de lexprience de 11 pays g Un apprentissage de qualit pour les enfants dge prscolaire et les adultes
ne meilleure ducation fait-elle une diffrence en ce qui concerne le dveloppement? Si oui, quels sont les meilleurs moyens dy parvenir, en particulier dans les pays en dveloppement? Il est indispensable de comprendre ce qui dtermine la qualit de lducation pour concevoir des politiques propres garantir un meilleur apprentissage. Ces vingt dernires annes, un vaste corpus de recherches sest constitu sur ces sujets, sappuyant sur diffrents modles et mesures de lvaluation de la qualit.
Des revenus plus levs, des choix informs

Lamlioration de la qualit de lducation aide atteindre tout un ensemble dobjectifs de dveloppement conomique et social. Cela est bien tabli. Si lon utilise les scores aux tests standardiss comme mesures dapproximation de la qualit des comptences cognitives, les tudes saccordent montrer limpact de meilleures performances acadmiques sur les gains des intresss tout au long de leur vie. Les tudes ont aussi port sur la relation entre le capital humain dun pays et sa croissance conomique. Les tests internationaux sur les acquis permettent dsormais dintgrer dans ces analyses des mesures La qualit de de la qualit scolaire. Les scores lducation a en mathmatiques et en sciences de profondes constituent un indicateur de la consquences en productivit future de la mainduvre dun pays le fait met en ce qui concerne vidence les liens troits entre la les attitudes et de la pauvret et lexistence les comportements. rduction dune population duque. La qualit de lducation a aussi de profondes consquences en ce qui concerne les attitudes et les comportements. Une rcente tude portant sur 6 pays
africains prsentant une prvalence leve du VIH/sida a constat que les individus acquraient les comptences ncessaires pour rduire les comportements sexuels risque au moyen dun rseau complexe de sources formelles et informelles dinformation, dont le systme ducatif. Les comptences cognitives requises pour faire des choix informs taient troitement lies au niveau dinstruction et lalphabtisme, lutilisation du prservatif augmentant nettement plus le niveau de scolarit slevait. Les bnfices cognitifs de lducation de base apparaissaient comme le facteur le plus important de protection des adolescents et des jeunes adultes contre linfection, soulignant le rle de lducation comme vaccin social. La figure 2.1 montre que les taux de prvalence du VIH/sida par niveau dducation dans les rgions rurales de lOuganda taient initialement comparables mais quavec le temps, les individus les plus instruits sont parvenus des taux de prvalence nettement infrieurs ceux des individus moins instruits. Cette constatation vaut aussi pour dautres pays africains.
Interprter les scores aux tests

Les scores aux tests offrent une mesure trs utile de la manire dont les lves apprennent le programme, et ils aident indiquer comment les lves se comportent aux principaux points de sortie du systme scolaire. Ils peuvent aussi servir de base lestimation des relations entre qualit de lducation, croissance conomique et revenus personnels. Ils ne sauraient nanmoins constituer le seul baromtre de la qualit de lducation, vu quils ne prennent pas en compte explicitement des traits comme lhonntet, la fiabilit, la dtermination et laptitude au leardership qui ont une grande influence sur la russite sur le march de lemploi. Des tudes comme celles qui sont mentionnes dans lencadr permettent dutiles comparaisons des acquis dapprentissage entre les pays et sur la dure, bien quil ne soit pas possible de comparer les tudes ellesmmes du fait que leurs paramtres diffrent. Elles rvlent quen Afrique, la qualit de lducation sest heurte de particulires difficults ces dernires annes. Par exemple, les comparaisons entre les tudes du SACMEQ de 1995-1996 et de 2000-2001 montrent une chute de 4% des scores aux tests dalphabtisme des lves de 6e anne du primaire, les carts les plus importants tant constats au Malawi, en Namibie et en Zambie (voir figure 2.2). Bien quaucune cause manifeste nait pu tre identifie, il semble que les revenus des mnages aient diminu dans les 3 pays les plus touchs.
Figure 2.1 : Prvalence du VIH dans les zones rurales de lOuganda (%), par niveau dinstruction, 1990-2001 (personnes ges de 18 29 ans)
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Aucune instruction Primaire Secondaire

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Prvalence du VIH (%)
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0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Notes et sources : voir le chapitre 2 du rapport complet sur lEPT.
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Les grands tests

Il existe des tests internationaux depuis les annes 1950, poque laquelle a t fonde lAssociation internationale pour lvaluation des acquis scolaires (IEA). Celle-ci a entrepris ce qui allait devenir une srie majeure dtudes visant comparer les acquis cognitifs diffrents niveaux denseignement dans plusieurs pays et identifier les principales causes des diffrences mesures. En 2000, une cinquantaine de pays participaient des enqutes portant sur les mathmatiques et les sciences (TIMSS), la lecture (PIRLS) et dautres matires. Parmi les autres tudes transnationales, on trouve le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA), mis en place par lOrganisation de coopration et de dveloppement conomique (OCDE) en 1998 et qui couvre aujourdhui 59 pays, principalement des pays industrialiss et revenu intermdiaire, le Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation (SACMEQ), couvrant 15 pays, et le Laboratoire latinoamricain pour lvaluation de la qualit de lducation (LLECE), couvrant 16 pays. Deux autres programmes internationaux le projet conjoint UNESCO/UNICEF de suivi permanent des acquis scolaires (MLA) et un programme de recherche des pays africains francophones (PASEC) ont une bonne couverture gographique mais nont pas encore pu suivre les acquis dapprentissage sur une dure suffisante.
Apprendre en samusant : Bahia, au Brsil, des fillettes dessinent le contour de leur main sur le tableau noir
E. BOUBAT / RAPHO
Au Malawi, o le nombre des lves des coles primaires a doubl en dix ans (les frais de scolarit ont t supprims en 1994), les ressources scolaires ont baiss en valeur absolue entre les deux tudes du SACMEQ. Parmi les leons quil est possible de tirer de ltude des tests dacquis sur la dure, la premire est que le statut socio-conomique est troitement li aux acquis dans tous les contextes: en Afrique et en Amrique latine, il existe de gros carts entre les zones urbaines et les zones rurales, les premires tant desservies par des enseignants plus qualifis. La seconde est que le temps consacr en classe aux mathmatiques, aux sciences et la langue a une forte incidence sur les performances. Enfin, le sexe de lenseignant a un impact dans beaucoup de pays en dveloppement: en Afrique, les lves en particulier Le statut socioles filles ayant pour enseignant une conomique est femme russissaient mieux que les troitement li lves ayant pour enseignant un homme. aux acquis dans Plusieurs tudes montrent que limpact du milieu socio-conomique des lves peut tre partiellement compens par des amliorations de lenvironnement scolaire, de lengagement des enseignants, de lautonomie des coles et des ressources dapprentissage, notamment les manuels.
Figure 2.2 : volution des scores au test dalphabtisme entre SACMEQ I et SACMEQ II dans 6 pays africains (1995-1998 et 2000-2001)
560 Kenya 540 Scores moyens aux tests dalphabtisme Maurice 520
500
480
Zanzibar (R. U. Tanzanie)
460 Namibie 440 Zambie Malawi 420 SACMEQ I 1995-1996 SACMEQ II 2000-2001
tous les contextes.
Notes et sources : voir le chapitre 2 du rapport complet sur lEPT.
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valuer la qualit des coles : les modles de recherche au premier plan

Le bon sens suggre que les performances des lves saccroissent avec le volume des ressources qui sont consacres chacun deux. Pourtant, dans 11 pays de lOCDE, les scores aux tests de mathmatiques et de sciences ont gnralement baiss au cours du quart de sicle qui sest termin en 1995 alors mme que la dpense par lve a plus que doubl dans bien des cas. Certains facteurs aident expliquer le faible impact de laugmentation des dpenses sur les rsultats dapprentissage au cours de la priode considre: le revenu rel par habitant a parfois augment plus rapidement que la dpense par lve; les systmes scolaires se sont dvelopps, si bien quun groupe plus htrogne dlves a t scolaris sur un cycle plus long; enfin, dans bien des cas, le statut et la rmunration des enseignants ont rgress par rapport ceux dautres professions.
modliss, comme les matires premires et les produits finis.
Ce qui se passe dans les coles

Lapproche de la fonction de production nglige dans une large mesure les modalits par lesquelles le processus dapprentissage et denseignement linteraction crative qui a lieu dans la salle de classe influe sur la qualit de lducation. Cest pourquoi une nouvelle cole de chercheurs interdisciplinaires a commenc se pencher sur ce qui fait que les coles sont efficaces. Ces recherches montrent que les coles primaires qui russissent se caractrisent gnralement par un fort leadership, une cole et un environnement de la salle de classe ordonns et srs, laccent mis sur lacquisition des comptences de base, des attentes leves concernant les rsultats des lves et de frquentes valuations des progrs accomplis. Cependant, mme ces tudes nexpliquent quune partie relativement modeste des variations des acquis cognitifs dans le cas des pays riches. Le milieu familial, lexprience prscolaire et dautres diffrences difficiles mesurer demeurent importants. Toutefois, l encore, les rsultats sont plus probants pour les pays en dveloppement, une dure denseignement suffisante, des manuels et des matriels pdagogiques adquats et la qualit des enseignants jouant un rle plus vident dans lamlioration des performances des lves. Ce corpus de recherches montre aussi que la faon dont les enseignants utilisent leur temps a un impact majeur sur les rsultats dapprentissage. Les approches pdagogiques structures sont trs payantes, surtout dans le cas des lves du primaire les moins dous et, plus gnralement, dans les classes suprieures. Ces mthodes exigent que les enseignants formulent La faon dont les clairement les objectifs, enseignants utilisent squencent les tches dapprentissage et prvoient du leur temps a un temps pour les questions. Le impact majeur sur groupement des lves par les rsultats aptitude fonctionne bien pour dapprentissage. lapprentissage de comptences spcifiques, en particulier la lecture et les mathmatiques. Les praticiens de lducation ne sont pas unanimes accepter cette approche, dfendant une mthode constructiviste qui met laccent sur lapprentissage autonome par la dcouverte. Lessentiel est de dterminer dans quelle mesure il faut structurer, en fonction des aptitudes des apprenants et des objectifs du programme denseignement.
Les tudes sur la fonction de production : des donnes non concluantes

Dans les annes 1960, une enqute mene aux tatsUnis qui a fait date a conclu que les coles contribuaient reproduire les ingalits sociales. Il a t constat que le contexte familial et les groupes de pairs avaient un impact beaucoup plus grand sur les rsultats que les variations des ressources scolaires. Ces conclusions ont suscit un flot de recherches visant dterminer si elles pouvaient tre confirmes. Les chercheurs ont adopt une approche de fonction de production largement utilise en conomie, dans le but danalyser quels apports relevant des politiques dducation la formation des enseignants, leur exprience, leur rmunration, les installations, le rapport lves/ enseignant avaient le plus grand impact sur les rsultats. Une analyse densemble des tudes de ce genre publies jusquen 1995 aux tats-Unis ne trouve aucune relation significative entre les apports de ressources et les performances des lves. Les rsultats sont plus concluants dans les pays en dveloppement, o une majorit dtudes utilisant ce modle paraissent indiquer quune meilleure formation et une plus grande exprience des enseignants, une plus forte dpense par lve et des installations scolaires dcentes influent effectivement sur les rsultats dapprentissage. Toutefois, bien que de nombreuses tudes aient utilis cette approche, elle est trs critique. Une des principales objections est que le comportement des lves et les processus dapprentissage ne peuvent tre
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Kichwa Tembo, au Kenya, les lves de lcole primaire nont quun seul tableau noir pour plusieurs classes et celles-ci ont lieu en plein air faute de btiments scolaires dcents. Les effectifs ont augment vertigineusement aprs que le gouvernement a supprim les frais de scolarit dans le primaire, en 2003.
tudes exprimentales : le besoin de ressources supplmentaires

Les chercheurs ont men des expriences randomises pour mesurer limpact dune intervention donne, relevant de la politique dducation, sur les rsultats dapprentissage dans un contexte spcifique, permettant la comparaison avec un groupe tmoin. Bien que les rsultats ne soient peut-tre pas suffisants pour gnraliser, certaines de ces tudes dmontrent lexistence de liens troits entre les ressources scolaires et les performances. la fin des annes 1980, le projet Sudent-Teacher Achievement Ratio (STAR) au Tennessee (tats-Unis), portant sur prs de 12000 lves du jardin denfants la 3e anne du primaire sur une priode de quatre ans, a cherch
tudier limpact de la taille des classes sur les acquis des lves. Les rsultats ont montr que la rduction de la taille des classes avait un impact positif, en particulier dans le cas des enfants de milieux sociaux dfavoriss. Au Kenya, lamlioration des apports scolaires (repas, uniformes, manuels) avait un effet positif sur lapprentissage mme lorsque la taille des classes augmentait. Aux Philippines, une exprience mene dans 30 coles a conclu que la fourniture de matriels pdagogiques avait pour effet de rduire sensiblement les taux dabandon. En Inde, il a t constat que les enfants des taudis urbains en difficult lcole primaire qui bnficiaient dune ducation compensatrice dans le cadre dun programme mis en place par une ONG amlioraient leurs rsultats dapprentissage.
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THIERRY DUDOIT / LEXPRESS / EDITINGSERVER.COM
Guider les systmes vers ladoption de normes plus leves : aspects marquants des politiques de 11 pays
Pays Groupe ambitieux
Afrique du Sud Revenu intermdiaire (tranche infrieure) TNS stagnant, lgrement infrieur 90 % IPS = 0,96 5,5 % du PIB consacr lducation Mesures visant rduire les dfauts dquit et dynamiser la qualit depuis labolition de lapartheid en 1994 Enseignement obligatoire dune dure de neuf ans, prquation des dpenses scolaires pour tous les groupes raciaux Mise en place dorganes directeurs des coles Dploiement des meilleurs enseignants au bnfice des coles les plus pauvres Lancement dun nouveau programme denseignement en 1997 Attention particulire accorde au renforcement de lestime de soi dans la profession enseignante 2 millions denfants dans les coles du secteur des ONG (contre 19 millions dans le systme formel) Les coles du Bangladesh Rural Advancement Committee sont nettement plus performantes que les coles ordinaires dans les domaines des comptences ncessaires dans la vie courante et de lcriture, et elles obtiennent des rsultats gaux en lecture et en alphabtisation et des rsultats suprieurs en matire de transition vers le secondaire Maintien dun fort engagement du gouvernement en faveur de la rforme de lducation. Problmes majeurs : fort absentisme des enseignants et insuffisance du nombre des heures dapprentissage Efforts importants consentis au niveau des politiques dans le Plan dEPT 1993-2003 pour rduire les ingalits rgionales et sociales par de grands projets: Fonds FUNDEF destin rduire les ingalits dans le financement des coles primaires entre les rgions Fonds FUNDESCOLA destin promouvoir lassiduit scolaire et lutter contre les abandons Programme de bourses Bolsa Escola en faveur des familles pauvres Programme Proformao destin former les enseignants non diplms au moyen de lapprentissage distance Apprentissage acclr pour donner aux lves scolariss tardivement la possibilit de rattraper leur retard Programme national de manuels scolaires Doublement des dpenses dducation en une dcennie Amlioration des acquis par suite des efforts dploys pour cibler les 10% dcoles les moins performantes Des styles denseignement et dapprentissage plus participatifs Augmentation en cours du nombre annuel dheures dcole, port de 990 1200 Les TIC comme cl de la modernisation de lducation Recul des taux de redoublement et dabandon depuis le dbut des annes 1990 Fort accent mis sur lducation de la petite enfance Fin des annes 1990 : relvement des traitements des enseignants ; classes plus petites, formation continue agressive et amlioration des systmes de soutien Le plan quinquennal 2002-2007 met laccent sur lexcellence pour tous Gestion dcentralise et fonde sur les TIC dans le cadre dune approche de style entrepreneurial de lvaluation des performances scolaires
Faits cls
Points forts
Bangladesh
Faible revenu Progrs impressionnants dans laccs au primaire : TNS = 86,6 % en 2001, contre 71,2 % en 1990 Parit entre les sexes ralise dans lenseignement primaire Les valuations des acquis dapprentissage indiquent une matrise mdiocre des comptences de base 2,2 % du PIB consacr lducation Revenu intermdiaire (tranche infrieure) TNS = 96,5 % en 2001, contre 85,6 % en 1990 4,2 % du PIB consacr lducation
Brsil
Chili
Revenu intermdiaire (tranche suprieure) TNS = 88,8 % en 2001 Parit entre les sexes ralise dans lenseignement primaire et secondaire 4 % du PIB consacr lducation
gypte
Revenu intermdiaire (tranche infrieure) TNS = 90,3 % en 2001, contre 84 % en 1990 Grce un effort considrable de dveloppement, lenseignement primaire universel et la parit entre les sexes sont atteignables
Ces expriences plaident en faveur de la rduction de la taille des classes, de la fourniture de manuels supplmentaires, de la formation continue des enseignants et de stratgies pdagogiques centres sur les besoins des apprenants, surtout dans les pays les plus pauvres et en faveur des groupes aux aptitudes les moins grandes.
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La dimension sociale
Lenseignement et lapprentissage se droulent dans un contexte social et politique. Les faiblesses des coles sur le plan de lorganisation sont de plus en plus dnonces comme une cause majeure de la mdiocrit des rsultats dapprentissage, en particulier dans les
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Pays Groupe ambitieux

Sngal
Faits cls
Points forts
Faible revenu Dveloppement de laccs : TNS = 58 % en 2001, contre 47 % en 1990 IPS = 0,91 Redoublement relativement frquent dans les classes suprieures 3,2 % du PIB consacr lducation Revenu intermdiaire (tranche infrieure) Enseignement primaire universel ralis, de mme que la parit entre les sexes dans le primaire 1,3 % du PIB consacr lducation
Approche Faire-faire Partage des obligations et des responsabilits avec les acteurs locaux. Approche applique au programme dalphabtisation: plus de 1 million dadultes et 0,5 million de garons et de filles non scolariss sont inscrits Collectifs des directeurs dans lducation formelle : les groupes rgionaux de directeurs dcole encouragent lapprentissage mutuel
Sri Lanka
Net recul des redoublements et des abandons durant les annes 1990 Approche globale de la rforme ( partir de 1998) impliquant la socit civile Accent mis sur les enseignants, et capacit intgre de suivi et dvaluation
Hautes performances
Canada Revenu lev Enseignement primaire universel ralis, de mme que la parit entre les sexes dans le primaire et le secondaire 5,5 % du PIB consacr lducation Excellentes performances des enfants dimmigrants, diversit culturelle considre comme le pilier de ldification de la nation Grand respect pour la profession enseignante, examens exigeants pour entrer dans les tablissements de formation des enseignants Formation continue largement pratique Systme solide de soutien au niveau des districts et des coles Observation attentive des coles, des districts et des provinces pour dtecter les dfauts dquit ducation considre comme une pierre angulaire de la Rvolution cubaine Investissements soutenus Enseignants tenus en haute estime Incitations destines rcompenser lexcellence des lves, des enseignants et des coles Principe de concurrence, de solidarit et de collaboration en vue dencourager lamlioration Mcanismes de mise en commun des donnes dexprience au service de lapprentissage mutuel et de la mise au point du programme en collaboration Investissements soutenus dans le dveloppement humain pour sortir de la crise conomique des annes 1990 Enseignants trs qualifis Pdagogies globales Importance culturelle de lapprentissage comme des loisirs ducation considre comme vitale pour le dveloppement conomique Accent fortement mis sur la qualit depuis les annes 1980 Dveloppement de lducation distance et de lducation des adultes pour allger les pressions pesant sur le systme scolaire ordinaire Allongement de la formation des enseignants, amlioration des incitations Rseau dinstituts de recherche, financ par un impt ducation
TIC : technologies de linformation et de la communication IPS : indice de parit entre les sexes TNS : taux net de scolarisation
Cuba
Revenu intermdiaire (tranche infrieure) TNS = 95,7 % IPS = 0,96 8,7 % du PIB consacr lducation
Finlande
Revenu lev Enseignement primaire universel ralis, de mme que la parit entre les sexes dans le primaire 6,4 % du PIB consacr lducation Revenu lev Enseignement primaire universel ralis, de mme que la parit entre les sexes dans le primaire et le secondaire 3,6 % du PIB consacr lducation
Rpublique de Core
coles publiques des pays en dveloppement. Certains analystes prconisent des changements radicaux dans la structure des incitations offertes aux enseignants afin de dynamiser les rsultats dapprentissage. Cependant, il semble bien que la relation entre la rmunration au mrite et lefficacit des enseignants ne soit pas troite. Le contexte social de lcole, en revanche, est une
dimension cl. Les tudes de sociologie de lducation donnent penser que les lves dont le milieu familial et le groupe de pairs ont des idaux proches de ceux que promeut leur cole tendent consentir de plus grands efforts dapprentissage et acqurir des niveaux plus levs de comptences cognitives que les autres lves, qui peuvent tenter dchapper la contradiction
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Une premire et importante exprience dapprentissage pour des enfants du prprimaire Washington, D.C.
entre leur propre idal et celui de lcole en se rebellant, par exemple en rduisant leurs efforts dapprentissage. La ncessit de btir la politique dducation autour dun objectif social explicite pose la qualit de lducation des dfis qui ne peuvent tre relevs par les seuls moyens techniques.
Les leons de lexprience de 11 pays

Avec ces conclusions lesprit, les tudes de cas de 11 pays donnent des aperus de la manire dont des pays riches comme des pays en dveloppement ont trait la question de la qualit. Quatre de ces 11 pays le Canada, Cuba, la Finlande et la Rpublique de Core satisfont des normes leves de qualit de lducation telles que mesures par les tests internationaux. La Rpublique de Core est classe au premier rang pour les sciences et au troisime pour les mathmatiques dans le PISA, le Canada au second rang pour la lecture et la Finlade obtient les meileurs scores globaux, tandis que la performance moyenne des lves cubains se situe au sommet du classement des pays de la rgion tudis en 2002 par lOREALC1/UNESCO. Les 7 autres
1. Bureau rgional de lUNESCO pour lducation en Amrique latine et les Carabes.
pays peuvent tre qualifis dambitieux en raison de leur fort engagement en faveur de lEPT, reflt par un dveloppement rapide de lenseignement primaire et des progrs vers la parit entre les sexes. Tous font de srieux efforts pour tablir un meilleur quilibre entre quantit et qualit. Le Brsil et le Chili figurent parmi les pays qui symbolisent les normes progrs accomplis vers la ralisation de lEPT en Amrique latine et dans les Carabes. Ces deux pays, de mme que lArgentine, ont obtenu des performances relativement satisfaisantes selon ltude de lOREALC/ UNESCO. Le Brsil, pays trs peupl, a fait de gros efforts au niveau de ses politiques pour amliorer la qualit du systme ducatif par des initiatives qui portent sur les ingalits rgionales et sociales en matire dapports (en particulier le financement) et dacquis. Le financement des coles les plus pauvres a t substantiellement accru (ce qui explique la croissance des effectifs), et la rmunration et la formation des enseignants se sont amliores. Bien que limpact sur les rsultats dapprentissage soit modeste, plusieurs politiques et stratgies mritent dtre mises en relief dans les deux catgories, comme le montre le tableau.
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Kevin Lamarque / REUTERS
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Plusieurs lments communs ressortent dans les 4 pays les plus performants. Tous tiennent la profession enseignante en haute estime et la soutiennent en investissant dans la formation. On y trouve une continuit de la politique suivie et une vision forte, explicite, des objectifs de lducation. Les 7 pays ambitieux ont accompli des progrs certains en matire dlargissement de laccs, avec de rcentes initiatives politiques visant aussi amliorer les rsultats cognitifs. Bien quil nexiste pas de recettes universelles, une vision long terme robuste de lducation, un fort leadership gouvernemental et un corps enseignant motiv et jouissant dun soutien adquat sont des conditions de la russite des rformes concernant la qualit. Pour les pays ambitieux, la motivation et le soutien des enseignants font souvent problme.
Au-del de lcole : lducation de la petite enfance et lapprentissage des adultes

La plupart des indications provenant des pays ci-dessus sont axes sur le systme scolaire. Il y est beaucoup moins question des aspects qualitatifs de deux autres cibles de lEPT: la protection et lducation de la petite enfance (PEPE), ainsi que lalphabtisation et les comptences ncessaires dans la vie courante. Que Une meilleure prise peut-on dire de la qualit de en charge des enfants ces programmes et est-il possible de les amliorer sans dge prscolaire est associe un meilleur que cela cote trop cher? Bien que les programmes dveloppement de PEPE soient difficiles cognitif et social. comparer, les recherches indiquent que le niveau dinstruction de lenseignant, les activits en petits groupes et la disponibilit dquipement et de matriels jouent des rles positifs. Une meilleure prise en charge des enfants dge prscolaire est associe un meilleur dveloppement cognitif et social. Si la plupart des descriptions de russites viennent des pays revenu lev ou intermdiaire, lInde et le Npal font exception, avec des programmes peu coteux qui rvlent un impact positif relativement fort sur les enfants et leurs familles. Dans les pays o la ralisation de lenseignement primaire universel est le principal dfi, les mesures peu coteuses de cette nature constituent une option sduisante.
Au cours des quarante dernires annes, les programmes dalphabtisation ont volu dune approche de modle unique vers, en premier lieu, la notion dalphabtisation fonctionnelle promue par lUNESCO dans les annes 1960, qui encourage des programmes adapts des groupes professionnels spcifiques. Les approches ultrieures se sont appuyes sur ce modle en intgrant des contenus relatifs la sant, lenvironnement, la nutrition, lhygine et aux soins de sant. Les comptences des alphabtiseurs, leur aptitude tre lcoute des apprenants et leur connaissance du sujet sont trs payantes. Dans nombre de cultures, les adultes apprennent mieux quand linstructeur et les apprenants sont du mme sexe. De brves sessions de formation rcurrentes, lenseignement dans la langue maternelle, une valuation rgulire et la certification sont des corrlats des programmes de qualit. Selon les donnes disponibles, jusqu 80% des personnes qui sinscrivent dans des cours dalphabtisation bien organiss les suivent jusqu leur terme. Quelque 400 heures dapprentissage structur peuvent amener des adultes jamais scolariss et totalement analphabtes un niveau de matrise de base.
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AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM
Une puissante dynamique : aprs avoir surmont de multiples obstacles sociaux, Lalita, jeune femme indienne appartenant une des castes les plus basses, manifeste le plaisir quelle prend enseigner les mathmatiques aux fillettes de Koprah, son village
Chapitre 3
valuation des progrs accomplis vers la ralisation des objectifs de lEPT

g Persistance de la disparit entre les sexes
tous les niveaux g cart du simple au quintuple dans lesprance de vie scolaire entre pays riches et pays pauvres g Enseignants : la crise des qualifications g De faibles niveaux dacquis dapprentissage trs largement rpandus g Lindice du dveloppement de lducation pour tous
valuation des multiples dimensions de la qualit reste handicape par le manque dindicateurs standardiss. Bien que les chiffres ne puissent reflter de manire approprie la complexit du processus dapprentissage, la plupart des indicateurs disponibles pour valuer la qualit sont des indicateurs quantitatifs. Ils permettent de donner une image de la qualit, aussi incomplte soit-elle. Le prsent chapitre rend compte des progrs accomplis vers la ralisation des 6 objectifs de lEPT, en mettant laccent sur la qualit telle quelle est reflte par un ensemble de facteurs en rapport avec lcole et de rsultats dapprentissage, comme les dpenses publiques dducation, les rapports lves/enseignant, les qualifications des enseignants, la dure de la scolarit et les scores aux tests. Les progrs densemble accomplis vers la ralisation des objectifs de Dakar sont rcapituls par lindice du dveloppement de lducation pour tous (IDE), prsent pour la premire fois dans le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2003.
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Enseignement primaire universel : de fortes variations

Le dveloppement de la scolarisation se traduit par une lente rduction du nombre des enfants en ge de frquenter lcole primaire qui ne sont pas scolariss, ce nombre tant pass de 106,9 millions en 1998 103,5 millions en 2001. Le rythme de ce recul nest pas suffisant pour permettre de raliser lenseignement primaire universel (EPU) dici 2015. Les filles reprsentent 57% du total (plus de 60% dans les tats arabes et en Asie du Sud et de lOuest) contre 59,5% en 1998. Le taux net de scolarisation (TNS) peut presque tre considr comme un indicateur de la qualit des coles car il permet de savoir dans quelle mesure les enfants appartenant au groupe dge officiellement prescrit pour un niveau donn de scolarisation (le primaire, par exemple) sont scolariss. Les TNS ne prennent pas en compte les enfants qui nappartiennent pas au groupe dge officiellement prescrit parce quils ont t scolariss prcocement ou tardivement ou sont des redoublants. Les variations entre les rgions sont fortes. Dans beaucoup de pays dAfrique subsaharienne, dans plusieurs tats arabes et au Pakistan, les TNS sont infrieurs 70%. Les systmes ducatifs dEurope centrale et orientale se distinguent, avec plusieurs TNS se situant entre 70 et 90%. La participation des filles lenseignement primaire reste substantiellement infrieure celle des garons dans 71 pays sur 175. Avec seulement trois exceptions, tous les pays ayant un indice de parit entre les sexes2 infrieur 0,90 se trouvent en Afrique subsaharienne (notamment en Afrique de lOuest), dans les tats arabes et en Asie du Sud et de lOuest. Plusieurs facteurs, dont les cots et la distance par rapport lcole, sont souvent lorigine des scolarisations tardives. En Afrique subsaharienne, les enfants dont lge dpasse de deux ans ou plus lge officiellement prescrit reprsentent 20 40% des lves de 1re anne du primaire. De plus, les systmes scolaires sont parfois la limite de leur capacit, notamment dans les pays o les taux bruts de scolarisation (TBS) sont infrieurs 100%3. Plus de
2. Rapport entre la valeur correspondant au sexe fminin et celle correspondant au sexe masculin pour un indicateur donn. Un IPS se situant entre 0,97 et 1,03 indique la parit entre les sexes. 3. Le TBS mesure la capacit globale du systme scolaire en termes purement quantitatifs. Cest le rapport entre le nombre denfants scolariss dans un niveau donn (par exemple lenseignement primaire), quel que soit leur ge, et la population du groupe dge officiel qui correspond ce niveau (par exemple les 6-12 ans).
40 pays prsentent la fois des TBS infrieurs 100% et des TNS infrieurs 90%, ce qui reflte la ncessit daccrotre la capacit du systme scolaire (voir figure 3.1). Lachvement de la scolarit primaire demeure un problme majeur. Dans beaucoup de pays faible revenu, les enfants sont carts de lcole par les cots, par des environnements scolaires peu accueillants ou par le besoin de complter le revenu de la famille. Bien que les taux de survie en 5e anne du primaire aient progress dans de nombreux pays au cours des annes 1990 (et dans certains cas de plus de 10 points de pourcentage entre 1998 et 2001), ils sont rests infrieurs Dans beaucoup de pays 75% dans 30 pays sur les 91 disposant de donnes, et ils faible revenu, natteignaient pas 66% dans la les enfants sont carts moiti des pays dAfrique de lcole par les cots, subsaharienne (voir figure 3.2). par des environnements Les reculs substantiels enregistrs dans de nombreux scolaires peu accueillants pays ont reflt une ou par le besoin de dtrioration de la qualit de complter le revenu lducation.
de la famille.
Enseignement secondaire et suprieur : une pyramide qui se rtrcit

Alors quune majorit de pays (144) se sont engags rendre obligatoire, dans une plus ou moins grande mesure, lenseignement secondaire, il est frquent que les diplms du primaire ne poursuivent pas leurs tudes dans le secondaire, en particulier dans beaucoup de pays en dveloppement. En 2001, le TBS moyen dans le secondaire pour les pays en dveloppement stablissait 57% soit un pourcentage peu prs infrieur de moiti celui des pays dvelopps. Lcart est plus prononc dans le suprieur, avec un TBS mdian de 55% dans les pays dvelopps et de 11% dans les pays en dveloppement. Entre 1998 et 2001, les TBS ont augment de plus de 2 points de pourcentage dans 80 des 131 pays pour lesquels des donnes sont disponibles en ce qui concerne lenseignement secondaire, et dans 56 pays sur 95 en ce qui concerne lenseignement suprieur. Les disparits entre les sexes deviennent plus prononces chaque niveau du cycle. Parmi les 83 pays en dveloppement disposant de donnes pour les 3 niveaux, environ la moiti ont ralis la parit entre les sexes dans lenseignement primaire mais moins dun cinquime lont ralise dans le secondaire et 4 seulement dans lenseignement suprieur.
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Figure 3.1 : TNS et TBS dans lenseignement primaire pour les pays dont le TNS est infrieur 95 % (2001)
Afrique subsaharienne tats arabes Asie centrale
140 120 Taux de scolarisation (%) 100 80 60 40 20 0
Maurice Togo Afrique du Sud Guine quat. Lesotho Rwanda Zimbabwe Malawi Botswana Gabon Namibie Swaziland Gambie Bnin Kenya Libria Madagascar Zambie Cte d'Ivoire Guine Ghana Mozambique Tchad Sngal Comores R. U. Tanzanie Burundi thiopie Guine-Bissau rythre Burkina Faso Niger
Taux brut de scolarisation > 100
Taux brut de scolarisation < 100
Taux net de scolarisation
Source et notes : voir le chapitre 3 du rapport complet sur lEPT.
Figure 3.2 : Taux de survie en 5e anne du primaire et nombre moyen dannes dtudes accomplies au moment de labandon (2001)
y = 0,0101x + 1,5596 R2 = 0,1104

3,5 Nombre moyen dannes dtudes accomplies
3 S. Tom/Principe Mauritanie 2,5 Tchad Madagascar 2 Guine quat. 1,5 Rwanda Burkina Faso Mozambique Nicaragua Malawi Bangladesh Niger R. U. Tanzanie Swaziland Rp. dominicaine Zambie Cambodge Paraguay Bolivie quateur Philippines Npal
Burundi Guatemala Sngal Myanmar Lesotho Colombia thiopie R.D.P. lao El Salvador
1 30 40 50 60 70 80 90 100 Taux de survie en 5e anne (%)

Seuls les noms des pays prsentant des taux de survie infrieurs 80 % sont indiqus. Source et notes : voir le chapitre 3 du rapport complet sur lEPT.
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Qatar Jordanie Bahren Iraq gypte Liban Maroc Kowet mirats A. U. Oman Ymen Mauritanie Arabie saoudite Soudan Djibouti
Gorgie Kirghizistan Kazakhstan Mongolie Armnie Azerbadjan
2 0 0 5 Rsum
Figure 3.1 (suite)

Asie de lEst et Pacifique Asie du Sud et de lOuest Amrique latine et Carabes Amrique du N./ Europe occ. Europe centrale et de lEst
140 120 100 80 60 40 20 0 Taux de scolarisation (%)
Samoa Chine Viet Nam Vanuatu Philippines Indonsie Thalande Cambodge Macao, Chine R.D.P. lao Myanmar Papouasie N. Guine
Bangladesh Iran, Rp. isl. Inde Npal Pakistan
Bolivie Trinit/Tobago Iles Vierges brit. Venezuela St. Vincent/Grenad. Paraguay Dominique Costa Rica Uruguay El Salvador Chili Antilles nerl. Iles Turques/Caques Honduras Colombie Bahamas Guatemala Grenade Nicaragua
tats-Unis Autriche
Esprance de vie scolaire : un cart du simple au quintuple entre pays riches et pays pauvres
Si lon combine les effectifs par ge aux trois niveaux denseignement, sur combien dannes dducation peuvent compter les individus? Il faut tre prudent car la mesure de lesprance de vie scolaire inclut les redoublements, ce qui peut ajouter une anne au cycle de la scolarit. Les enfants du monde ont gagn une anne desprance de vie scolaire durant les annes 1990, atteignant 9,2 annes denseignement primaire et secondaire et 1,1 anne dducation postsecondaire, soit un total de 10,3 annes. Un enfant dAfrique subsaharienne peut compter en moyenne sur 5 6 annes de moins de scolarit primaire et secondaire quun enfant dEurope occidentale ou des Amriques. Un dficit ducatif grave persiste aussi en Asie du Sud et de lOuest et dans certains tats arabes, qui sont encore loin de raliser lEPU. Lcart entre les pays o lesprance de vie scolaire est la plus longue et ceux o lesprance de vie scolaire est la plus courte est du simple au quintuple. Dans de nombreux pays en dveloppement dAmrique latine et des Carabes et dAsie de lEst et du Pacifique, il est de plus en plus urgent de cibler des groupes spcifiques qui nont pas encore accs lenseignement primaire, tout en dveloppant loffre denseignement secondaire.
Les enseignants : une profession sous tension

Comme le souligne maintes reprises le prsent rapport, les enseignants sont llment qui exerce linfluence la plus dterminante sur lapprentissage. Les donnes disponibles indiquent quune forte proportion des enseignants du primaire ne possdent pas un niveau adquat de qualifications acadmiques, de formation et de matrise des contenus, en particulier dans les Les enseignants pays en dveloppement. Les normes nationales remplir pour enseigner sont llment qui dans le primaire allaient de 12 exerce linfluence la 17 annes dtudes dans 26 pays plus dterminante dAfrique subsaharienne tudis sur lapprentissage. en 2001. Dans quelques pays, moins de 10% des membres du corps enseignant satisfaisaient mme lexigence minimale de lachvement du premier cycle du secondaire, et de nombreux pays ne russissaient pas respecter les normes exigeant lachvement du deuxime cycle du secondaire. Pour ce qui est de la matrise par les enseignants du programme denseignement, une tude rcente ralise dans 7 pays dAfrique australe a montr que certains instituteurs enseignant les mathmatiques navaient que des connaissances de base en arithmtique et obtenaient en fait des scores infrieurs ceux des lves aux mmes tests. La proportion de nouveaux enseignants du primaire qui satisfont aux normes nationales a baiss dans plusieurs
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Lituanie Blarus Slovnie ex-R. Y. Macdoine Hongrie Bulgarie Croatie Rp. tchque Roumanie Turquie Lettonie Slovaquie Ukraine Rp. Moldova Serbie/Montngro
X. DESMIER / RAPHO
a nui lefficacit du secteur de lducation en augmentant le taux de mortalit et dattrition des enseignants au cours de la dernire dcennie. Avec le dveloppement de lpidmie dans de nombreux pays (en particulier en Europe orientale et en Asie), le VIH/sida risque fort de continuer prouver srieusement les systmes ducatifs. Le nombre dlves par enseignant est souvent utilis comme indicateur de la qualit. Bien que limpact de la taille des classes sur les rsultats dapprentissage continue faire dbat, les classes surpeuples observes dans les coles primaires de nombreux pays en dveloppement (par exemple, 1 enseignant pour 60 lves) ne sont pas propices un apprentissage adquat. Dans les pays prsentant les rapports lves/enseignant les plus levs, peine un tiers des lves qui commencent le primaire parviennent en 5e anne. Les rapports lves/enseignant ont augment au cours de la dernire dcennie dans les pays o les taux nets de scolarisation ont progress, surtout en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest. Le nombre des enseignants demeure donc un problme prcisment dans les pays qui ont le plus besoin daccrotre sensiblement la couverture de leur systme denseignement primaire. La qualit sera menace si les conditions de recrutement des enseignants sont encore assouplies ou si la charge de travail des enseignants salourdit.
Il y a plus de chances que les parents alphabtes duquent leurs enfants : un pre en train dapprendre lire et crire en Guine
pays dAfrique subsaharienne. En Gambie, par exemple, seulement 30% des enseignants effectuant leur premire anne de service satisfaisaient aux normes. Les proportions taient encore infrieures au Botswana (10%), au Lesotho (11%) et au Tchad (19%), o la norme tait le deuxime cycle du secondaire, et au Togo (2%), en Guine-Bissau (15%) et au Cameroun (15%), o la norme tait le premier cycle du secondaire. Cela reflte peut-tre la tendance de plus en plus rpandue recruter des enseignants dpourvus des qualifications ncessaires afin de faire face aux pressions engendres par le dveloppement de la scolarisation. De plus, la rpartition des enseignants est ingale lintrieur des pays, les zones dsavantages se voyant gnralement affecter des enseignants moins bien forms. La situation est aggrave dans les situations difficiles, comme celles des pays en proie des conflits ou sortant de conflits. Bien quil ny ait pas de collecte systmatique des donnes, les enqutes par sondage ralises dans de nombreux pays confirment que labsentisme des enseignants reste un problme tenace. La ncessit dexercer un second mtier, le laxisme des normes professionnelles et le manque de soutien de la part des autorits ducatives sont des causes frquentes de cet absentisme. La pandmie de VIH/sida compromet gravement la fourniture dune ducation de qualit et contribue labsentisme et lattrition des enseignants. En Zambie, il a t estim quen 2001, 815 enseignants du primaire sont morts du sida, chiffre quivalant 45% des enseignants forms cette mme anne. Le Ministre de la sant du Kenya a dclar que le VIH/sida
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Financement : quel est le degr dengagement des gouvernements ?

Les dpenses publiques Les dpenses dducation constituent un bon publiques dducation indicateur de lengagement des gouvernements en faveur de la constituent un bon qualit, malgr le manque de indicateur de donnes dtailles sur les lengagement des apports individuels tels que les gouvernements en btiments ou les quipements scolaires et les matriels faveur de la qualit. denseignement/apprentissage. Les rsultats du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) montrent que les lves des pays qui investissent davantage dans lducation tendent acqurir de meilleures comptences en matire dalphabtisme. Cest dans les quelques pays en dveloppement participant ltude que cette relation est la plus vidente, savoir des pays dEurope centrale et orientale, ainsi que dans des pays dEurope occidentale ayant des niveaux de dpenses relativement bas. Dautres rsultats du PISA donnent penser que
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les ressources peuvent avoir un grand impact sur les rsultats quand les dpenses initiales sont faibles, mais que cet impact plafonne mesure que le niveau des dpenses augmente. Les dpenses publiques dducation reprsentent une part plus importante du PIB dans les pays riches qui ont dj atteint les objectifs de lEPT (mdiane rgionale: 5,2% en Amrique du Nord et en Europe occidentale) que dans les pays pauvres. Ceux-ci ont besoin de dvelopper considrablement des systmes scolaires dj mal financs dont la couverture est insuffisante (mdianes rgionales: 3,3% en Afrique subsaharienne et 3,9% en Asie de lEst et dans le Pacifique; chiffres non disponibles pour lAsie du Sud et de lOuest et les tats arabes). La figure 3.3 montre lvolution des dpenses relles dans les pays relativement peu nombreux pour lesquels on dispose de donnes la fois pour 1998 et pour 2001. Les dpenses sont gnralement restes stables dans les pays dvelopps durant cette priode tandis que bon nombre de pays en dveloppement les ont augmentes dans des proportions considrables, notamment en Asie de lEst et dans le Pacifique et en Amrique latine et dans les Carabes. Quelques grands pays ont cependant rduit sensiblement leurs dpenses, dont les Philippines (- 24%) et lIndonsie (- 8%).
Les dbats continuent de faire rage autour du niveau appropri des cots affrents aux traitements des enseignants, qui reprsentent de loin la majorit des dpenses, surtout dans les pays en dveloppement, ne laissant souvent que des miettes ( peine 1% dans plusieurs cas) pour les manuels et autres matriels dapprentissage. Le besoin dconomiser les ressources pour dautres apports doit tre concili avec la ncessit de rmunrer suffisamment les enseignants pour attirer et retenir des individus qualifis. Les partenariats public-priv sont de plus en plus encourags comme moyen de compenser lincertitude et linsuffisance des financements publics. Ils sont sujets controverse car ils posent des problmes de qualit et dquit; les communauts nont pas toutes dgales aptitudes attirer les fonds publics et mobiliser les fonds privs.
Quel est le niveau des acquis dapprentissage des lves ?

Les donnes des valuations nationales et internationales indiquent que dans trop de pays, les enfants ne matrisent pas les comptences de base. Linsuffisance des acquis est largement rpandue. Les pays les plus touchs tendent tre ceux dont les
Figure 3.3 : volution des dpenses totales dducation en valeur relle dans certains pays (de 1998 2001)
75 60 45
Afrique tats subsaharienne arabes
Asie et Pacifique
68
Amrique latine et Carabes
Amrique du Nord et Europe occidentale
Europe centrale et orientale
volution en % des dpenses totales dducation
45 35 35 21 15 0 1 -7 -9 - 16 - 14 - 24 -8 -8 5 6 0 1 -3 -1 -1 -1 -1 -4 -3 -2 -2 -7 -7 -6 - 13 - 19 10 2 3 16 6 6 6 6 16 3 4 7 9 39 33 33 21
30 21 15 0 - 15 - 20 - 30 - 45
Philippines Rp. de Core Indonsie Nouvelle-Zlande Australie Japon Thalande Vanuatu Npal R.D.P. lao Cambodge Malaisie
Uruguay Paraguay Jamaque Bolivie Colombie Mexique Barbade St. Kitts/Nevis Trinit/Tobago
Autriche Norvge Islande Malte France Canada Allemagne Danemark Espagne Sude Suisse Chypre Pays-Bas Italie Royaume-Uni Portugal tats-Unis Grce
Lettonie Estonie Hongrie Pologne Rp. tchque Bulgarie Turquie
rythre Swaziland Bnin Madagascar
Maroc Tunisie
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systmes scolaires sont faibles en termes de scolarisation et de ressources disponibles, comme le montrent les exemples suivants. Amrique latine. Les valuations nationales conduites dans 4 pays latino-amricains rvlent des niveaux dacquis insuffisants pour de fortes proportions dlves au terme du primaire. Au Nicaragua (2002), 70% des lves natteignaient que le niveau de base en langue, et cette proportion dpassait 80% en mathmatiques. En Uruguay (1999), les performances de 40% des lves de 6e anne du primaire en langue taient considres comme insuffisantes ou trs insuffisantes. En El Salvador (1999), 40% des lves de 6e anne natteignaient que le niveau de base en langue, en mathmatiques, en sciences et en tudes sociales. Au Honduras (2002), les performances en langue et en mathmatiques taient mdiocres dans le cas de 90% des lves de 6e anne. Afrique. Une tude du Consortium de lAfrique australe pour le pilotage de la qualit de lducation (1995-1998) a mesur les capacits en lecture des lves de lcole primaire en comparaison de normes tablies par des experts nationaux en lecture et des enseignants de 6e anne. Dans 4 des 7 pays considrs, moins de la moiti des lves de 6e anne atteignaient le niveau minimum de comptence en lecture. Linsuffisance des acquis est aussi mise en vidence par ltude du PASEC (1996-2001) conduite dans 6 pays africains francophones: de 14 43% des lves de 5e anne du primaire avaient des acquis insuffisants en franais ou en mathmatiques. Au Sngal, par exemple, plus de 40% des lves avaient du mal classer plusieurs nombres comportant deux dcimales. Enqutes multirgionales. Selon le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS, 2001), dans de nombreux pays beaucoup dlves de 4e anne du primaire ont des comptences limites en lecture. Dans des pays revenu intermdiaire comme lArgentine, le Belize, la Colombie, la Rpublique islamique dIran et le Maroc, plus de la moiti des lves natteignaient pas le quartile infrieur (la norme internationale). Dans une tude du PISA portant sur
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43 pays, 18% des lves gs de 15 ans des pays de lOCDE (essentiellement des pays revenu lev) avaient des performances se situant au dernier de cinq niveaux de capacit de lecture. La proportion correspondante dans les pays faible revenu ou revenu intermdiaire tait de 40%. Les lves de zones rurales et de milieux familiaux dsavantags sur le plan socio-conomique sont particulirement vulnrables. La relation entre les performances et le statut socio-conomique, gnralement mesure par le niveau dducation des parents, est instructive. Une tude mene dans 12 pays par le Laboratoire latino-amricain dvaluation de la qualit de lducation (LLECE), par exemple, a montr que Cuba prsentait le niveau le plus lev dacquis des lves et les plus faibles variations dans les niveaux dducation des parents. Les lves des pays revenu intermdiaire ont des performances infrieures la moyenne de lOCDE correspondant leur statut socioconomique, et dans plusieurs grands pays (lIndonsie, par exemple), mme les lves provenant des milieux familiaux les plus favorables ont des performances infrieures celles des lves des pays de lOCDE provenant des milieux les moins favorables, ce qui indique que cest le systme scolaire lui-mme qui nest pas performant.
Assurer la qualit, largir laccs

Est-il possible dtablir une relation entre les TNS et les scores aux tests? Il semble quil ny ait pas deffet de compensation rciproque entre les uns et les autres. La question cl est de savoir comment les pays qui conjuguent quantit et qualit y sont parvenus. Les rgions o laccs lenseignement primaire est encore
Grignoter tout en faisant ses devoirs, Wuxi, en Chine
J.M. CHARLES / RAPHO
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limit une fraction de la population Afrique subsaharienne, Asie du Sud et de lOuest, certains tats arabes ont besoin de politiques holistiques pour reconstruire leur systme scolaire tandis que les autres pays peuvent sattacher des aspects spcifiques des politiques dducation, notamment les acquis ou laccs des groupes dfavoriss.
Amliorer les opportunits : protection et ducation de la petite enfance

Les progrs accomplis en matire dlargissement de laccs aux programmes prprimaires ont t lents depuis 1998. La plupart des pays dAfrique subsaharienne, des tats arabes, dAsie centrale et dAsie du Sud et de lOuest ont une faible Les enfants des milieux les scolarisation ce niveau et, dans plus pauvres sont ceux qui certains pays pauvres tirent le plus grand profit trs endetts, la des services de PEPE en participation a termes dattention, de sant diminu entre 1998 et 2001. En moyenne, et dducation, et pourtant un enfant africain ne les donnes montrent peut compter que sur quils risquent aussi 0,3 anne de scolarit davantage den tre exclus. prprimaire, contre 1,6 anne en Amrique latine et dans les Carabes et 2,3 annes en Amrique du Nord et en Europe occidentale. Bien que la prvalence de la disparit entre les sexes soit moins grande dans la protection et lducation de la petite enfance (PEPE) que dans lenseignement primaire, lcart entre la participation des garons et celle des filles est encore important dans certains pays, dont le Maroc et le Pakistan, o le TBS des filles natteint que les trois quarts de celui des garons ou moins. Les enfants des milieux les plus pauvres sont ceux qui tirent le plus grand profit des services de PEPE en termes dattention, de sant et dducation, et pourtant les donnes montrent quils risquent aussi davantage den tre exclus. Les services tendent privilgier les habitants des zones urbaines et les mnages les plus aiss. Il est difficile la fois sur le plan conceptuel et sur le plan empirique dvaluer la qualit des services de PEPE, et on na pas accord une attention suffisante cette question au niveau mondial. La plupart des tudes qui visent valuer les rsultats mesurent limpact de la participation la PEPE sur la progression dans le primaire et son achvement. Pour ce qui est des
rapports lves/enseignant dans la PEPE, cest en Afrique subsaharienne quils sont les plus levs (25/1 ou plus dans prs de la moiti des pays) et en Europe centrale et orientale et en Asie centrale quils sont les plus bas (moins de 15/1 dans 3 pays sur 4). Les donnes des pays revenu intermdiaire ou lev semblent indiquer que leur personnel du prprimaire est trait de la mme faon que les enseignants du primaire sur le plan des qualifications. En revanche, beaucoup denseignants des pays faible revenu sont employs titre contractuel, sont mal rmunrs et ne reoivent gure ou pas du tout de formation.
Alphabtisation : un combat difficile dans 9 pays

Le monde compte prs de 800 millions danalphabtes adultes, soit 18,3% de la population adulte4. Prs des deux tiers des analphabtes du monde (64%) sont des femmes. Lanalphabtisme atteignant des proportions graves se concentre en Afrique subsaharienne, dans les tats arabes et en Asie du Sud et de lOuest, rgions o les taux dalphabtisme natteignent quenviron 60%. Plus de 70% des analphabtes adultes du monde (562 millions) vivent dans 9 pays seulement notamment lInde (34%), la Chine (11%), le Bangladesh (6,5%) et le Pakistan (6,4%). La ralisation de lobjectif de lEPT relatif lalphabtisation dpend crucialement des politiques mises en uvre dans ces pays. Les niveaux dalphabtisme ont nanmoins sensiblement progress durant les annes 1990 dans certains pays. Au Brsil, par exemple, le taux dalphabtisme est pass de 80,1% 88% en une dcennie, le taux dalphabtisme des femmes atteignant 88,3%. Les comptences des adultes en matire dalphabtisme peuvent aussi tre relies aux progrs vers la ralisation de lEPU. Une tude couvrant le Niger, la Rpublique dmocratique populaire lao et la Bolivie a montr que ce sont les enfants dont les mres ont un faible niveau dalphabtisme qui risquent le plus de ne pas tre scolariss. Au Niger, 70% des enfants en ge de frquenter lcole primaire dont les mres sont analphabtes ne sont pas scolariss, contre 30% des enfants dont les mres indiquent savoir lire couramment.
4. Le nombre des analphabtes a t estim nouveau par lInstitut de statistique de lUNESCO sur la base des dernires rvisions des donnes. Lestimation actuelle est beaucoup plus basse que celle de 862 millions danalphabtes donne par le Rapport mondial de suivi sur lEPT 2003/4. Cela est d plusieurs facteurs, notamment la divulgation de donnes rcentes sur lalphabtisme venant des plus rcents recensements et enqutes dans un certain nombre de pays. Le recensement effectu en Chine en 2000, par exemple, a eu pour rsultat une diminution de plus de 50 millions du nombre des analphabtes de ce pays dans lestimation de lISU.
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Le taux dalphabtisme des jeunes (15-24 ans) est un bon indicateur des progrs accomplis vers la ralisation des objectifs de lEPT et des Objectifs de dveloppement du Millnaire, vu quil reflte dans quelle mesure le systme ducatif a bien inculqu les comptences de base en matire dalphabtisme durant la dcennie prcdente. Les taux dalphabtisme des jeunes dpassent 70% dans toutes les rgions et les disparits entre les sexes sont moins prononces que chez les adultes.
lEPU, le taux dalphabtisme de la population ge de 15 ans ou plus pour lalphabtisation des adultes, lindice de lEPT relatif au genre (moyenne arithmtique des IPS de lenseignement primaire, de lenseignement secondaire et de lalphabtisation des adultes) pour le genre, et le taux de survie en 5e anne du primaire pour la qualit de lducation. Lindice couvre 127 pays pour 20015 (voir encadr).
O en sont les pays sur lchelle de lIDE
Comptences ncessaires dans la vie courante : les efforts dvaluation

Lobjectif 3 du Cadre daction de Dakar concerne lamlioration des possibilits dapprentissage offertes aux jeunes et aux adultes, en particulier ceux qui nont jamais bnfici de lducation de base ou ont abandonn lcole en cours de route. Le Mali, le Npal, la Rpublique dmocratique populaire lao et le Sngal ont entrepris de concert de passer en revue leurs politiques dans ce domaine, dsign sous lappellation de dveloppement des comptences. Ils ont commenc par dterminer la demande de tels programmes dapprentissage sur la base de facteurs dmographiques et socio-conomiques et conclu que les programmes non formels existants et lenseignement secondaire professionnel ne rpondent pas aux besoins des individus et de la socit. Plus gnralement, la diversit des programmes dapprentissage et des fournisseurs reflte la diversit de la demande mais rend le suivi difficile. On dispose rarement de donnes sur la couverture et lefficacit des programmes. Un cadre commun pour le suivi pourrait voir le jour si linitiative des 4 pays devraient tre tendue dautres pays.
Quarante et un pays (un tiers du total), presque tous en Amrique du Nord, en Europe occidentale et en Europe centrale et orientale, ont atteint ou quasiment atteint les 4 objectifs. Cinquante et un pays ont des valeurs de lIDE comprises entre 0,80 et 0,94. Prs de la moiti des pays de cette catgorie, la plupart situs en Amrique latine, ont du mal atteindre lobjectif relatif la qualit de lducation, de nombreux enfants qui ont accs lcole la quittant prmaturment, en partie cause de la mauvaise qualit de lducation. Trente-cinq pays sont trs loin datteindre les objectifs, avec des valeurs de lIDE infrieures 0,80. Parmi ces pays, 22 se trouvent en Afrique subsaharienne. Cette catgorie comprend aussi 3 pays trs peupls : le Bangladesh, lInde et le Pakistan. Il faudra tous ces pays relever simultanment de multiples dfis pour tre srs de raliser lEPT.
Une mesure globale des progrs accomplis : lindice du dveloppement de lEPT

Apparu pour la premire fois dans le rapport 2003, lindice du dveloppement de lducation pour tous (IDE) incorpore des indicateurs pour 4 des objectifs de Dakar: lEPU, lalphabtisation des adultes, la parit entre les sexes et la qualit de lducation. Les donnes ne sont pas suffisamment standardises pour permettre linclusion de la PEPE (objectif 1) et des comptences ncessaires dans la vie courante (objectif 3). Un indicateur a t retenu comme mesure dapproximation pour chaque objectif: le TNS pour
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Lanalyse des tendances pour les 74 pays disposant de donnes concernant les 4 indicateurs la fois pour 1998 et pour 2001 rvle un mouvement manifeste mais pas universel vers la ralisation de lEPT. Dans le cas de prs des trois quarts des pays, la valeur de lIDE a progress. Des pays partis de valeurs basses de lIDE, dont le Libria, le Mozambique, le Togo et le Ymen, ont enregistr des progrs dau moins 15% (contre une progression moyenne de 2% de lindice dans son ensemble) entre 1998 et 2001. Cela montre que des progrs rapides vers la ralisation de lEPT peuvent tre faits mme dans les pays les plus pauvres, pourvu quils en aient la volont et appliquent des politiques appropries. Le Ymen a obtenu de fortes progressions sur toutes les composantes de lIDE. Vingt pays ont vu leur IDE diminuer, en partie du fait dun recul du taux de survie en 5e anne du primaire.
5. La valeur de lIDE peut varier de 0 1. Plus elle sapproche de 1, moins un pays est loign de lobjectif et plus il a fait pour raliser lEPT.
2 0 0 5 Rsum
Chapitre 4
Des politiques damlioration de la qualit

STEFAN BONESS / PANOS / EDITINGSERVER.COM
g Des apprenants divers, des rponses intgratrices g Faire une diffrence dans la salle de classe : temps
denseignement, programme, manuels et langue g Les pratiques pdagogiques : structures et centres sur lenfant g Des installations dcentes g Cultiver le leadership, grer les coles g Renforcer les flux de connaissances g Rmunration et perfectionnement professionnel des enseignants g La politique de la qualit : lutter contre la corruption, responsabiliser, assurer lappropriation
Une lve enthousiaste en rythre
tant donn le nombre denfants qui ne matrisent pas les comptences de base au terme du primaire, il y a toutes les raisons dinvestir dans lamlioration de lapprentissage. lves, parents, employeurs et ducateurs font pression sur la plupart des gouvernements pour que non seulement ils dveloppent les possibilits dducation, mais quils fassent aussi mieux fonctionner les tablissements et les programmes. Cependant, les gouvernements des pays faible revenu et dautres gouvernements soumis de svres contraintes financires sont confronts des choix difficiles.
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Il a t fait valoir que les gouvernements devraient investir au moins 6% du PIB dans lducation, bien que cela ne soit pas en soi une garantie de qualit. Toutefois, mme aux niveaux dinvestissement actuels, les gouvernements peuvent oprer des choix importants pour influencer les conditions dapprentissage dans le sens dune amlioration. Le diagramme qui accompagne le prsent chapitre offre un cadre de politique gnrale en vue damliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage en prenant en compte les divers niveaux et les acteurs cls du processus ducatif.
assurent gnralement une eau salubre, des installations sanitaires adquates, des traitements comme le dparasitage, des repas et lenseignement des comptences de base en matire de sant. Dans les pays prsentant une forte prvalence du VIH/sida, le rle de lducation dans la prvention des nouvelles infections est essentiel. Des groupes importants dapprenants potentiels sont privs des bienfaits de lducation pour la simple raison quils sont diffrents. Selon les estimations, il y aurait dans le monde 150 millions denfants handicaps, dont moins de 2% seraient scolariss. Le dbat entre les partisans dune forte approche intgratrice et les partisans dcoles spciales nest pas tranch. Quoi quil en soit, la qualit est un problme. Dans certains pays, les enseignants ayant reu une formation spciale sont moins pays que la normale parce quils soccupent dun plus petit nombre denfants. Une bonne ducation intgratrice implique des dpenses - pour adapter les programmes, former les enseignants, mettre au point des matriels et rendre les coles accessibles. Si lducation intgratrice demeure lobjectif primordial, il est possible de rconcilier les deux camps au moyen dun modle dualiste donnant aux apprenants le choix entre ces approches dans le cadre dune politique intgratrice. Les enfants des pays touchs Les enfants par un conflit ou sortant dun des pays touchs conflit ont un besoin urgent de par un conflit ou chances dapprentissage et de soutien affectif. Une enqute sortant dun conflit rcente portant sur 10 de ces ont un besoin pays a constat que 27 millions urgent de chances denfants et de jeunes taient dapprentissage et privs daccs lducation formelle. Les programmes de soutien affectif. denseignement devraient dans lidal mettre laccent sur la nutrition et les installations sanitaires, la sensibilisation aux mines, les activits culturelles, le sport et les valeurs qui promeuvent la paix. Le Rseau inter-agences dducation durgence6 est en train de mettre au point un ensemble de normes minimales pour aider les membres de la communaut internationale et les autres acteurs faire en sorte que les apprenants se trouvant dans de telles situations bnficient dune ducation dune qualit suffisante. Dautres solutions que lducation formelle, offrant une plus grande flexibilit, peuvent tre ncessaires pour
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Gestion et gouvernance des coles
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Ressources humaines et physiques
Intgrer tous les apprenants

Les apprenants sont au cur du processus denseignement et dapprentissage. Cela peut sembler vident, mais ce nest pas toujours la ralit. Le VIH/sida, le handicap, les conflits et les pratiques de travail des enfants placent des millions denfants dans des situations dextrme dsavantage. En Afrique subsaharienne, plus de 11 millions denfants de moins de 15 ans ont perdu au moins un de leurs parents, mort du VIH/sida. Leurs chances dapprendre sont souvent rduites par la ncessit de soccuper des membres de leur famille qui sont malades ou de contribuer aux revenus du mnage. De telles situations appellent des politiques qui rpondent la diversit des besoins et des circonstances. Une mauvaise sant et la malnutrition nuisent la capacit dun enfant dapprendre. Nombre de pays rsolvent avec succs les problmes de sant et de nutrition par des programmes centrs sur lcole qui
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6. http://www.ineesite.org
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atteindre certains apprenants dsavantags. Ltat de lAndra Pradesh en Inde, par exemple, sest dot dun systme dapprentissage distance dont les participants, au nombre de plus de 100000, comprennent de nombreux dcrocheurs scolaires, enfants des castes numres et enfants handicaps. Le programme assure une quivalence avec le systme primaire formel.
Amliorer lenseignement et lapprentissage

Le processus denseignement et dapprentissage donne vie au programme denseignement. Il dtermine ce qui se passe en classe et la qualit des rsultats dapprentissage. Une bonne pratique exige que lon prte attention 6 questions cls de la politique dducation ayant un impact direct sur lenseignement et lapprentissage, ainsi quaux ressources qui, indirectement, facilitent le processus.
numrs dans les programmes officiels ont relativement peu chang au cours des deux dernires dcennies. Cependant, leur composition semble bien changer, particulirement avec linclusion de matires nouvelles portant par exemple sur la sant, les droits de lhomme, lenvironnement et la technologie, par opposition aux matires fondamentales se rapportant directement la capacit de lire, dcrire et de compter. Lenseignement et lapprentissage de la lecture occupent une place centrale dans le programme denseignement de base. Lalphabtisme est un outil essentiel pour la matrise des autres matires. Cest aussi un bon instrument de prdiction des acquis dapprentissage long terme. La lecture doit donc tre considre comme un domaine prioritaire dans les efforts visant amliorer la qualit de lducation de base, en particulier pour les apprenants de milieux dfavoriss. Une bonne utilisation du temps Les recherches montrent lexistence dune corrlation positive constante entre le temps dinstruction et les acquis des lves dans le primaire comme dans le secondaire. Il faut noter que cette relation semble plus troite dans les pays en dveloppement. Pourtant, des analyses rcentes indiquent quau niveau mondial, le temps annuel quil est prvu de consacrer linstruction na pas augment. En ralit, de nombreux pays lont rduit, en partie du fait de lobligation de rpondre une demande accrue dans un contexte de svres contraintes financires. Des tudes menes au niveau des coles montrent quune grande partie du temps allou linstruction est perdue du fait de labsentisme des enseignants et des lves, du manque de salles de classe, du manque de matriels dapprentissage et du relchement de la discipline. Bien quun total de 1000 heures effectives de scolarit par an soit largement considr comme la norme, rares sont les pays qui la respectent. Une meilleure gestion des coles et des stratgies pdagogiques plus efficaces peuvent contribuer contrer cette tendance. Des approches pdagogiques visant amliorer lapprentissage Dans beaucoup de pays, les styles et mthodes pdagogiques utiliss servent mal les intrts des enfants. Les praticiens saccordent pour la plupart reconnatre quune pdagogie domine par lenseignant, relguant les lves dans un rle passif, nest pas souhaitable, et pourtant cest la norme dans la trs grande majorit des classes en Afrique subsaharienne et ailleurs. On peut trouver dans toutes les rgions des programmes phares qui encouragent une pdagogie active, centre sur lenfant, lapprentissage coopratif et
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Domaines cls de la politique gnrale de lducation

Des buts appropris Le dialogue sur la politique dducation doit dboucher sur un ensemble pertinent, quilibr, de buts dcrivant ce que les apprenants doivent apprendre et pourquoi. Le dveloppement des comptences cognitives, cratives et sociales en est une composante incontournable, mais on y trouve aussi le souci des valeurs, tant universelles respect des droits de lhomme, environnement, paix et tolrance que dintrt plus local, comme la diversit culturelle. De nombreux pays semploient dterminer la combinaison approprie de valeurs universelles et de valeurs locales en reliant le programme denseignement la vie sociale et conomique des communauts locales et nationales. Les donnes sur les programmes nationaux denseignement dans 108 pays rvlent un lger changement daccent au cours des vingt dernires annes. Si les comptences de base conservent une place de premier plan, les valeurs universelles associes la citoyennet et la dmocratie, ainsi que lducation aux droits de lhomme, sont maintenant plus en vidence. quilibre entre les matires tant donn que les objectifs et les buts du programme denseignement sont reflts dans les matires enseignes dans les coles, il y a un dbat de politique gnrale sur les questions de savoir comment les matires sont dfinies, combien sont enseignes et quel temps est allou chacune. En pratique, dans le monde, le nombre des matires ou les domaines de matires
le dveloppement de la pense critique et des comptences de rsolution des problmes. On peut citer comme exemples Escuela Nueva en Colombie, les coles communautaires en gypte, la Pdagogie convergente au Mali et les coles du Rural Advancement Committee au Bangladesh. Les efforts faits pour adopter de telles mthodes novatrices ont t un trait frappant de la rnovation pdagogique en Afrique subsaharienne mais les rsultats ne sont toujours pas concluants et ces expriences cotent cher. Sur lventail qui va de lenseignement traditionnel dans lequel le matre utilise le tableau noir et la parole linstruction ouverte, de nombreux ducateurs prconisent un enseignement structur une combinaison dinstruction directe, de pratique guide et dapprentissage autonome. Gnralement, les enseignants prsentent de petites quantits de matriels (en prenant le temps de vrifier que les lves comprennent) et encouragent la participation active des lves. Il semble bien que lenseignement structur fonctionne nettement mieux que les approches ouvertes dans le cas des enfants de milieux dfavoriss, des enfants ayant des difficults dapprentissage et des classes nombreuses. Il permet du reste de crer un environnement centr sur lenfant, offrant des possibilits de dcouverte individuelle.
Les zones gographiquement isoles peuvent avoir besoin de stratgies particulires comme lapprentissage distance, les classes mobiles et lenseignement par classes multiniveaux. Les programmes denseignement doivent tre adapts en consquence et les enseignants forms laborer des stratgies appropries comme lapprentissage par les pairs, lapprentissage en groupe et lautodidaxie. Politique linguistique Quelque 1,3 milliard dindividus 20% de la population mondiale ont une langue locale pour langue maternelle. En pareil cas, le choix de la (des) langue(s) employe(s) lcole est de la plus haute importance pour la qualit de lenseignement et de lapprentissage. Il est prouv que le fait de commencer linstruction dans la premire langue de lapprenant amliore les rsultats dapprentissage et a un bon rapport cot/efficacit, rduisant les taux de redoublement et dabandon. Dans les modles les plus concluants, aprs les premires annes de scolarit intervient une transition graduelle vers la seconde langue. La Zambie a mis au point son propre modle bilingue, dsormais bien ancr dans les rformes du secteur de lducation visant amliorer la qualit. La Papouasie-Nouvelle-Guine, avec sa mosaque de plus de 830 langues, en utilise plus de 434 pour linstruction initiale dans les coles. Le Programme
Des lves travaillant la lueur dune bougie au Guatemala
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Miguel Dewever Plana / AGENCE VU
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Il est prouv que le fait de commencer linstruction dans la premire langue de lapprenant amliore les rsultats dapprentissage et a un bon rapport cot/ efficacit, rduisant les taux de redoublement et dabandon.
de rforme de lducation de 1995 a fait de la langue vernaculaire la langue dinstruction initiale, langlais oral tant introduit la fin de la troisime anne. Le choix de la langue dinstruction est un choix de la politique dducation qui a une incidence sur le programme denseignement, les contenus et la pdagogie. Il faut tablir un quilibre entre la possibilit donne aux gens dutiliser les langues locales dans lapprentissage et la ncessit de faire en sorte quils aient accs aux langues mondiales. Les enseignements de lvaluation Une valuation rgulire, fiable, effectue en temps opportun est une cl de lamlioration des acquis dapprentissage. Au niveau de la classe, lvaluation peut tre sommative (valuant les acquis au moyen de tests conus lextrieur) ou formative (diagnostiquant comment chaque lve apprend par lobservation). Les objectifs sont de faire bnficier les apprenants dun retour dinformation et damliorer les pratiques dapprentissage et denseignement. Certains pays (lAfrique du Sud, le Ghana et Sri Lanka, par exemple) ont adopt lvaluation formative en complment des examens formels. Dans beaucoup de pays, les conditions locales empchent de gnraliser cette pratique: elle exige en effet des ressources adquates, des enseignants forms aux techniques dvaluation et des classes de taille relativement rduite.
pays (la Fdration de Russie, par exemple), louverture du march a bnfici certaines rgions plus qu dautres. Le dveloppement quitable des manuels, y compris la promotion de ldition locale, requiert une bonne coordination gouvernementale, de prfrence par le biais dun organe national spcialis bnficiant de la participation des ministres comptents, du secteur priv et de la socit civile, ainsi que llaboration dune politique nationale des manuels. Un fort soutien politique a permis au gouvernement brsilien de fournir des livres presque toutes les coles primaires publiques dans le cadre de son programme national de bibliothques scolaires. Des environnements dapprentissage srs et accueillants Pour raliser lenseignement primaire universel, il est besoin dune opration sans prcdent de remise en tat et de construction de salles de classe dans de nombreux pays. Les coles doivent tre accessibles aux apprenants handicaps et disposer dinstallations garantissant un environnement dapprentissage sain. Une eau salubre et des installations sanitaires adquates sont essentielles. En Afrique subsaharienne, jusqu une date rcente, les projets de constructions scolaires comportaient rarement linstallation de latrines et lapprovisionnement en eau. En Mauritanie et au Tchad, par exemple, linclusion de latrines et de moyens de distribution deau dans les projets de construction dcoles primaires ne date que de 20012002. La maintenance est une mesure dun bon rapport cot/efficacit qui accrot la dure de vie et la qualit des btiments scolaires, et pourtant elle est souvent nglige dans les projets daide et les budgets gouvernementaux; en fait, elle est la charge des communauts, qui risquent de ne pas disposer de ressources suffisantes pour assurer davantage quune maintenance de base.
Des ressources pour faciliter lamlioration de lenseignement et de lapprentissage

Politiques nationales en matire de manuels Sil y a peu de recherches sur la faon dont les enseignants utilisent les manuels en classe, il est en tout cas vident que ces matriels font une diffrence pour ce qui est de la qualit de lenseignement et de lapprentissage. Le manque de manuels peut rsulter de linefficience du systme de distribution, de la ngligence ou de la corruption. Une tude mene en Zambie (2000) a constat que moins de 10% des manuels achets taient parvenus dans les classes. La rforme du march des manuels a contribu augmenter leur disponibilit et abaisser leur prix dans de nombreux pays. En Ouganda, le prix des manuels a baiss de 50% du fait de la libralisation. Dans dautres
Les enseignants : un investissement critique

Les enseignants, cruciaux dans toutes les rformes visant amliorer la qualit, reprsentent linvestissement le plus important dans le budget du secteur public. La question de savoir comment amliorer le recrutement, la formation et les conditions demploi avec des moyens limits est un problme majeur des politiques dducation. Repenser la formation Pour attirer les candidats, les pays en dveloppement comme les pays dvelopps ont t tents dabaisser
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les normes remplir pour entrer dans la profession enseignante. Bien que cette option doive tre envisage avec prudence, il est possible daccrotre la souplesse des diverses voies daccs la profession enseignante. Le talent et la motivation pourraient tre pris en compte lgal dun certain niveau dducation formelle, par exemple. Dans les principaux modles de formation initiale, linstruction formelle peut varier de zro cinq annes; la priode de stage peut tre courte ou longue et les cots par lve sont souvent relativement levs. Les modles prvoyant une longue priode de stage exigent un nombre suffisant dcoles ayant la capacit daccueillir les stagiaires. Cuba, toute la formation initiale a lieu dans les coles. Dans certains cas, la formation dans les coles peut tre combine avec lapprentissage distance, pourvu que les stagiaires reoivent des matriels et un soutien appropris. Les programmes de formation tendent sous-estimer le temps dont ont besoin les stagiaires pour matriser leurs matires. Les formateurs mconnaissent souvent les ralits quotidiennes des coles. Les responsables de la formulation des politiques de nombreux pays peuvent vouloir reconsidrer lquilibre
entre formation initiale et formation continue. Les nouveaux enseignants ont besoin de beaucoup de soutien, spcialement durant leur premire anne denseignement. Il est rentable dorienter les investissements vers la formation pratique. Les meilleures pratiques de soutien professionnel permanent comprennent une structure incitative qui fait voir aux enseignants lintrt damliorer leur pratique et encourage les coles placer lamlioration de lapprentissage au cur de leur vision de lducation. Des rmunrations en baisse Dans beaucoup de pays en dveloppement, la rmunration des enseignants est trop faible pour permettre un niveau de vie dcent (voir encadr). Sur la dure, les rmunrations Dans beaucoup des enseignants ont tendu de pays en diminuer par rapport celles de dveloppement, la groupes comparables. Dans les pays en dveloppement, la rmunration des moyenne des traitements des enseignants est trop enseignants du primaire tait en faible pour permettre 1975 plus de six fois plus leve un niveau de vie que le PIB par habitant, mais en 2000 ce rapport avait t rduit dcent. de prs de moiti. Cette tendance est particulirement marque en Afrique francophone, o le rapport est tomb environ un tiers de son ancien niveau (voir tableau 4.1). Dans certains pays revenu lev ou intermdiaire, les enseignants ont pour la plupart vu leur rmunration augmenter en valeur relle au cours des annes 1990, tandis que dans certains pays faible revenu, elle a baiss de plus de 20% en valeur relle. Dans de nombreux pays africains, la rmunration des enseignants tait en 2000 plus faible en valeur relle que durant les annes 1970. Les mesures visant rduire le niveau moyen de rmunration des enseignants sont difficiles prendre et elles pourraient nuire gravement la qualit de lducation. Il est possible dallger le fardeau des cots salariaux par dautres mesures, y compris des classes plus nombreuses (lorsque cest possible), lenseignement par classes multiniveaux et par classes alternes, pourvu que ces mesures soient soigneusement appliques dans le contexte appropri. Attirer les enseignants Pour raliser lEPU, il faut beaucoup plus denseignants. Des rapports lves/enseignant de 60/1 ou plus ont t enregistrs dans des pays o les effectifs ont
Sierra Leone : les enseignants du primaire dans une situation difficile

En 2001, la fin de la guerre civile qui a dchir la Sierra Leone durant onze ans, les frais de scolarit ont t supprims et les repas gratuits institus dans toutes les coles, entranant un accroissement spectaculaire des effectifs scolaires. Ceux-ci ont tripl en moins de quatre ans, do des classes de plus de 70 lves. Environ 20 % des enseignants du primaire des coles finances par le gouvernement ne sont pas pays par ltat. Beaucoup sont des bnvoles ayant une formation professionnelle limite ou nen ayant reu aucune. Certains sont rmunrs en nature par la communaut. Le traitement mensuel moyen des enseignants des coles primaires publiques la fin de 2003 tait de 50 dollars EU. En valeur relle, la rmunration des enseignants a diminu de plus de moiti depuis le milieu des annes 1990. La plupart des enseignants doivent subvenir aux besoins de 4 ou 5 personnes avec moins de 2 dollars EU par jour. De plus, ils sont souvent pays en retard. Dans les zones urbaines, les enseignants compltent leur traitement en donnant des cours particuliers. Il semblerait que certains enseignants fassent exprs de ne pas enseigner tout le programme pour forcer les lves suivre des cours particuliers. Dans les zones rurales, il est frquent que les enseignants vendent des gteaux et des confiseries leurs lves durant les pauses. Malgr une dmoralisation croissante, labsentisme des enseignants, qui se situait autour de 20 % la fin de 2001, semble avoir quelque peu diminu.
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Tableau 4.1 : Rapport entre la rmunration moyenne des enseignants du primaire et le PIB par habitant, par rgion (19752000) (pays dont le PIB par habitant tait infrieur 2000 dollars EU en 1993)
1975 1985 1992 2000
Ensemble des pays dont le PIB est infrieur 2 000 dollars EU Afrique Anglophone Francophone Sahel Asie Amrique latine Moyen-Orient et Afrique du Nord
Source : chapitre 4 du rapport complet sur lEPT.
6,6 8,6 4,4 11,5 17,6 3,7 2,7 5,6
4,6 6,3 3,5 8,0 11,8 2,7 2,9 2,8
4,3 6,0 3,6 6,3 8,2 2,5 2,3 3,3
3,7 4,4 4,2 4,8 6,4 2,9 2,3 3,3
on ne dispose pas dassez dindications quant limpact de lautonomie des coles sur les rsultats dapprentissage. Il est largement admis que certaines conditions doivent tre remplies pour que la qualit samliore. Ces conditions comprennent un gouvernement central fort et dispos apporter son soutien, des stratgies visant renforcer les capacits et fournir un soutien professionnel aux coles, et une plus grande transparence. Dautres lments cls sont une structure centrale de suivi et des dispositions destines faire en sorte que les coles reoivent des informations fondes sur les performances. Les directeurs dcole revtent une importance critique dans cette entreprise: la nature de leur leadership peut avoir une grande influence sur la qualit des coles. Dans beaucoup de pays dvelopps, il existe des institutions spcialises ayant pour tche de perfectionner les comptences de direction des chefs dtablissement. Cest rarement le cas dans les pays faible revenu, o les enseignants peuvent simplement tre promus sans formation supplmentaire. Cependant, la tendance une plus grande autonomie signifie que les administrateurs peuvent tre appels exercer de nouveaux rles, plus complexes, de gestion. LAfrique du Sud est en train de mettre en place une politique de renforcement de la direction des coles, et le Primary School Management Program (PRISM) du Kenya a perfectionn les comptences de 16700 enseignants. Dans toute rforme visant une plus grande autonomie des coles, lobligation de reddition de comptes doit tre clairement dfinie. Sans politique nationale simposant tous, il Lide damliorer une existe un grand risque daccrotre cole dans sa totalit, les disparits de performances. Dans beaucoup de pays en dveloppement, lorganisation de lducation requiert des dcisions difficiles sur la question de savoir comment utiliser au mieux des ressources limites, surtout l o les effectifs du primaire ont augment rapidement sans progression correspondante des financements. Lenseignement par classes alternes constitue une option qui permet daccrotre loffre de places dans les coles par lutilisation efficiente des ressources existantes btiments, installations, manuels et enseignants. Cependant, il fait peser dnormes pressions sur ceux qui sont chargs de la gestion des coles, impliquant un risque de qualit. Cette option exige une programmation mticuleuse et des structures de gestion appropries.
rcemment beaucoup augment. Plusieurs pays dAfrique et dAsie engagent des enseignants auxiliaires sur des contrats de courte dure assortis de rmunrations infrieures et de prestations infrieures celles dont bnficient leurs collgues enseignants de carrire. Les gouvernements sont confronts un dilemme sils veulent soutenir ces enseignants tout en naggravant pas encore davantage les conditions demploi des enseignants de carrire. Il faut un cadre national bien dfini pour faire en sorte que toutes les coles soient pourvues denseignants. Affecter des enseignants dans des coles rurales de zones dont ils ne connaissent pas bien la langue peut nuire la qualit. Il peut tre ncessaire de mettre en place des incitations (par exemple la possibilit de poursuivre des tudes, loctroi dallocations de logement) exercer dans les zones rurales recules afin de garantir que toutes les coles disposent denseignants qualifis.
De meilleures coles
Lide damliorer une cole dans sa totalit, au lieu de renforcer tels ou tels apports ou processus, a gagn du terrain partout dans le monde. Elle trouve son expression dans nombre de cadres diffrents mais apparents, avec des appellations telles quamlioration des coles, dveloppement de lcole dans sa globalit et cole amie des enfants. Ces modles impliquent souvent que lon confre une plus grande autonomie aux coles. Les arguments sont convaincants: une plus grande libert peut autonomiser les enseignants, enrayer la bureaucratie et rapprocher les pouvoirs de dcision du lieu o se situent les problmes rsoudre. Cependant, jusqu prsent,
au lieu de renforcer tels ou tels apports ou processus, a gagn du terrain partout dans le monde.
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Une cole en plein air au Pakistan
Soutenir les coles, informer la politique

Savoir ce qui sert vraiment amliorer la qualit de lducation peut faire une notable diffrence. Les acteurs et institutions participant la cration et au partage de ces connaissances constituent linfrastructure nationale des connaissances. Pour accrotre la pertinence de la recherche en ducation, des pays comme lAfrique du Sud et la Rpublique-Unie de Tanzanie ont mis en place des organes qui rassemblent des responsables de la formulation des politiques, des praticiens, des universitaires et des reprsentants des ONG et des institutions de financement. La recherche oriente vers laction peut aussi aider rduire lcart entre la thorie et la pratique et conduire une application plus large des solutions locales. Dans de nombreux pays, des stratgies de soutien consultatif professionnel ont t poursuivies, dont la mise en place de centres de ressources destins aux enseignants qui fournissent des ressources pdagogiques et promeuvent la mise en commun des ides entre enseignants, chercheurs en ducation et responsables de la formulation des politiques. Les investissements dans les rseaux et les innovations destins dvelopper et partager les connaissances sur lducation peuvent tre trs rentables en permettant aux coles dapprendre les unes des autres et de mieux utiliser des ressources
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limites. De plus, ils tablissent une culture de lamlioration de la qualit fonde sur des connaissances et des donnes pertinentes.
La politique de rforme
Tout changement ou toute Des rformes russies rforme des politiques de lducation ont t implique des cots, mais menes bien dans avant de pouvoir traiter cette question, il faut quil des contextes politiques existe un consensus trs divers et dans des national sur la qualit. Une socits prsentant fois remplie cette condition des niveaux trs ingaux politique primordiale, il est possible de formuler des de richesse. priorits dans le cadre dune large approche. Des rformes russies de lducation ont t menes bien dans des contextes politiques trs divers et dans des socits prsentant des niveaux trs ingaux de richesse. Parmi les questions qui ont un impact direct sur la question de savoir si les rformes destines amliorer la qualit peuvent faire une diffrence, trois mritent une particulire attention: la constitution de partenariats avec les enseignants et autres parties prenantes, la responsabilisation et la lutte contre la corruption.
R. & S. MICHAUD / RAPHO
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Des possibilits de consultation tant donn limportance centrale des enseignants dans lamlioration de la qualit, leur implication en tant que profession, en particulier travers les syndicats et les associations professionnelles, est essentielle. La mesure dans laquelle les syndicats denseignants ngocient les conditions demploi est trs variable selon les rgions et les pays. Larrive au pouvoir de gouvernements dmocratiques en Amrique latine a considrablement amlior la situation dans cette rgion, tandis que les pays qui sont en train de consolider la dmocratie (par exemple les pays dEurope orientale et lAfrique du Sud) doivent relever le dfi supplmentaire de la construction dune culture du dialogue. Les tats arabes et certains pays dAsie sont ceux qui ont le plus long chemin parcourir. La capacit des organisations denseignants de faire de la recherche a aussi besoin dtre soutenue. Au niveau international, un dialogue fragile mais prometteur associant bailleurs de fonds, organisations denseignants et ONG est en cours. On en trouve une illustration dans lexamen par la Banque mondiale de la participation des syndicats aux processus de mise au point des Documents stratgiques de rduction de la pauvret dans 23 pays. La responsabilisation de tous Les codes de conduite peuvent promouvoir la qualit de lducation en nonant des normes thiques et des principes de responsabilisation mutuelle. Les codes portent ordinairement sur des questions comme ladmission dans les coles, les conditions demploi des enseignants et autres personnels scolaires, les examens, les procdures dvaluation et la mobilisation des ressources. Certains englobent tout le systme tandis que dautres sont centrs sur les enseignants. Les ministres de lducation sont gnralement chargs de leur application. Pour tre efficaces, il faut que les codes soient conus en coopration avec la profession enseignante et quils soient largement diffuss, et il faut quexistent des mcanismes fiables de prsentation des recours. Lorsque les codes sont bien compris, ils peuvent amliorer lenvironnement scolaire et accrotre lengagement des enseignants.
Lutte contre la corruption Plusieurs tudes Plusieurs tudes ralises durant ralises durant la dcennie coule ont soulign linfluence nfaste de la corruption la dcennie coule sur le dveloppement. Il faut faire ont soulign une distinction entre dtournement et linfluence nfaste corruption: le dtournement est une de la corruption sur forme relativement mineure dinfraction aux rgles, souvent le dveloppement. cause par le besoin, par exemple lorsquil arrive un enseignant de ne pas faire classe pour gagner de largent ailleurs parce que son traitement est trop bas ou nest pas vers temps. La corruption est plus grave. La dcentralisation, la privatisation et lexternalisation ont suscit de nouvelles occasions de corruption. Les pratiques de corruption peuvent impliquer la fraude et lescroquerie dans des domaines comme les constructions scolaires et la fourniture des manuels, le gonflement des registres de paie, les pots-de-vin pour des places lcole ou de bons rsultats aux examens et le npotisme dans le recrutement des enseignants. Les mesures et stratgies qui se sont avres efficaces pour lutter contre la corruption comprennent les rglementations (accompagnes du renforcement des capacits institutionnelles de mise en uvre) et une plus grande appropriation du processus de gestion. Les communauts peuvent tre encourages exercer des pressions sur les autorits. Bien des domaines de la politique dducation couverts dans le prsent chapitre refltent les pratiques suivies dans le monde. Les concepts cls sont la comprhension de la diversit des besoins des apprenants et le soutien des rformes axes sur lamlioration de lenseignement et des rsultats dapprentissage des contenus pertinents, un temps dapprentissage suffisant, un enseignement structur dans des classes centres sur lenfant et lvaluation. Il est crucial de soutenir les enseignants et de faire en sorte que les coles soient bien gres. Ces stratgies doivent sinscrire dans une vision long terme de lducation qui soit bien fonde et cohrente, informe par un ensemble commun de connaissances. Elles doivent aussi sappuyer sur une forte volont politique et des ressources suffisantes.
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Chapitre 5
Tenir nos engagements internationaux
Ahmad Masood / REUTERS
g La situation de laide : loin dtre suffisante g valuer lefficacit de laide g Laide est-elle cible sur la qualit ? g Ce quil en cote de devoir traiter avec de
multiples bailleurs de fonds g Efforts dharmonisation g LInitiative de mise en uvre acclre : troisime anne
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Reconstruire les systmes ducatifs, cest jeter les fondations ncessaires pour rebtir les socits. Afghanistan, 2002
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Milliards de dollars EU constants de 2001
4,1
3,9 3,4
3,7 6 4 2 0
3 2 1 0
Le tableau densemble
Laide totale au dveloppement a donn quelques signes de reprise en 2002, avec des dcaissements nets de prs de 60 milliards de dollars EU, soit le niveau le plus haut depuis 1992. Ce redressement reflte Si tous les engagements la croissance de laide pris Monterrey taient bilatrale et peut en partie tre attribu aux tenus, le niveau de laide augmenterait dau moins engagements pris lors de la Confrence 16 milliards de dollars EU internationale sur dici 2006. le financement du dveloppement Monterrey en 2002. Si tous les engagements pris Monterrey taient tenus, le niveau de laide augmenterait dau moins 16 milliards de dollars EU, soit de quelque 30% en valeur relle, dici 2006. Bien quencourageant, ce chiffre est de loin infrieur au montant supplmentaire de 50 milliards de dollars EU par an ncessaire pour atteindre tous les objectifs de dveloppement du millnaire (ODM). Il nest pas non plus certain que les fonds supplmentaires seront affects au financement des objectifs de dveloppement humain tels que lEPT.
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 APD totale pour lducation ducation en % de lAPD totale
engags verser une moyenne dau moins 100 millions de dollars EU en faveur de lducation, reprsentant ensemble 85% de laide bilatrale lducation. Le total de laide bilatrale lducation va essentiellement lAfrique subsaharienne (30%), lAsie de lEst et au Pacifique (27%) et aux tats arabes (18%). Il est possible danalyser la priorit relative que les bailleurs de fonds accordent lducation9, bien quil faille garder lesprit que les procdures internationales de communication des informations risquent de sous-estimer laide lducation, du fait de la tendance fournir une aide qui bnficie aux budgets gnraux et aux projets qui ciblent plus dun secteur. Au premier rang figure la Nouvelle-Zlande, qui attribue lducation une priorit de 3,5 fois suprieure la moyenne pour tous les pays de lOCDE/CAD. Les tatsUnis, pour leur part, accordent une priorit relativement peu leve lducation dans lensemble de leur effort daide. Parmi les 8 principaux bailleurs de fonds, lAllemagne, le Canada, lEspagne et la France assignent une priorit particulirement leve lducation, selon cette mesure. Laide bilatrale lducation de base a atteint 0,9 milliard de dollars EU par an, soit 29% de toute laide bilatrale lducation, en 2001-2002. Parmi les 8 grands bailleurs de fonds, les tats-Unis, les Pays-Bas et le Royaume-Uni allouent plus de 70% de leur aide
9. Lindicateur mesure la proportion de laide que chaque bailleur de fonds alloue lducation par rapport la moyenne de lOCDE/CAD. Une valeur suprieure 1 signifie que le bailleur de fonds attribue plus dimportance lducation que la moyenne pour tous les organismes.
Aide bilatrale : des signes de reprise

Laide bilatrale lducation progresse lentement7 : en 2002, les engagements ont dpass 4 milliards de dollars EU pour la premire fois depuis 1999 (voir figure 5.1). Cela reprsente environ 9% du total des engagements daide publique au dveloppement (APD) et on peut sattendre que cette part saccroisse tant donn les engagements pris en faveur de lducation depuis Dakar. En 2001 et 2002, 8 pays8 se sont chacun
7. Ce calcul exclut les fonds que les institutions fournissent par le biais de laide gnrale aux programmes et de laide multisectorielle, dont une partie est alloue lducation. Le systme de notification de lOCDE-CAD ne comptabilise pas la part, quelle quelle soit, de laide gnrale aux programmes et de laide multisectorielle qui peut tre alloue lducation. 8. Allemagne, Canada, Espagne, tats-Unis, France, Japon, Pays-Bas, Royaume-Uni.
% de lADP totale
e double dfi de lamlioration de la qualit et de llargissement quitable de laccs requiert un niveau soutenu dinvestissement hors de porte pour un grand nombre de pays. Le prsent chapitre fait le bilan des flux daide, analyse les efforts damlioration de la coordination entre les bailleurs de fonds et avec les gouvernements et passe en revue les donnes relatives lefficacit de laide lducation.
Figure 5.1 : Engagements au titre de laide bilatrale en faveur de lducation (19992002)

Dakar 5,4 4,7 4 4,3 4,2 4,6 4,6 4,2 4,5 4,2 8
6 5
12 10
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lducation lducation de base tandis que les 3 plus gros contributeurs lAllemagne, la France et le Japon tendent privilgier lenseignement secondaire.
Organismes multilatraux : peu de changement

Les organismes multilatraux lexclusion de la Banque mondiale ont allou 0,66 milliard de dollars EU lducation en 2001-2002. Ce total reprsentait environ 17% du total de laide bilatrale lducation et tait en baisse par rapport au chiffre de 0,8 milliard de dollars EU pour 1999-2000. Bien que la Commission europenne ait continu prdominer dans les flux daide multilatrale, son aide lducation a baiss de 1 point de pourcentage, tombant 4% du total de laide de la CE en 2001-2002. La Banque mondiale reste le plus grand soutien extrieur de lducation. La part du secteur de lducation dans le total de ses prts sest progressivement accrue, passant de 3% dans les annes 1960 environ 7% dans les annes 1990 avant de diminuer lgrement pour se situer 6% dans les premires annes de la prsente dcennie. Au cours des annes 1990, la composition des prts de la Banque mondiale lducation a chang: lducation de base est reste le sous-secteur le plus important, mais le soutien lducation gnrale a nettement progress10.
dollars EU par an pour lducation de base11. Le total annuel des ressources allant lducation de base stablirait alors 3,2 milliards de dollars EU le double de laide actuelle mais un montant qui demeurerait infrieur au montant estim de 5,6 milliards de dollars de ressources additionnelles par an requis uniquement pour raliser lEPU et la parit entre les sexes dans les effectifs scolaires.
Amliorer la vie des pauvres

La question de lefficacit de laide et de la mesure dans laquelle elle contribue amliorer les rsultats dapprentissage est cruciale. De fait, la bonne utilisation de lducation aujourdhui pourrait Avec la cration dune constituer une incitation un accroissement des coalition mondiale rsolue engagements lavenir. atteindre les ODM, il y a Avec la cration dune plus large selon lequel une coalition mondiale rsolue atteindre les amlioration durable de la ODM, il y a un consensus vie des pauvres est de plus en plus large lindicateur cl de selon lequel une lvaluation de laide. amlioration durable de la vie des pauvres est lindicateur cl de lvaluation de laide. Trois principes fondamentaux des bonnes pratiques internationales se font jour: limportance de politiques de dveloppement bien fondes, faisant lobjet dune appropriation nationale; un alignement troit du soutien des bailleurs de fonds sur les priorits nationales des gouvernements; lharmonisation des pratiques des bailleurs de fonds. Il est de plus en plus dmontr que lexistence de politiques nationales bien conues visant liminer la pauvret est une considration dont les institutions de financement tiennent de plus en plus compte lorsquelles dterminent o doit aller leur aide. Laide lducation doit tre envisage dans ce contexte. Si une bonne politique nationale constitue le point de dpart dune utilisation efficace de laide, il ne manque pas, apparemment, de plans nationaux pour le secteur de lducation. Sur 138 pays examins, 76% ont un plan pour le secteur de lducation ou ses sous-secteurs et 83% mettent au point des plans nationaux dEPT. Cinquante-huit pays (40%) ont tabli un Document stratgique de rduction de la pauvret, complet ou
11. Cette srie dhypothses nest propose qu titre dillustration. Il est probable que les bailleurs de fonds ne sassocieraient pas tous linitiative et que les contributions relatives seraient variables.
un consensus de plus en
Additionner les engagements

Le total de laide bilatrale et multilatrale lducation de base sest lev 1,54 milliard de dollars EU pour 2001-2002, soit peine plus que le total pour 1999-2000. Il est clair quil subsiste un important dficit de financement mme si les nouveaux engagements daccroissement de laide sont tenus. Si les bailleurs de fonds apportent effectivement 16 milliards de dollars EU supplmentaires daide au dveloppement comme ils lont promis Monterrey, cela signifiera un montant supplmentaire de 0,4 milliard de dollars EU par an pour laide lducation de base, en supposant que la rpartition sectorielle des fonds ne change pas. La Facilit internationale de financement (propose par le Royaume-Uni), utilisant les marchs mondiaux de capitaux pour aider atteindre les ODM dici 2015, gnrerait un montant additionnel de 1,24 milliard de
10. La Banque mondiale dfinit lducation de base comme les programmes dducation prprimaire, denseignement primaire, dducation non formelle et dducation des adultes. Lducation gnrale comprend les projets couvrant plus dun sous-secteur de lducation.
38
2 0 0 5 Rsum
provisoire. Il faut pourtant considrer ces faits avec prudence. Les plans sectoriels et les plans dEPT sontils les mmes? Les indications sur la faon dont ces plans sont mis en uvre sont fragmentaires. Certains sont lvidence de larges dclarations dintentions, rdiges dans certains cas pour rpondre aux exigences internationales.
valuations de laide lducation

Plusieurs valuations ont rcemment t conduites sur la qualit de laide lducation. Une tude de laide de la Communaut europenne lducation mene dans des pays dAfrique, des Carabes et du Pacifique entre 1993 et 2000 a conclu que la coordination des bailleurs de fonds tait la plus efficace lorsqutaient en place des approches sectorielles (par opposition au financement de projets individuels) et quelles constituaient les approches optimales pour laide aux programmes dducation.
Une troisime valuation a tudi laide lenseignement primaire fournie par le Dpartement du dveloppement international du Royaume-Uni au Bangladesh, au Ghana, lInde, lIndonsie, au Kenya et au Malawi de 1998 2001. Lvaluation met en relief les tensions entre les efforts visant maximiser lappropriation locale et ceux visant accrotre limplication du bailleur de fonds dans la politique et la gestion, les difficults rencontres pour faire participer plusieurs ministres et niveaux de gouvernement et le manque de donnes compltes ou prcises. Les trois valuations concluent que mme sil y a une orientation bienvenue vers une approche plus cohrente et coordonne du soutien lducation, le choix effectif de linstrument doit tre effectu avec tact et appropri au contexte. Les approches sectorielles aident renforcer lappropriation nationale des politiques et stratgies de dveloppement de lducation et offrent aux bailleurs de fonds des occasions pour traiter de faon holistique la question de la qualit. Par ailleurs, labandon des approches fondes sur les projets a accru limportance du dialogue sur les politiques et lassujettissement par les bailleurs de fonds leurs conditions. Ces deux volutions peuvent contrarier lappropriation locale, accrotre le besoin de coordination et ralentir la mise en uvre, particulirement l o la gestion des finances publiques est mdiocre. Dans ce contexte, le renforcement des capacits devient crucial.
Lvaluation conjointe du soutien externe lducation de base dans les pays en dveloppement a t commande par 13 institutions bilatrales et multilatrales en association avec la Bolivie, le Burkina Faso, lOuganda et la Zambie. Ltude note une faiblesse dans les liaisons entre la conception des programmes et ce qui donne des rsultats au niveau local, en particulier pour ce qui est de la formation des enseignants, des programmes denseignement, des matriels et des approches pdagogiques. Les tudes pilotes sont rarement tendues des programmes de plus grande envergure. Ce qui fait le plus dfaut, dit lvaluation, cest la La gographie enseigne des enfants de communauts pastorales du Ladakh, en Inde disposition et la dtermination amliorer lducation de base par des solutions conues localement [] qui soient construites partir de la base et non par lapplication de plans et de modles labors au niveau mondial. Ltude conclut que des partenariats bien conus sont au cur dune utilisation efficace de laide lducation de base. Les facteurs influant sur la qualit des partenariats comprennent lengagement des bailleurs de fonds et des ministres, les investissements dans les capacits administratives et techniques, laccord sur des rles et des responsabilits bien dfinis et la pertinence de laide par rapport au contexte.
O. FOLLMI / RAPHO
Aide et qualit : tisser les liens

Quelques tudes seulement ont tent dtablir un lien entre laide et lamlioration des rsultats dapprentissage. Au Ghana, par exemple, il a t montr que le soutien de la Banque mondiale lenseignement primaire par la fourniture de manuels et lamlioration de Quelques tudes linfrastructure scolaire a seulement ont tent contribu directement aux dtablir un lien entre rsultats et aux acquis ducatifs.
laide et lamlioration des rsultats dapprentissage.
qualit de lenseignement primaire. Ces indicateurs comprennent les qualifications des enseignants, les rapports lves/enseignant et le pourcentage dlves de 6e anne qui peuvent matriser un ensemble de comptences de base dfinies lchelon national. Les progrs sont valus loccasion dexamens conjoints rgulirement organiss avec les bailleurs de fonds. De mme, lthiopie a identifi 6 indicateurs de la qualit ayant trait aux qualifications des enseignants, aux rapports lves/manuels et aux acquis dapprentissage. Ces exemples montrent que certains organismes de financement valuent de plus en plus dans quelle mesure leur aide a un impact sur la qualit en se servant des indicateurs de base du gouvernement pour mesurer les progrs, au lieu dutiliser les cibles spcifiques de leur propre programme. Bien quil reste difficile de mesurer systmatiquement limpact de laide sur la qualit, plusieurs indicateurs intermdiaires importants peuvent tre utiles. Ceux-ci comprennent les lments prouvant lexistence de bonnes politiques du secteur de lducation, la fois cohrentes et ralistes. De telles politiques ont des chances davoir des objectifs clairs en matire daccs, dquit et de qualit, avec des cibles et des indicateurs bien dfinis. Ceux-ci deviennent des repres importants pour les gouvernements et des critres pour les organismes lorsquil sagit dvaluer les progrs. cet gard, lattention accorde au suivi et lexamen intervalles rguliers revt une particulire importance.
Certains pays sont en train dtablir leurs propres indicateurs de base pour mesurer les progrs accomplis. En Ouganda, o plus de 50% du budget de lenseignement primaire est financ par des sources extrieures, le ministre charg de lducation utilise des indicateurs pour examiner la
En Angola, les trous faits par les balles rappellent une guerre civile qui a dplac quelque 2 millions de personnes
AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM
Des programmes daide fragments

On peut aussi avoir une ide de lefficacit de laide en analysant dans quelle mesure tel ou tel bailleur de fonds rpartit ses ressources entre un petit ou un grand nombre de pays. Les rsultats dune tude portant sur 20 grands bailleurs de fonds bilatraux et 149 pays bnficiaires montrent que les organismes bailleurs de fonds allouent leur aide une moyenne de 63 pays. LAllemagne, la France et le Japon ont pris des engagements en faveur de lducation dans plus de 100 pays, tandis qu lautre extrme, la Grce nen a aid que 8. Les trois quarts des engagements bilatraux en faveur de lducation ont bnfici 38 pays. Cette dispersion de laide en direction dun grand nombre de pays bnficiaires a des implications non ngligeables du point de vue des cots de transactions. La qualit du soutien serait renforce si le nombre moyen de pays recevant une aide lducation tait substantiellement rduit. Cette question dpasse de loin le secteur de lducation.
2 0 0 5 Rsum
Une consquence de cette situation est que les pays bnficiaires ont affaire en moyenne 7 12 bailleurs de fonds, processus qui implique des cots de transaction levs moins que laide ne soit bien coordonne. Le chiffre tend tre beaucoup plus lev dans les pays trs dpendants de laide. La Zambie, o 43% du budget est financ par des sources extrieures, travaille avec prs de 20 bailleurs de fonds. la fin des annes 1990, le pays est convenu dun programme dinvestissement dans le sous-secteur de lducation de base. Selon ce programme, les fonds daide seraient regroups et grs par le ministre de lducation, mais en pratique, il a fallu tenir compte des diffrentes exigences des bailleurs de fonds en matire de financement. Au Mozambique (o 28% du budget de lducation est financ par des sources extrieures), le Plan stratgique du secteur de lducation a t approuv en 1998, aboutissant un cycle commun de planification et de suivi, sous la forte impulsion du gouvernement.
initiative mondiale ouverte toutes les institutions de financement intresses et tous les pays faible revenu. Le cadre identifie 6 objectifs et 5 principes destins guider les activits de lIMOA. Si laccord sur le cadre montre que des progrs satisfaisants ont t accomplis, des questions plus gnrales restent en suspens. La premire concerne la mesure dans laquelle lIMOA est un mcanisme de financement direct. la date davril 2004, le Fonds catalytique EPT-IMOA avait reu 236 millions de dollars EU de 4 bailleurs de fonds, ce qui nest mme pas suffisant pour rpondre aux besoins immdiats des premiers pays invits participer lIMOA12. Une deuxime question concerne la mesure dans laquelle la participation lIMOA exigera le respect des critres noncs dans le Cadre indicatif de la Banque mondiale sur la ralisation de lenseignement primaire universel, concernant les politiques sur des questions comme les traitements des enseignants et le financement des systmes. En principe, lorsque les bailleurs de fonds oprant dans un pays estiment quun plan du secteur de lducation traite des questions cls, celui-ci est considr comme admis bnficier du soutien de lIMOA. Il nest pas certain que la Banque mondiale et dautres organismes bailleurs de fonds acceptent vraiment cette ide. Troisimement, comme il a t not dans les prcdents rapports, la subordination de ladmission des critres spcifiques pourrait exclure des pays o le dfi de lEPT est le plus grand. Quatrimement, il est ncessaire de mettre davantage laccent sur linsertion des plans relatifs lenseignement primaire dans des rformes plus gnrales concernant le secteur de lducation et la pauvret. Bien que quelques progrs aient t accomplis en matire damlioration de la coordination de lEPT, ceux-ci ne sont pas encore la mesure du dfi que reprsente la ralisation des objectifs de Dakar. Le besoin le plus pressant reste celui de galvaniser la volont et lengagement politiques de la communaut internationale. Linsuffisance probable des ressources fait quil est encore plus important de faire en sorte que laide soit utilise aussi efficacement que possible et quelle soit dirige vers les pays qui en ont le plus besoin. Une meilleure coordination entre les bailleurs de fonds, le choix appropri des modalits de financement et un suivi rgulier de la qualit de lducation sont tous des lments cls de lamlioration des performances des systmes ducatifs.
12. Pour les 10 premiers pays admis bnficier du soutien de lIMOA, le dficit de financement a t estim 204,5 millions de dollars EU en 2004 et 231,5 millions de dollars EU en 2005.
LInitiative de mise en uvre acclre : un partenariat international

Linitiative de mise en uvre acclre (IMOA) offre une rponse internationale particulire au dfi de lharmonisation et de lalignement des bailleurs de fonds lappui des politiques nationales. Ce partenariat international a t conu pour acclrer les progrs vers la ralisation de lachvement de lenseignement primaire universel (UPC) dici 2015. Lanc par le Comit du dveloppement de la Banque mondiale/Fonds montaire international en 2002, le partenariat compte maintenant plus de 30 organismes multilatraux et bilatraux et banques rgionales de dveloppement. En 2004, les institutions partenaires ont adopt un cadre pour guider le dveloppement de lIMOA (voir encadr). Le partenariat est maintenant dfini comme une
Objectifs de lIMOA
Principes de lIMOA
Une aide plus efficiente lenseignement primaire Des augmentations soutenues de laide lenseignement primaire Des politiques sectorielles bien conues dans le domaine de lducation Un financement interne adquat et durable de lducation Un renforcement de lobligation de rendre des comptes au sujet des rsultats sectoriels Un apprentissage mutuel lchelle mondiale sur ce qui fonctionne
Appropriation nationale Dfinition de critres Soutien li aux performances Abaissement des cots de transaction Transparence
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Chapitre 6
Vers lEPT : lexigence de qualit
Les lves rclament une ducation de meilleure qualit lors dune manifestation devant le Ministre de lducation du Honduras (2002)
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Daniel Leclair / REUTERS
2 0 0 5 Rsum
n ne peut dterminer si un systme ducatif particulier est dune haute qualit ou dune qualit mdiocre quen examinant dans quelle mesure ses objectifs sont atteints. Il se peut que les gouvernements, les organisations internationales et non gouvernementales, les enseignants, les familles et les apprenants ne voient pas ces objectifs de la mme manire, mais pour la plupart de ces groupes, les objectifs de lducation comprennent au moins deux lments: lamlioration des comptences cognitives et la promotion des attitudes et des valeurs qui sont juges ncessaires une bonne citoyennet et une participation effective la vie de la communaut. La qualit doit aussi tre juge laune de lquit. Un systme ducatif caractris par lingalit entre les sexes ou la discrimination lencontre de groupes particuliers pour des raisons ethniques ou culturelles nest pas de bonne qualit. Un progrs vers lquit reprsente en soi une amlioration de la qualit de lducation. Comme le souligne le prsent rapport, la qualit de lducation joue un rle important dans les perspectives de ralisation de tout un ensemble dobjectifs individuels et dobjectifs de dveloppement dune meilleure sant des revenus plus levs et un meilleur potentiel conomique.
Si laccent nest mis que sur les objectifs quantitatifs tels que lenseignement primaire universel, on ne ralisera pas lEPT. Du point de vue des politiques de lducation, une raison fondamentale pour quil en soit ainsi est que dans de nombreuses rgions du monde, il existe un norme cart entre le nombre des lves qui achvent le primaire et le nombre de ceux qui, parmi eux, ont russi matriser un minimum de comptences cognitives. Le tableau 6.1 illustre lampleur de ce problme pour divers pays dAfrique et dAmrique latine. Il montre que bien que les TNS soient levs dans nombre de ces pays, une petite proportion seulement des lves sortant de lcole ont atteint les niveaux minimums de matrise dfinis lchelon national. En moyenne, dans tous les pays considrs, moins dun tiers des enfants atteignaient un niveau minimum de matrise en 4e et 6e annes du primaire, bien que le TNS moyen de ces pays soit de 65%. Une politique visant exclusivement amener ce taux 100% dans ces pays ne tiendrait pas compte des besoins dapprentissage des enfants scolariss, faisant ainsi perdre une majorit substantielle denfants les avantages les plus importants de la frquentation scolaire. Les gouvernements rsolus amliorer les rsultats dapprentissage sont confronts des choix difficiles,
Tableau 6.1 : Indicateurs quantitatifs et qualitatifs de la participation lcole primaire

% denfants ayant t scolariss un moment quelconque (6-14 ans) % ayant survcu en 5e anne % ayant atteint un niveau minimum de matrise TNS dans le primaire pour la priode ayant prcd le test
tude
Pays
Cohorte
SACMEQ (1995)
Test de lecture en 6e anne Malawi Maurice Namibie R. U. de Tanzanie 100 100 100 100 91 99 97 87 31 98 74 70 7 52 19 18 69 99 84 54
PIRLS (2001)
Test de lecture en 4e anne Colombie Maroc 100 100 98 99 60 77 27 59 87 81
PASEC (milieu des annes 1990)

Test de franais en 5e anne Burkina Faso Cameroun Cte dIvoire Guine Madagascar Sngal Togo 100 100 100 100 100 100 100 35 88 65 48 78 48 82 25 45 45 32 31 42 49 21 33 38 21 20 25 40 28 73 49 36 63 51 66
TNS : taux net de scolarisation. Source et notes : voir le chapitre 6 du rapport complet sur lEPT.
43
particulirement dans les pays faible revenu o les classes sont plthoriques et o les enseignants ont souvent reu une ducation formelle qui nest gure plus toffe que celle des lves auxquels ils enseignent. Une approche consiste dfinir un ensemble minimum dlments de base sur lequel sont fonds compter chaque lve et chaque cole. Il y a cependant un risque: celui quen mettant laccent sur des normes minimales, on entrave du mme coup des activits plus innovantes. Le prsent rapport dcrit des politiques qui ne sont pas ncessairement hors de porte mme des pays dont les ressources sont les plus sollicites. Ces politiques commencent par mettre laccent sur lapprenant et soulignent la dynamique de lenseignement et de lapprentissage, soutenues par un corpus croissant de recherches sur ce qui rend les coles et les enseignants efficaces. Des facteurs tels que le programme
denseignement, le temps dapprentissage, les stratgies pdagogiques et les matriels ducatifs sont mis en relief. Il est crucial dinvestir dans les enseignants et dans leur perfectionnement professionnel, comme le montre clairement lexprience des pays qui ont obtenus des rsultats dapprentissage dun Les politiques niveau lev. Le leadership prenant en compte scolaire et les possibilits dapprentissage mutuel et de les questions de partage des donnes genre amliorent dexprience sont aussi directement la essentiels pour btir une qualit de lducation culture de la qualit.
et ses rsultats.
Les liaisons entre diffrents lments de lducation peuvent aider amliorer la qualit. Ces liaisons sont souvent occultes ou mconnues par la machinerie cloisonne des pouvoirs
En Inde, une enseignante bavarde avec ses lves
44
O. FOLLMI / RAPHO
2 0 0 5 Rsum
publics. Les programmes de protection et dducation de la petite enfance facilitent les acquis ultrieurs lcole et lapprentissage tout au long de la vie. Lalphabtisme renforce lengagement des parents en faveur de lducation de leurs enfants tout en tant souhaitable en soi. Les politiques prenant en compte les questions de genre amliorent directement la qualit de lducation et ses rsultats. Le succs des rformes relatives la qualit requiert des gouvernements un fort rle dimpulsion. Bien que laide extrieure puisse dynamiser les niveaux de ressources et aider grer les systmes scolaires, elle ne saurait compenser labsence dun projet de socit pour lamlioration de lducation, et il nest pas possible non plus de mettre en place un tel projet de lextrieur. Le processus politique interne est en dernier ressort le garant du succs de la rforme. Sil favorise le changement, les occasions offertes laide extrieure de faciliter lvolution vers un enseignement universel de meilleure qualit sont profondment renforces.
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Rsum
La qualit est au cur de lducation. Elle influe sur ce que les lves apprennent et sur la faon dont ils lapprennent ainsi que sur les bnfices quils tirent de leur ducation. La recherche des moyens de faire en sorte que les lves obtiennent des rsultats dapprentissage dcents et acquirent des valeurs et des comptences qui les aident jouer un rle positif dans leurs socits est une question qui figure lordre du jour des politiques de presque tous les pays. Alors que beaucoup de gouvernements sefforcent de dvelopper lducation de base, ils doivent aussi relever le dfi de faire en sorte que les lves restent lcole suffisamment longtemps pour acqurir les connaissances dont ils ont besoin pour faire face un monde en rapide mutation. Les valuations montrent que ce nest pas le cas dans de nombreux pays. Le prsent rapport passe en revue les conclusions des recherches sur les multiples facteurs qui dterminent la qualit et dcrit les dimensions essentielles de lamlioration du processus denseignement et dapprentissage, en particulier dans les pays faible revenu. Comme les prcdentes ditions, il suit laide internationale lducation et les progrs accomplis vers la ralisation des six objectifs de lducation pour tous, que plus de 160 pays, lors du Forum mondial de lducation (2000), se sont engags atteindre.
Photo de couverture Un enfant dans la salle de classe de Tintihigrene, au Mali, o il y a 1 enseignant pour 65 lves.
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tablir la carte de la qualit

Figure 1.1 : Un cadre pour comprendre ce quest la qualit de lducation

Apports facilitateurs Enseignement et apprentissage

Caractristiques des apprenants

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Apprendre ensemble, vivre ensemble : le terrain de jeu dune cole au Sngal

Limportance de la qualit : les enseignements de la recherche

Des revenus plus levs, des choix informs

Interprter les scores aux tests

Aucune instruction Primaire Secondaire

Prvalence du VIH (%)

Notes et sources : voir le chapitre 2 du rapport complet sur lEPT.

Rapport mondial de suivi sur lEPT

Les grands tests

Zanzibar (R. U. Tanzanie)

tous les contextes.

Notes et sources : voir le chapitre 2 du rapport complet sur lEPT.

valuer la qualit des coles : les modles de recherche au premier plan

modliss, comme les matires premires et les produits finis.

Ce qui se passe dans les coles

Les tudes sur la fonction de production : des donnes non concluantes

Rapport mondial de suivi sur lEPT

tudes exprimentales : le besoin de ressources supplmentaires

THIERRY DUDOIT / LEXPRESS / EDITINGSERVER.COM

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Pays Groupe ambitieux

Les leons de lexprience de 11 pays

Kevin Lamarque / REUTERS

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Au-del de lcole : lducation de la petite enfance et lapprentissage des adultes

AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM

valuation des progrs accomplis vers la ralisation des objectifs de lEPT

Rapport mondial de suivi sur lEPT

Enseignement primaire universel : de fortes variations

Enseignement secondaire et suprieur : une pyramide qui se rtrcit

140 120 Taux de scolarisation (%) 100 80 60 40 20 0

Taux brut de scolarisation > 100

Taux brut de scolarisation < 100

Taux net de scolarisation

Source et notes : voir le chapitre 3 du rapport complet sur lEPT.

y = 0,0101x + 1,5596 R2 = 0,1104

1 30 40 50 60 70 80 90 100 Taux de survie en 5e anne (%)

Gorgie Kirghizistan Kazakhstan Mongolie Armnie Azerbadjan

Rapport mondial de suivi sur lEPT

Figure 3.1 (suite)

140 120 100 80 60 40 20 0 Taux de scolarisation (%)

Bangladesh Iran, Rp. isl. Inde Npal Pakistan

Les enseignants : une profession sous tension