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NOTE DE SYNTHSE
De lusage de la notion dinformel dans le champ de lducation

Gilles Brougre, Hlne Bzille
La multiplication des usages de la notion dinformel dans le champ de lducation contribue lopacification de ce qui est dsign ou qualifi par ce terme aux connotations diverses, valorises ou dcries. Cette note de synthse dresse une cartographie des usages de la notion partir dune recension des travaux de recherche francophones et anglophones utilisant le terme ou traitant de ce sujet. Ces travaux sont regroups en trois domaines : les travaux rapports lducation dans les pays du Sud ; les approches relevant du domaine de la psychologie culturelle des apprentissages ; les travaux dvelopps dans le domaine de lducation et de la formation des adultes, tant dans le domaine du travail, que dans ceux du loisir et des pratiques dautoformation. Chemin faisant, cet tat des lieux conduit donner de la visibilit la diversit des formes sociales dapprentissage, au-del des formes ducatives institues, et, en consquence interroger les thories de lapprentissage partir de diffrentes notions telles que celles de forme ducative, dexprience ou de participation.
Descripteurs (TEE) : apprentissage fortuit, apprentissage par la pratique, auto-enseignement, ducation des adultes, psychologie de lducation, stratgie dapprentissage, thorie de lapprentissage
eut-on recourir aux expressions dducation et dapprentissage informel(le) ? Tout semble aller du ct dun rejet dexpressions qui ont beaucoup contre elles : une dfinition ngative explicite qui fait rfrence ce qui nest pas, une suspicion autour de lide que rien ne peut tre sans forme, des usages htrognes qui rendent impossibles le reprage dun sens partag, la confusion lie lusage parfois distinct parfois identique dducation non formelle, lopposition implicite lducation formelle qui exclut une articulation avec celle-ci, un usage qui peut relever de faon privilgie du langage des politiques ducatives. Il serait plus raisonnable dabandonner lexpression, dautant plus que le renouveau de son usage porte des relents de no-libralisme , une douteuse proximit avec des stratgies doptimisation des ressources humaines, et tmoigne du renforcement dune logique productiviste de responsabilisation 117
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individuelle sous couvert de flexibilit et dautonomie de chacun vis--vis de ses apprentissages, et donc de son employabilit . La littrature est suffisamment vaste et diverse pour que chacun trouve une bonne raison de critiquer ou dviter lexpression. Notre approche est sensiblement diffrente et veut bien convenir quil serait peut-tre bon dabandonner de telles expressions ambigus sous rserve de ne pas faire disparatre, dans le mme mouvement, les questions quelles pointent. Derrire ces notions peut-tre trop vagues se profile la question de lapprentissage dans des situations lies la vie quotidienne, des activits qui nont pas ou navaient pas pour objectif lapprentissage. On apprend en dehors des lieux conus pour cela et les notions de socialisation ou dacculturation ne sont pas suffisamment larges pour englober tout ce que cela implique. Abandonner ces expressions imparfaites, nest-ce pas prendre le risque dter toute visibilit cette question qui mrite que lon sy intresse quelle que soit la faon dont on la traite ? Ces expressions apparaissent avant tout comme des marqueurs dun problme thorique et pratique important et si elles survivent, cest quaucun concept nest venu sy substituer de faon totalement convaincante. En attendant des productions thoriques nouvelles mme de combler ce manque, il faut bien accepter ces expressions, partir de leurs usages et des questions quelles permettent de formuler. Mieux vaut des expressions confuses et imparfaites que loccultation dun pan entier de lducation ou de lapprentissage. Notre pari est quelles ont une valeur heuristique et ouvrent ainsi des espaces de recherche. Lenjeu est important pour dvelopper des sciences de lducation qui ne soient pas enfermes dans un paradigme scolaire (Monjo, 1998), qui puissent donner du sens lide d ducation tout au long de la vie (1). Pour cela nous allons explorer la littrature francophone et anglophone. Sans vouloir tre exhaustif, il sagira dtre le plus large possible dans notre enqute, de ne pas nous limiter un seul des champs o ces expressions sont utilises, de faon en rvler au mieux la richesse et le potentiel. Il est vrai que leur emploi nest pas homogne, mais il rvle une richesse que nous souhaitons faire dcouvrir au lecteur de cette note. Nous commencerons par explorer les expressions dducation et dapprentissages informels en situant rapidement les diffrents champs o leur usage sest dvelopp, en prsentant quelques unes des dfinitions proposes par des auteurs qui y ont recours et certaines propositions de distinctions internes. Nous proposerons une clarification de la diversit des usages qui nous permettra de disposer de quelques points de repre. Aprs ce premier temps de reprage terminologique, nous aborderons les champs qui nous paraissent les plus riches de dveloppements pertinents tant pour comprendre la logique de ces expressions, que pour saisir leur intrt heuristique. Il sagira de mettre en avant les questions que leur usage fait merger. Enfin dans un dernier temps nous proposerons quelques pistes pour rendre raison de la possibilit mme dune ducation ou dun apprentissage informels. Il sagira de montrer comment lusage de ces notions a pu conduire et conduit encore repenser la question de lapprentissage. Comment penser lapprentissage pour inclure ce qui a t dsign, parfois maladroitement, par les expressions dducation ou dapprentissages informels ?
DE QUOI PARLONS-NOUS QUAND NOUS PARLONS DINFORMEL ? Nous nallons pas chercher dfinir ces expressions, ni faire comme si les diffrents auteurs faisaient rfrence une mme notion. Il est vrai que la signi118
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fication varie fortement dun auteur lautre, lors mme quil existe un rseau de rfrences communes entre ceux-ci. Prenons acte de la diversit des usages et tentons den comprendre la logique en nous appuyant sur leur description. Pour comprendre ces expressions il faut saisir ce quoi elles servent, pourquoi les auteurs y ont recours. Il apparat alors que ce qui peut sembler confus et absurde de lextrieur (telle la subtile diffrence entre non-formel et informel) prend sens dans la construction conceptuelle thorique ou pragmatique des auteurs. La solution lexicale est sans doute contestable, le problme quelle tente de rsoudre reste fondamental. Si pour certains il sagit de comprendre la dimension ducative de lactivit humaine ou les logiques dapprentissage, pour dautres lobjectif premier est de rformer. Acceptons que la logique des usages puisse renvoyer autant laction qu la comprhension. Mieux comprendre lusage de ces expressions cest dabord renvoyer aux diffrents champs dans lesquels elles fonctionnent, et en rfrence auxquels il est possible de les comprendre en profondeur, en les intgrant dans un rseau de problmes et de notions o elles prennent vraiment sens. Les champs de linformel Il nous semble que la notion dinformel sest impose partir de trois champs qui ont jou un rle dattracteur et qui ont contribu la construction sociale de la pertinence de lusage de la notion, avec toutefois des interfrences importantes entre eux. Le champ, parfois trs pragmatique, de lducation dans les pays du tiersmonde, en voie de dveloppement, du Sud, du monde majoritaire (2) ou plus spcifiquement du monde rural, traditionnel, indigne, aborigne, selon les poques, les points de vue, le vocabulaire utilis. Ce domaine est celui qui semble stre plus particulirement appuy sur la trilogie formel, non-formel, informel propose par les programmes internationaux dans les annes 1970. La question de lalphabtisation y est centrale (Freire, 1971), au cur des expriences se rclamant dun certain radicalisme critique des systmes ducatifs formels (Illich, 1971). Au mme moment, les diffrents travaux de Philip Coombs (en particulier dans Coombs & Ahmed, 1974) constituent une rfrence sur le non formel, toujours cite. Cest sur cette base que de grands organismes internationaux ont diffus lusage de ces notions. Aujourdhui ce domaine reste prsent en relation avec les autres champs, en particulier autour de la question de larticulation entre apprentissage informel propre aux cultures minoritaires ou indignes et scolarisation domine par les conceptions occidentales (Akkari & Dasen, 2004). Le domaine du dveloppement cognitif dans une perspective de comparaison au sein de ce que lon appelle la psychologie culturelle ou interculturelle (crosscultural psychology). la diffrence des deux autres, il concerne les enfants aussi bien que les adultes. On y trouvera une opposition entre ducation formelle et informelle parfois problmatique du fait de la tendance assimiler informel non-scolaire, mais toujours en vigueur comme en tmoigne le dernier ouvrage de B. Rogoff (2003). Selon les auteurs, la question du dveloppement lemporte sur celle de lapprentissage, mais linfluence dominante de Vygotski conduit sans doute limiter la diffrence entre les deux notions. Cest au sein de ce courant que nous trouverons galement des perspectives conceptuelles qui peuvent conduire dpasser lexpression dapprentissage informel pour de nouvelles notions dont on se demandera si elles sy substituent. 119
Le champ de la formation des adultes o fut utilise pour la premire fois lexpression. Eduard Lindeman, dans un article de 1926 dcrit lducation des adultes comme une aventure cooprative dapprentissage informel, non-autoritaire dont le principal but est de dcouvrir la signification de lexprience (Lindeman, 1926, cit par Smith, 1997). Dautres auteurs iront dans cette mme voie en soulignant la spcificit dune ducation des adultes qui est entrelace avec la vie, et, qui, pour certains contrairement celle des enfants, sappuie sur une exprience. Si ceci conduit utiliser de faon sporadique la notion dducation informelle, cette premire priode verra plutt la cration de nouvelles institutions, de nouvelles pdagogies spcifiques aux adultes. Certains parleront plutt, sils sont adeptes de la trilogie dj voque, dducation non formelle. Dune certaine faon lducation informelle disparat. Cest un rsidu qui ne sera remis en vidence que quelques annes plus tard, la fin des annes 1980, quand lapprentissage tout au long de la vie se substituera lducation tout au long de la vie. Cest ce domaine, entendu comme enveloppe large englobant aussi bien les pratiques de remdiation sociale, de dveloppement culturel, dapprentissage sur le lieu de travail ou dans la vie quotidienne qui est aujourdhui lobjet du plus grand nombre de publications, de dveloppements mais aussi de polmiques quant aux consquences politiques et sociales. Cest ce champ qui donne une nouvelle vigueur la notion, bien quelle y soit dfinie de faon trs varie, ce qui nous conduira lui consacrer un dveloppement important. Il sagit l des trois champs principaux o lon peut trouver la rfrence explicite lducation ou lapprentissage informels, champs aux frontires permables, avec des hybridations importantes et de plus en plus frquentes. Il convient dajouter quelques champs que nous considrons comme marginaux, non en euxmmes, mais du fait de publications et propositions thoriques plus limites. Il sagit de lintervention sociale auprs des jeunes dfinie, essentiellement dans le contexte britannique, comme ducation informelle (Jeffs & Smith, 1987 ; 1990 & 1996 ; Smith, 2005), et qui conduit sinterroger sur les caractristiques et outils de lducateur informel. On trouve galement des textes qui se rfrent lducation informelle pour voquer les activits proposes par les muses ainsi que les programmes dits after-school, comparables nos centres de loisirs (Bekerman, Burbules & Silberman-Keller, 2005). On peut noter la quasi-absence de dveloppements en ce qui concerne lducation familiale ou domestique (hormis dans le cadre du paradigme de la psychologie culturelle voque ci-dessus) et lducation du jeune enfant dont nombre de programmes au niveau international valorisent le jeu et une approche peu formalise de lducation. On peut se demander pourquoi ce qui semble par excellence de lordre de lapprentissage informel, savoir les premiers apprentissages avant lcole, est peu abord sous cet angle. La puissance de la psychologie du dveloppement en est peut-tre une des raisons. On peut enfin voir merger aujourdhui des questions spcifiques au loisir informatique comme espace dapprentissage informel (Sefton-Green, 2003, Willet & Sefton-Green, 2002). Cest en situant les rfrences dans ces champs et leur entrecroisement que lon comprendra mieux ces expressions lies linformel, en refusant les critiques faciles dincohrence qui ne prennent pas la peine de replacer les textes dans leur contexte et leur logique. En consquence nous ne partirons pas dune dfinition pralable des notions, tche impossible, dont lintrt semble du reste limit. En particulier, prendre pour repre la dfinition de lUNESCO ou de tel ou tel autre organisme international confronte le chercheur un pige qui lui est familier, qui tient au voisinage et aux 120
effets de contamination entre dune part les institutions dfinissant les programmes ducatifs, finanant des expertises et des recherches dans ces domaines, et occupant ce titre une position dautorit en matire de dfinition et de lecture de la ralit, et dautre part le monde de la recherche dont la pertinence svalue la capacit produire une reprsentation scientifique de la ralit, en sappuyant sur des concepts appropris. Il sagit plutt de comprendre la logique des usages sans chercher tout prix produire des limites. Avec cette notion, plus encore quavec dautres, apparat linvitable dcalage entre une langue qui construit des catgories dotes de frontires et le continuum dune ralit qui ne peut que difficilement senfermer dans les filets du langage. Premires explorations travers cette notion, nombre dauteurs ont tent de penser ce qui nest dabord quune intuition, savoir que la plus grande partie de ce que nous avons appris ne rsulterait pas de la frquentation du systme scolaire. Ce qui, lvidence, est vrai de populations faiblement voire non scolarises, resterait vrai des socits occidentales hyper-scolarises. Il suffirait de se pencher sur nos activits quotidiennes, commencer par lusage dune ou plusieurs langues, les modalits de relation aux autres, nos faons de rsoudre les multiples problmes de la vie quotidienne, tel lusage dappareils lectriques ou informatiques qui nous entourent, nos activits professionnelles en constante volution, pour saisir comment tout cela serait loign de ce quoi nous avons t expos durant notre parcours scolaire. De la mme faon, on peut reprer toutes les connaissances que nous devons la lecture de journaux ou de livres, lexposition aux diffrents mdias audiovisuels. Il ne sagit pas, pour ces auteurs, de nier limportance de lducation scolaire, mais de suggrer quelle ne constituerait quune faible partie de ce que nous savons. Ceci conduit la mtaphore de liceberg. Il importe qui la utilise le premier, mais elle est aujourdhui trs prsente dans la littrature, opposant la partie merge de liceberg, souvent la seule visible et tudie, savoir ce qui relve de lducation scolaire et la partie immerge, peu ou pas visible, rsultant des apprentissages informels. A. Tough, lun des pionniers des recherches empiriques sur linformel au Canada (ses premiers travaux datent des annes 1970 et concernent des pratiques dapprentissage adulte auto-programmes et intentionnelles), mentionne, sur la base dune approche quantitative, la place dominante des apprentissages informels dans la vie des adultes enquts : Les autres 80 % taient informels. Nous ne savions pas comment les nommer. Cest ainsi que jen suis arriv cette ide de liceberg comme mtaphore, parce que beaucoup se trouvait tre invisible (Tough, 2002) (3). La mtaphore est insistante, comme en tmoigne la reprise qui en est faite par Philippe Carr (4) : Les contextes dans lesquels les Europens pensent avoir appris quelque chose au cours des douze derniers mois sont le domicile (69 %), des rencontres informelles (63 %), des activits de loisir (50 %), la formation sur le tas (44 %), le lieu de travail (41 %), les bibliothques ou centres culturels locaux (31 %). Viennent loin ensuite les sessions de formations formelles sur le lieu de travail (18 %), les cours ou sminaires dans une institution ducative (17 %). (Carr, 2005, p. 100-101) Cette mtaphore exprime bien lesprit pionnier des discours sur linformel, avec le sentiment de dcouvrir ce qui est cach aux autres, mais galement lide que la majeure partie de laction ducative et de son rsultat en matire de connaissance ou de savoir-faire chappe aux recherches. Il y a encore, dans la littrature, cette ide de dcouvrir des terres inconnues et donc le besoin de 121
convaincre quil y a l de quoi nourrir des recherches pour lavenir. Il semble ainsi que beaucoup de chercheurs ont le sentiment que les pratiques dominantes, aussi bien de recherche que denseignement, ne prennent pas en compte cette dimension et continuent ignorer lessentiel de liceberg ; do, parfois, une tonalit militante qui tente de mettre en vidence non seulement limportance des recherches mais celle de la ralit dvoile. Cette mtaphore exprime, de notre point de vue, moins ce quest lducation informelle, que lattitude des chercheurs et praticiens son gard. La mtaphore de liceberg peut tre tire et permet de souligner les attitudes ambigus lgard des apprentissages informels, ces morceaux de glace au comportement imprvisible, menaant et dangereux (complexe du Titanic), que lon peut interprter comme des rserves essentielles deau frache sans laquelle il ny a pas de vie possible (Thomas, 1999). On peut voir dans cette mtaphore un lieu de premier choix offrant de grandes possibilits dinvestissement ducatif, dautant plus attractif quil est dans le mme temps un lieu de projection de limaginaire du chercheur, un imaginaire qui est sollicit la mesure des difficults dordre mthodologique (5) que pose lobservation rigoureuse de ce champ informel de lducation. Cest la part cache de lducation, la fois maudite et prometteuse. Au-del de la justification de la prise en compte de ce continent cach, certains essaient den dlimiter les frontires. Parmi les travaux tentant de clarifier cette expression, on peut retenir lapport dAbraham Pain (1989 & 1990) : Des activits dont lobjectif ntait pas ducatif, comme, par exemple, des actions damlioration de la production dans une usine ou des missions de tlvision dont le but original tait de distraire, provoquaient des effets chez les participants, quon ne pouvait pas attribuer une volont intentionnelle. Il ny avait ni but ducatif explicite, ni programme formalis ni animateur ou enseignant dsign, mais des changements de comportement et lacquisition dinformations taient reprables chez les spectateurs. (Pain, 1990, p. 7) Ainsi apparaissent des apprentissages que lon ne peut rfrer une action ducative visible et socialement construite : Est mise en vidence lexistence dune fonction ducative latente dans les activits sans but ducatif, en dautres termes un co-produit ducatif accompagnant lactivit principale (Ibid., p. 77). Tout semble simple si lon en reste un seul auteur qui propose, ainsi que le fait A. Pain, sa dfinition de lducation ou apprentissage informel. Dans ce cas, il sagit dune situation marque par labsence dintentionnalit ducative et dinstitutionnalisation sociale. Lapprentissage accompagne une activit dveloppe pour dautres raisons en tant que co-produit. On ne se livre pas cette activit pour apprendre mais pour le plaisir ou linsertion dans une activit professionnelle par exemple, et leffet non directement voulu peut tre analys comme un apprentissage. Ces travaux rappellent, la suite de R. D. Laing (1967) et de C. Rogers (1976) notamment, tout en neutralisant leur connotation militante, le rle central de lexprience comme ressource formative, dans le contexte de la vie quotidienne, au travail et dans les loisirs notamment. Des dcoupages varis Si les diffrents auteurs qui utilisent lexpression dducation ou dapprentissage informel sont daccord sur lide que lducation ne se limite pas aux situations socialement construites en fonction dobjectifs ducatifs et sur lide que lindividu acquiert des connaissances dans une multitude de situations qui 122
nont pas t faites pour cela, la faon dont est circonscrit lapprentissage informel est fort variable. En effet, une srie doppositions rend complexe lunivers de rfrence, dautant plus que la plupart des auteurs ont lesprit la volont de dlimiter prcisment ce quils entendent par ces expressions dducation ou dapprentissage informels, tche sans doute vaine. Ainsi va fonctionner une opposition entre prsence et absence dintentionnalit ducative aussi bien chez celui qui apprend que chez celui qui enseigne puisque paralllement lapprentissage informel on parle denseignement informel. Pour certains comme A. Pain cest labsence dintentionnalit qui dfinit linformel, mais pour dautres comme A. Tough (1971) dans ses premiers travaux, cest plutt labsence dinstitutionnalisation qui est mise en exergue, les apprentissages informels recouvrant des projets explicites dauto-apprentissage lis aux centres dintrts des personnes concernes. Et lextension maximale apparat quand linformel renvoie tout ce qui nest pas scolaire. chaque usage dinformel correspond une dfinition diffrente bien que souvent implicite de ce quest une ducation formelle. Il en rsulte des propositions de distinction lintrieur mme de linformel. Ainsi cette question de lintentionnalit conduit D. W. Livingstone (2000) faire une distinction entre explicit informal learning et tacit informal learning. La premire expression prend la suite dans ses enqutes de la notion de self-directed learning, et apparat comme proche des notions dauto-formation et dautodidaxie. Une telle variation dans les usages rvle une tension constitutive du problme que recouvre cette expression : quelle place accorder lintention dans lapprentissage ? Comment larticuler avec les processus de socialisation et denculturation ? D. Schugurensky (2000 & 2006) distingue au sein de ce quil appelle apprentissage informel trois formes selon la prsence dintentionnalit et dune conscience (awareness) dapprendre au moment mme o lexprience est vcue. Lapprentissage auto-dirig (self-directed) est caractris par la prsence des deux, lapprentissage fortuit (incidental) par la conscience dapprendre sans intentionnalit et la socialisation par labsence des deux. P. Greenfield et J. Lave, dans un article souvent cit (6), assimilent informel non-scolaire, avec cette difficult que la version franaise (1979) met en exergue lopposition entre scolaire et non-scolaire alors que la version anglaise du mme texte (1982) met en exergue lopposition entre formel et informel. Nous verrons que cette opposition est trs commune dans les textes relevant de la psychologie culturelle du dveloppement. Ici linformel stend tout ce qui chappe au scolaire, les recherches conduisant analyser la spcificit de ces situations et mesurer leurs effets en matire de dveloppement avec une volution marque par le passage dune valorisation du scolaire une valorisation du non-scolaire ou informel. On peut alors comprendre lintrt de la trilogie qui avec le non-formel permet de rserver une place des stratgies ducatives qui chappent linstitution scolaire. Certes associer dans une mme classification informel et non-formel, comme la relev D. Poizat (2003) est passablement absurde, mais cela permet dviter une confrontation trop simple entre lcole et le reste qui relverait globalement de linformel. Il existe dautres institutions moins formelles que lcole, des associations, des organisations communautaires qui dveloppent des objectifs dapprentissage tout fait structurs et explicites : Toutes les socits, sans exception, fabriquent leurs solutions ducatives qui ne sont ni coles, ni famille, ni simplement milieu environnant. Le fonctionnement des organisations ducatives, leur abondance et leur apparente flexibilit sont autant darguments en faveur dune formidable adaptabilit des socits la demande ducative (Poizat, 2003, p. 11). Cela permet de rserver linformel ce qui nest effectivement pas 123
formalis, ni du ct de lcole, ni du ct dinstitutions autres. Mais cela est loin de constituer une dlimitation claire pour autant. On a coutume de dsigner par non formel tout secteur ducatif organis en dehors des cadres institutionnels scolaires. Le troisime volet du triptyque, le secteur informel, caractrise toute modalit ducative lie davantage un bain environnemental qu une action ducative volontaire. (Ibid., p. 9). Apparat une dfinition gomtrie variable dans son extension qui renvoie trs nettement aux domaines tudis par les auteurs. Se centrent-ils sur ce qui est fortuit, accidentel ou intgrent-ils ce qui, tout en relevant dun intention ducative, chappe aux institutions ? En fait on peut considrer le domaine ducatif comme un continuum entre le purement fortuit, le pur informel dune part et les formes les plus scolaires dautre part. On peut contester lexistence dun informel absolu, mais nous le posons en hypothse de faon construire ce systme de polarisation. On peut loppos tre sensible la diversit des ducations formelles. Reste que nous proposons de garder lesprit cette ide dchelle continue qui permet de comprendre la logique des textes. Nos diffrents auteurs se distinguent par la place o ils posent le curseur. Face un continuum, toute division relve dun choix arbitraire en gnral li aux domaines empiriques viss par le chercheur. On peut donc considrer quil est illusoire dopposer sur ce continuum deux, trois ou quatre types dducation ou dapprentissage. Comme lvoque G. Foley (2000, p. XV) dans son introduction un ouvrage de synthse sur la comprhension de lducation et de la formation des adultes, ce qui distingue les diffrentes formes dducation et dapprentissage est leur degr de formalisation, selon lequel les activits dapprentissage sont socialement organises et contrles. La typologie na alors dautre intrt que de mettre laccent sur les situations o la formalisation est faible, voire si cela peut avoir un sens, absente et dlargir le questionnement sur lapprentissage sans se limiter aux lieux spcialiss. Il est alors possible de saisir la diversit des situations o un apprentissage a eu ou peut avoir lieu : certaines situations sont marques par labsence dintention, aussi bien de la part de celui ou celle qui apprend, que de celui ou celle qui enseigne , cest--dire qui joue un rle de ressource ou de support ; dautres situations voient apparatre une auto-structuration par lapprenant ou un guidage extrieur de son apprentissage (Rogoff, 1999 & 2003). Face cette complexit, certains auteurs ont propos des dimensions de la situation qui peuvent tre analyses selon des systmes dopposition entre un ple formel et un ple informel : ces adjectifs ne sappliquent pas globalement mais de faon spcifique au processus, au lieu, au but ou au contenu (Colley, Hodkinson & Malcom, 2002). Ainsi une situation peut tre partiellement informelle au niveau du lieu qui nest pas conu pour une activit ducative, du processus qui nest pas structur avec un enseignant mais avoir un but dapprentissage reconnu. Toutes les combinaisons sont possibles. Cloptre Montandon (2005) reprend cette conception pour proposer des dimensions concernant le contexte, le contenu, les moyens, les objectifs de faon dfinir pour chaque situation un profil ducatif. Ainsi dune ducation familiale plus ou moins formelle selon les valeurs et les styles ducatifs des familles. Il reste enfin saisir comment les termes ducation et apprentissage sont parfois employs de faon quivalente, parfois distingus lun de lautre avec le passage dans la littrature dune domination de la notion dducation celle dapprentissage. En effet apparat progressivement une distinction entre lifelong ducation et lifelong learning. A. J. Cropley voit une complmentarit entre ces deux notions, la premire renvoyant aux dispositifs destins faciliter la seconde, elle-mme envisage comme dmarche personnelle dacquisition de savoirs et de comptences tout au long de la vie (Cropley, 1985, cit par Forquin, 2002, p. 25). Dautres auteurs 124
mettent en avant une opposition entre le champ institutionnel et collectif dune part et dautre part la sphre prive (Boshier, 1998 ; Jarvis, 1998, cits par Forquin, 2002, p. 26) dans un contexte contemporain o lattention est porte davantage aux apprentissages informels et dans une moindre mesure aux dimensions institutionnelles. Ce tournant mettant laccent sur lapprentissage a pu ainsi tre analys comme une mise en avant de la responsabilit de chacun, dune perspective individualiste, dune mise distance de la responsabilit sociale et collective en matire dducation (Forquin, 2002 & 2004). Chacun doit grer ses apprentissages en maximisant toutes les occasions quelles soient formelles ou non. Le paysage que nous dcouvrons ainsi savre autrement complexe que nous pouvions le penser au dpart. Sans doute en arrire-plan de ces expressions se trouve la question de la formalisation ducative sur laquelle nous reviendrons. Auparavant nous allons parcourir les principaux champs o sillustrent ces expressions pour saisir ce quelles peuvent apporter, comment elles fonctionnent.
UNE TRILOGIE CONTRE LA DOMINATION DE LCOLE Cest face la perception des limites de linstitution scolaire la fin des annes 1960 et au dbut des annes 1970 que la trilogie formel, non formel, informel apparat au sein dorganisations internationales comme la Banque mondiale ou lUNESCO dans une perspective qui, si elle sapplique aussi aux pays occidentaux, vise dabord prendre en compte la diversit internationale des situations ducatives et tout particulirement au sein de ce que lon appelle alors les pays en voie de dveloppement. Une trilogie pense dabord pour les pays en voie de dveloppement Une des sources de la mise en vidence dune ducation informelle renvoie la spcificit des situations ducatives vcues par des pays de culture diffrente qui pour la plupart ont t domins par les pays occidentaux travers diffrentes formes de colonisation. Cest en sintressant aux difficults de la scolarisation dans ces pays que la notion dducation informelle a t utilise, seule ou en relation avec celle dducation non formelle. Une rfrence de base en termes de typologie est celle de P. H. Coombs & M. Ahmed (1974) souvent reprise et cite. Il semble quils fixent trs largement le vocabulaire et son usage, mais il faut tenir compte du contexte dans lequel ils utilisent ces expressions. Il sagit dune tude ralise pour la Banque mondiale concernant le dveloppement rural. Ils y soutiennent la thse dun double dficit en matire dducation formelle mais aussi non formelle. Y dominerait lducation informelle, mais celle-ci ne peut satisfaire totalement les besoins du dveloppement rural. Lducation formelle est analyse comme peu valide pour cela. Ils y proposent une stratgie qui sappuie sur lducation non formelle. Ce faisant ils sont conduits dfinir ces diffrentes notions et dune certaine faon stabiliser le vocabulaire, au moins dans le cadre des tudes lies au dveloppement et la scolarisation dans le cadre des organismes internationaux. Cette faon danalyser lducation selon trois modalits est dabord considre comme base sur lquivalence dducation avec apprentissage (learning) et non avec scolarisation (schooling). Il sagit de prendre en compte o et comment lapprentissage se fait, ce qui, selon les auteurs, dfinit une vue fonctionnelle de lducation (Coombs & Ahmed, 1974, p. 232). Il est intressant de noter au passage que ce texte rcuse avant mme quelle napparaisse lopposition entre 125
ducation et apprentissage. Les auteurs parlent dducation (formelle, nonformelle, informelle), mais prennent en compte lapprentissage. Lducation est implicitement dfinie comme toute situation (quel que soit son statut) qui permet un apprentissage, il sagit des deux faces dune mme ralit. Il en ressort pour P. H. Coombs & M. Ahmed que : lducation (apprentissage) est de manire inhrente un processus de toute la vie [lifelong process], commenant dans lenfance [infancy] et se poursuivant travers lge adulte. Il est galement clair que la grande masse de celle-ci est pour chaque personne acquise durant le cours de sa vie en dehors de lcole (ducation formelle) et en dehors des autres processus ducatifs organiss (ducation non-formelle). Les gens apprennent dabord partir des expriences quotidiennes et de la multitude de forces ducatives prsentes dans leur environnement de la famille et des voisins, du travail et du jeu, des activits religieuses, du march, des journaux, livres, missions et mdias. Pour cette tude, nous appelons cette importante modalit dapprentissage ducation informelle ( ne pas confondre avec non-formel) (Ibid., p. 232). Cette attention porte la fonction dcisive des apprentissages informels fait cho aux crits dI. Illich (1971) de la mme priode : Cest sorti de lcole, ou en dehors, que tout le monde apprend vivre, apprend parler, penser, aimer, sentir, jouer, jurer, se dbrouiller, travailler (Illich, 2004, p. 245). Chez Illich, la valeur formative de lexprience quotidienne a pour contrepoint la critique de linstitution scolaire qui dpossderait les acteurs de leur formation, qui filtre lducation (Ibid., p. 135). Dscolariser la socit comme le propose le titre anglais dUne socit sans cole, cest faire confiance aux ressources formatives des groupes locaux et les encourager dvelopper leurs propres trames ducatives , cest sappuyer sur la participation de tous : Nous ne tenons pas notre savoir de linstruction impose. Ce serait plutt leffet dune participation sans contrainte, dun rapport avec un milieu qui ait un sens (Ibid., p. 257). Cette vision rsolument politique interroge la contre-productivit des institutions dans la socit industrielle. Cest dans ce mme contexte que P. H. Coombs, auteur en 1968 dun livre intitul La crise mondiale de lducation (Coombs, 1968) utilise la trilogie et valorise lide dune ducation informelle qui chappe linstitution. On trouve certes des occurrences antrieures en relation avec lide dducation des adultes mettant galement en valeur limportance de lexprience. Chez P. H. Coombs, il sagit de situer des logiques daction prsentes et futures, et non de construire une thorie ducative. Reste que lanalyse est prcise et conduit confrer une place chaque modalit ducative. En effet, malgr sa dsignation ngative, lducation informelle apparat bien comme la premire modalit ducative, celle par laquelle tout commence et qui domine les logiques dapprentissage tout au long de la vie. Les ducations formelles ou non-formelles renvoient une logique de substitution (on aurait envie de dire dans ce contexte de subsidiarit) lducation informelle quand celle-ci ne peut permettre certains apprentissages. Elles fournissent ce que lenvironnement local et le cours de la vie ne peuvent permettre datteindre. Cette conception sous-tend une gense de la formalisation. Lcole ou dautres systmes ducatifs organiss se dveloppent pour suppler lducation par le milieu. Ainsi de lcole par rapport la lecture et lcriture ou des modalits nonformelles dalphabtisation. Cest en effet dans ce dernier domaine que la notion dducation non-formelle sest dveloppe. Dans ce triptyque, le non formel, qui mrite bien mal son nom, constitue un vritable champ de formalisation de linformel. Celui-ci est dans ce cas envisag comme un rservoir ducatif . 126
Bien entendu P. H. Coombs, comme nombre de ceux qui feront rfrence cette trilogie, est sensible lide dhybridation entre les diffrents types. Le systme ducatif tout au long de la vie articule les trois modalits. La recherche porte spcifiquement sur le non-formel qui permet datteindre des objectifs que linformel ne rencontre pas, sans senfermer dans les contraintes dun systme ducatif formel peu adapt aux adultes et leurs problmes quotidiens. P. H. Coombs ne voit pas linformel comme une spcificit des socits rurales ou traditionnelles. Au contraire sa vision le conduit penser que les occasions dapprentissage informel sont plus importantes dans les centres urbains avec la sollicitation des mdias et la diversit de la population. Cela justifie dautant plus une stratgie dducation non-formelle en milieu rural. Il pose avec rigueur une analyse qui, au-del de termes qui peuvent tre porteurs dambigut, distingue nettement les trois niveaux, tout en concevant quils puissent tre constamment entrelacs. Il sagit avant tout de trois niveaux danalyse, pas ncessairement de ralits que lon peut rencontrer ltat brut. Le sceau des organisations internationales Cette analyse a longtemps servi et sert toujours de rfrence, au moins travers les auteurs qui en ont repris les termes, mme si ce nest pas exactement dans la mme logique. Selon les auteurs, ce modle peut servir penser lducation non-formelle (La Belle, 1982) ou les problmes relatifs la scolarisation, plus rarement lducation informelle en tant que telle. On peut noter que celle-ci est souvent traduite cette poque en franais par ducation diffuse , expression prsente dans des rapports de lUNESCO (1972), tout particulirement dans le rapport dE. Faure et al. (1972) Apprendre tre qui distingue trois niveaux dducation. Le premier est celui de lducation diffuse dfinie comme le processus permanent grce auquel tout individu adopte des attitudes et des valeurs, acquiert des connaissances grce son exprience quotidienne, aux influences de son milieu et laction de toutes les institutions qui lincitent en modifier le cours . Le second niveau est celui de lducation extrascolaire , qui correspond toutes les activits organises dducation qui visent des clientles particulires en fonction de leurs besoins et de leurs aspirations , et le troisime lducation scolaire, dfinie, dans une logique paradoxale visant conserver toute son importance lcole, comme le pralable lducation extrascolaire et diffuse. Lducation permanente intgre ces trois niveaux. Lexpression d ducation diffuse , abandonne depuis, mriterait dtre rhabilite pour viter la ngativit de dinformel. Il reste quelle est loin de rendre compte de la diversit de ce quducation informelle recouvre mais qui reste peu pens. En effet, le paradoxe de ces analyses, quelques exceptions prs, est de laisser en friche ce qui est rellement appris dans linformel ou de renvoyer des auteurs qui ont tudi les formes de socialisation des jeunes dans les socits traditionnelles sans se rfrer cette notion. Elle apparat comme quelque chose en creux, permettant de penser les intrts et les limites des deux autres modes. Ainsi en est-il de P. H. Coombs qui sur les limites de lducation informelle en milieu rural propose le dveloppement dune ducation non formelle. Sa proposition de trilogie est proche de propositions manant la mme poque de diffrentes organisations internationales, au-del de lUNESCO. Ainsi un rapport de lOCDE (1973) distingue lapprentissage fortuit qui se poursuit dans le cadre de la vie, du travail et des loisirs , et lapprentissage orient vers un objectif prcis. Le Conseil de lEurope propose galement durant la mme priode (1971) un rapport intitul ducation permanente : fondement 127
dune politique ducative intgre qui articule lducation permanente autour de trois mots-clefs : galisation, globalisation, participation. Dans ce rapport sign par Bertrand Schwartz, la notion de globalisation du processus ducatif met en avant le rle de lexprience quotidienne, lieu dancrage de la motivation des individus apprendre. La participation active de lapprenant au processus de formation doit faire lobjet dun premier apprentissage. Lide dducation permanente impose dintgrer dans un ensemble cohrent des formes dapprentissage diverses : Lcole est sans doute un moment ncessaire et invitable de la vie de chacun. Mais cette institution, dont lesprit et le fonctionnement sont devenus dsuets, recevra une signification et un contenu entirement diffrents ds quelle se trouvera insre, sa place, dans un processus global de formation, dextension et dapprofondissement de la personnalit. Ce processus qui accompagne la vie et dans une certaine mesure, sidentifie la vie na dautre terme que le stade final de lexistence. (Lengrand, 1955 cit par Pineau, 1977, p. 74). Ces ides trouvent leurs prolongements entre autres dans les programmes actuels de lUnion europenne tel le Mmorandum 2000 sur lducation et la formation tout au long de la vie (7). Dans ce cadre, le rapport intitul Raliser un espace europen de lducation et de la formation tout au long de la vie considre que la formation tout au long de la vie devrait [] couvrir toute forme dducation, quelle soit formelle, non formelle ou informelle. (Union europenne, 2001, p. 4). Elle est dfinie comme toute activit dapprentissage entreprise tout moment de la vie, dans le but damliorer les connaissances, les qualifications et les comptences, dans une perspective personnelle, civique, sociale, et/ou lie lemploi. (Ibid., p. 11). Ces apprentissages, est-il rappel, sont soit formels, non formels ou informels. Le document comporte un glossaire qui dfinit ces trois termes. Lapprentissage informel y est prsent comme Apprentissage dcoulant des activits de la vie quotidienne lies au travail, la famille ou aux loisirs. Il nest pas structur (en termes dobjectifs, de temps ou de ressources) et nest gnralement pas valid par un titre. Lapprentissage informel peut avoir un caractre intentionnel, mais, dans la plupart des cas, il est non intentionnel (ou fortuit/alatoire) (Ibid., p. 38). La notion dapprentissage non-formel est plus ambigu : Apprentissage qui nest pas dispens par un tablissement denseignement ou de formation. Il est cependant structur (en termes dobjectifs, de temps ou de ressources). Lapprentissage non formel est intentionnel de la part de lapprenant. (Ibid.). On peroit ici un double glissement, le premier dune centration sur les pays en voie de dveloppement aux pays les plus dvelopps dans le cadre dune concurrence entre Europe, tats-Unis et Asie, le second de lducation lapprentissage comme nous lavons voqu ci-dessus. La notion de non formel, passant de lducation lapprentissage, devient encore plus difficile saisir. Il est de moins en moins certain quelle puisse nourrir les recherches contemporaines, du fait, sans doute, de lentre-deux dans lequel lducation non formelle est tenue, vritable auberge espagnole de lducation, symptomatique de son existence sans paisseur, voire de son inexistence. (Poizat, 2003, p. 205) De linformel dans le formel De nouveaux usages semblent aujourdhui renvoyer davantage une opposition entre informel et formel ou scolaire, pour aborder la question dune ducation scolaire qui respecte les savoirs locaux. Il sagit, paradoxalement, dintgrer au mode formel des lments issus des apprentissages informels. Ainsi opposet-on la transmission des savoirs occidentaux travers lcole celle dun savoir 128
culturel local qui demeure dans nombre de cas informel (Kopong, 1995, p. 641). Cet apprentissage sappuie sur la participation, lobservation et limitation. Il permet la reproduction des savoirs et savoir-faire traditionnels et renvoie lidentit culturelle des groupes. Il sagit donc tout la fois dune modalit dapprentissage et de contenus lis la spcificit mme dun groupe culturel. La plupart des petites cultures autochtones sappuient sur des processus informels, lapprentissage se droulant dans le contexte des activits quotidiennes. Il sagit, pour une grande part, dun processus inconscient dobservation, dimitation et de jeu de rles, par opposition linstruction verbale et formelle des socits modernes industrialises. (Teasdale, 2004, p. 74). Dans le cadre de rformes de programmes qui valorisent la prsence de contenus locaux comme en Indonsie, diffrentes tentatives dintgration ont t menes, au risque assum de formaliser les modalits de transmission culturelles ainsi vises : La prise en compte de lducation informelle est sans doute la clef de vote de toute adaptation culturelle dun systme ducatif. (Dasen, 2004). Diffrents exemples montrent comment les groupes aborignes dAustralie ont repens le processus de scolarisation de manire trs significative, en runissant une synthse entre leur modle dducation traditionnelle, diffuse, et les approches structures, plus formelles, des socits industrielles. (Teasdale, 2004, p. 65). Ainsi voit-on se dessiner progressivement des configurations dans lesquelles linformel vient dynamiser le formel ou lui servir de rservoir dexprience , configurations variables selon les contextes locaux et le type de structuration du secteur formel. Mais dans les deux cas nous nous trouvons face la pauvret dune opposition (ou dune trilogie) qui ne rend pas compte de la diversit de la ralit des situations locales. Dune part, les socits traditionnelles connaissent des systmes formels dducation, quil sagisse des coles sanskrites (Mishra & Vajpayee, 2004), coraniques (Akkari, 2004) ou de la formation des griots en Afrique de lOuest. Dans ce dernier cas S. Toulou (2005, p. 99) souligne quil y a un processus didactique qui est mis sur pied par les garants de la tradition en vue de favoriser la transmission de ce savoir aux futurs griots. . Lopposition entre linformel traditionnel et le formel renvoyant lcole occidentale ne tient pas, pas plus que le renvoi au non-formel des formes non occidentales. La plupart des socits connaissent des modalits dducation plus ou moins formelles. Lcole occidentale na pas seule le privilge de la forme. Dautres formes ont t produites dans lhistoire quil sagisse dune ducation trs spcialise destine des individus au rle spcifique et prestigieux comme les griots ou dune ducation visant tous les croyants ds leur plus jeune ge, un ge o nombre denfants des pays occidentaux ne connaissaient pas encore une forme strictement scolaire, comme dans le cas de lcole coranique. Pour reprendre le titre de louvrage dirig par O. Maulini et C. Montandon (2005) il faut bien parler de varits et variations en ce qui concerne les formes de lducation. De plus lintgration de lducation informelle dans de nouvelles stratgies scolaires qui cherchent respecter les cultures de peuples minoritaires et indignes conduit une formalisation de celle-ci. Entre la forme scolaire dfinie par G. Vincent (1980 & 1994) et linformel il y a place pour dautres formes qui sont maltraites par la notion de non formel qui affiche un certain mpris pour les formes autres que la forme scolaire occidentale. Aussi ambigu soit-elle la notion de semi-formelle aurait t prfrable. Elle est peu prsente dans la littrature. M. Brossard (2001) y fait rfrence dans une acception proche du non-formel : de nombreux apprentissages effectus 129
lcole maternelle occupent cette position intermdiaire entre les apprentissages spontans de la vie quotidienne et les apprentissages provoqus propres aux situations scolaires ultrieures . H. Nocon & M. Cole (2005, p. 101) dans un article sur les programmes destins aux enfants de lcole lmentaire aprs les heures scolaires, lquivalent de nos centres de loisirs, introduisent galement cette expression, mais le fait quelle soit entre guillemets, traduit son absence de lgitimit : Le rle complmentaire la scolarit formelle de lducation informelle est galement apparu dans le domaine semi-formel des programmes organiss pour le priscolaire (after-school) . Si les dveloppements relatifs linformel et au non-formel doivent tre replacs dans leur contexte pour en comprendre la logique, cest--dire la volont de saisir les dynamiques post-coloniales complexes luvre dans les pays non-occidentaux, cest bien la notion de forme(s) prise comme marquage dune diversit qui permet de dpasser les impasses terminologiques que nous avons rencontres. Et sans doute cette notion doit-elle sappliquer de faon diffrencie au processus (lapprentissage comme learning) et aux produits (le savoir ou lapprentissage comme rsultat). Il semble trop commun de rabattre lun sur lautre, de considrer quaux apprentissages informels ne peuvent correspondre que les savoirs dits informels. Processus et rsultats ont, sans doute, une dynamique propre (Maulini & Montandon, 2005). Cest pourquoi nous nous limiterons dans ce texte aux processus. Les rsultats et les connaissances dans leurs diffrences relveraient dune autre analyse. Il nest pas certain que la notion dinformel puisse sappliquer aux savoirs et aux connaissances comme elle sapplique au processus, qu un processus dapprentissage informel correspond un savoir informel . De plus nous nous trouvons ici face une diversit de divisions (thorique/pratique, scientifique/spontan, scolaire/quotidien) qui demanderai(en)t tre analyse(s) pour elle-mme. Reste creuser encore, en particulier en ce qui concerne les processus dapprentissage, ce qui est informel ou peu formalis et qui semble lessentiel de ce qui est appris. Quen savons-nous ? Aller trop vite du ct des formes et de leur diversit peut conduire rpter lattraction du chercheur par le ple le plus formel.
DU CT DE LA PSYCHOLOGIE CULTURELLE DU DVELOPPEMENT travers ce mouvement scientifique issu de la comparaison des tches cognitives partir dun paradigme piagtien, pass une rflexion sur le rapport entre culture et cognition sur la base de lintgration de lapproche socio-historique et socioculturelle de Vygotski et ses disciples (Rogoff & Chavajay, 1995), nous disposons dune analyse des modalits dapprentissage hors de lcole. Ce courant a en effet connu le passage dune valorisation de lcole (et dune vision dficitaire des apprentissages non scolaires) une revalorisation de lapprentissage non scolaire. La supriorit dun dveloppement li au systme scolaire est alors remise en question au profit de la vision dune diffrence qui conduit percevoir la pertinence dautres modalits ducatives (Scribner & Cole, 1973). Lducation informelle concerne ici les expriences dapprentissage lies aux activits de la vie quotidienne. Il sagit de percevoir, dans une perspective issue des travaux et thories de Vygotski comment le dveloppement, rsultant de lapprentissage, nest pas uniquement li lcole, et sans doute de refuser le privilge accord par certains lcole. Apparat ainsi une analyse fine de modalits non-scolaires 130
dapprentissage qui met en vidence soit la notion dducation informelle, soit celle dapprentissage au sens dapprenticeship comme une forme spcifique de learning. Elle conduit certains auteurs considrer que lon dispose dun modle pour repenser lducation scolaire ou formelle (Collins, Brown, & Newman, 1989). La superposition des deux sens en franais rend difficile la mise en vidence de cette distinction. Tisser, compter ou vendre des cookies Ltude du tissage a t un exemple trs largement utilis pour souligner lopposition entre apprentissages formels et informels. Ainsi Fabienne Tanon (1994 & 1997) montre la diffrence entre les cours suivis dans une universit amricaine et lapprentissage en Cte dIvoire. Dans un cas, un enseignement thorique de plusieurs sances prcde la confrontation avec les outils qui sont manipuls dans une logique dessais et derreurs, dans lautre cas, il sagit dobserver, dimiter et dtre progressivement charg de tches plus complexes. Les travaux de P. M. Greenfield sur le tissage chez les Mayas au Mexique ont montr la relation profonde entre modalits dapprentissage et logique sociale. On trouve ainsi les caractristiques essentielles de lapprentissage informel : observation, soutien et aide (scaffolding), participation et guidage. En effet lapprentissage informel rpond symtriquement un enseignement informel, dans notre cas par la mre ou un autre membre de la famille. On note labsence dexplications verbales mais la prsence dun guidage verbal. P. M. Greenfield insiste sur limportance de lapprentissage dune posture corporelle adapte qui commence ds le plus jeune ge, bien avant que lon considre la fillette capable de tisser. La relation est personnelle, affective et centre sur lapprenante seule face ladulte (tous ces aspects se distinguant fortement de lcole). Le rsultat est un produit, un objet utile, ce qui empche daccepter les essais et erreurs trop coteux. En revanche lapprenante est soutenue pour arriver un tel rsultat. travers cet apprentissage, ce sont les valeurs de la socit comme lautorit des plus gs, qui sont galement impliques (Greenfield, 2004). Le grand intrt des tudes de Patricia Greenfield est davoir conduit la mme recherche une gnration de distance, soit dans les annes 1970 puis dans les annes 1990. Elle montre ainsi des volutions sensibles, de nouvelles modalits dapprentissage informel. Ces changements renvoient aux transformations que la socit a connues avec, entre autres, le dveloppement de valeurs marchandes, larrive de lacrylique moins onreux. Lapprentissage du tissage reste toujours informel, mais le processus est diffrent. Le jeu devient, grce lutilisation de mtiers tisser/jouets, le premier temps de celui-ci. Apparaissent lexprimentation ludique, les essais et erreurs, un moindre guidage par ladulte, plus de guidage par des anes et des pairs et une influence indirecte de lcole dans lusage de modles dessins, plus dautonomie, une place pour des innovations individuelles. Le nouveau contexte culturel Maya porte la fois le dveloppement de lducation formelle travers lcole et des transformations en profondeur de lducation informelle. Pas plus quil ny a une seule forme dcole, on ne trouve un seul modle dducation informelle : La notion dducation informelle est perue comme historiquement contingente (Maynard & Greenfield, 2005, p. 140). travers la matrise de procdures mathmatiques par des sujets nonscolariss apparat galement lide dun apprentissage informel li linsertion dans la pratique : les personnes illettres ne sont pas ncessairement ignares : elles peuvent rsoudre des problmes qui demandent des calculs, parfois assez complexes. Mais les algorithmes sont souvent limits. (Dasen, 2000, p. 114). Il 131
sagit de savoirs quotidiens que lon suppose acquis de faon informelle et dont P. R. Dasen et M. Bossel-Lagos (1989) offrent une rapide prsentation. Ainsi les mathmatiques utilises par les enfants des rues au Brsil ont t tudies et leur efficacit pragmatique mise en vidence. Les enfants utilisent des algorithmes qui leur permettent, par exemple dans la gestion de la loterie de rue, de trouver la solution, ce qui est vital dans la gestion de leur activit, alors que lusage des algorithmes scolaires par ceux dentre eux qui ont t scolariss conduit souvent des erreurs (Schliemann & Acioly, 1989 ; Nunes, Schliemann & Carraher, 1993). Ces auteurs soulignent cependant quau-del de ces constats, on peut souligner que les mathmatiques scolaires sont plus puissantes et moins limites que les mathmatiques du quotidien (Carraher & Schliemann, 2002). J. Lave a tudi des adultes, les tailleurs du Libria (Lave, 1977) et des amricaines dans leur vie quotidienne, de lachat en supermarch la ralisation du repas (Lave, 1988). Les mathmatiques quils utilisent sont enracins dans la culture et dfinissent les problmes quils peuvent rsoudre. Selon J. Lave, les mathmatiques scolaires sont tout autant contextualises et dfinissent dautres problmes familiers et aisment rsolvables. Elle suspecte la valorisation des mathmatiques scolaires dtre lie au fait que la dfinition lgitime des savoirs est issue des formes savantes et scolaires. Ainsi une fois les mathmatiques dfinies en fonction des pratiques lgitimes par les mathmaticiens et les enseignants qui en sont le relais au sein de lcole, les mathmatiques de la vie quotidienne sont dfinies par dfaut, comme une altrit (Lave, 1996). Elle propose une vision qui refuse cette infriorisation en considrant toutes formes de connaissance, y compris celles produites par les laboratoires ou lcole, comme des phnomnes historiquement et socio-culturellement situs (Ibid., p. 88). Il faut accepter lide que passant dun lieu un autre, par exemple de la vie quotidienne au laboratoire ou lcole, les mmes personnes agissent avec les relations de quantit de faons diffrentes dans diffrentes situations. (Ibid., p. 90) Loin de considrer les mathmatiques comme une dimension spare de la vie, il sagit dun aspect du courant (flow) de lactivit (Ibid., p. 91) qui diffre selon les lieux. Elle met en question la colonisation par les mathmatiques formelles (Ibid., p. 98), ce qui conduit construire, face la science et lcole, les autres incomptents (incompetent others), ceux dont la pratique ne renvoie pas ces mathmatiques lgitimes. Lalternative est daccepter que savoirs et apprentissages soient contextualiss, lis des pratiques spcifiques. La science et la scolarit sont des pratiques parmi dautres et non celles partir desquelles toutes les autres doivent tre values. Cet exemple souligne la relation entre processus et rsultat, entre apprentissage et type de savoir : les ethno-mathmatiques, les mathmatiques contextualises sont non seulement utilises mais apprises dans le cadre de la vie quotidienne. Mais lanalyse de J. Lave peut conduire suspecter le fondement contestable dune telle association dvalorisant certaines formes de savoir. Quoi quil en soit, on peut supposer lapprentissage informel, mais il y a peu dtudes sur la faon dont cela a t appris (Dasen, Gajardo & Ngeng, 2005), le dbat ayant plutt mis en exergue la question du savoir mathmatique et le rle de lcole. Barbara Rogoff de son ct montre comment la participation une activit, ici la vente des cookies par les Girls Scouts of America permet dapprendre. Apparat ainsi lide que le dveloppement nest pas autre chose que la transformation des modalits de participation. Mais celle-ci est guide, soutenue par les pairs, les adultes, le matriel, les outils, toute lhistoire de la construction de lactivit (Rogoff et al., 1995). Cela conduit souligner la symtrie entre dveloppement individuel et dveloppement ou transformation collective et historique. 132
En consquence lopposition entre acquisition et participation vient se substituer celle qui opposait formel et informel ou scolaire et non scolaire, ceci prs que cest une opposition de paradigmes et que le scolaire doit tre compris travers le second qui concerne lensemble des apprentissages. Si le dveloppement est peru comme un processus de transformation des responsabilits et de la comprhension comme nous lavons suggr, la cognition ne peut tre dfinie comme une collection de possessions stockes. (Rogoff et al., 1995, p. 53). Des conceptualisations renouveles Ce que ce courant nous apporte cest sans doute des conceptualisations intressantes qui vont au-del de lopposition entre informel et formel ou scolaire. Le point de dpart en est sans doute lanalyse propose par P. Greenfield et J. Lave (1979), opposant de faon binaire lducation informelle ou non-scolaire lducation formelle ou scolaire selon huit caractristiques : dun ct les activits sont intgres la vie courante, de lautre elles en sont spares, lenseign est responsable de ses acquisitions ou au contraire cest lenseignant qui est responsable de leur transmission. Un apprentissage personnalis guid par lentourage soppose un apprentissage impersonnel, comme labsence de programmes explicites leur prsence. Les valeurs lies la tradition sont dmenties par une cole oriente vers le changement. Du ct informel lobservation, limitation, la dmonstration et labsence de questionnement caractrisent lapprentissage alors que le formel valorise les changes verbaux. Enfin lducation informelle sappuie sur la participation des dbutants au monde adulte. Les analyses que propose M.-N. Chamoux (1986) de lducation indienne sont une illustration assez fidle de ce schma : Laccs aux savoirs nest pas protg de faon spciale ; il est la porte de tous, une seule condition : la participation la vie familiale et communale. (Ibid., p. 215) et pour les Indiens, lapprentissage part de la volont de lapprenti et non de celle des adultes ducateurs. Ces derniers doivent se contenter de la stimuler. (Ibid., p. 224) Les techniques dapprentissages renvoient lobservation attentive des procs techniques . Le recours lexplication verbale dun procd est rare et les essais et erreurs ne sont pas une tape inluctable dans tous les apprentissages techniques . Cette opposition simpliste a largement t dpasse par les travaux ultrieurs de leurs auteurs. Ainsi B. Rogoff a-t-elle propos la notion de participation guide qui est une caractristique de toute relation entre un expert et un novice. Ltude compare sur la faon dont les mres soccupent dun jeune enfant montre lexistence dune telle participation guide dans tous les cas, mais les modalits en sont diffrentes (Rogoff et al., 1993). On peut se demander si derrire cette notion, travers lide dune formalisation de la guidance, ce nest pas tout le spectre de linformel au scolaire que lon pourrait retrouver. Lducation dite informelle serait marque par une faible formalisation, mais une grande varit de la guidance. ct de cette notion centrale B. Rogoff (1995) voque celle de lappropriation (ou appropriation travers la participation : Participatory Appropriation) qui est le processus par lequel les individus transforment leur comprhension et leurs responsabilits au sein des activits travers leur propre participation. Plus rcemment elle a dvelopp la notion de participation intentionnelle la communaut (Intent Community Participation) pour mettre en vidence cette modalit dapprentissage qui implique lactivit de lenfant dont la participation est volontaire (Rogoff et al., 2006). 133
En relation avec le travail de J. Lave & E. Wenger (1991), la notion de participation devient centrale pour comprendre lapprentissage : apprendre consiste passer dune posture de participation priphrique lgitime la pleine participation. Pour ce faire les dispositifs peuvent tre informels ou formels. Apprendre cest participer et cela concerne tout autant lidentit que la transformation des comptences, ou pour reprendre les ides de B. Rogoff nous ne voyons jamais que des transformations dans les modalits de participation. Le modle sous-jacent qui est prsent par B. Rogoff (1995 & 1999) comme une mtaphore est celui de lapprenticeship (apprentissage) : Apprentissage en tant que concept va au-del de la dyade expert-novice ; il met laccent sur un systme dimplications et darrangements o les personnes sengagent dans une activit culturellement organise dans laquelle les apprentis deviennent des participants responsables (Rogoff, 1995). Lapprentissage (apprenticeship) (8) est une mtaphore qui permet de penser autrement, travers la notion centrale de participation, lapprentissage (learning), de passer dune vision de lapprentissage comme acquisition une vision de celui-ci comme participation (Sfard, 1998). nouveau lexploration dun champ nous conduit une relative dissolution de la notion dapprentissage informel : certes il sagit encore dune entre dindex dans le dernier ouvrage de B. Rogoff (2003) qui renvoie dune part la thorie du dveloppement comme transformation de la participation, dautre part aux consquences pragmatiques paradoxales travers la mutation de lcole en communaut dapprenants, ce qui revient intgrer linformel au scolaire. Mais avec les apports de J. Lave et B. Rogoff, ce domaine nous propose peut-tre des outils conceptuels sur lesquels nous reviendrons pour penser linformel. Reste nous diriger vers le dernier des trois domaines, celui qui a relanc de faon trs visible ces dernires annes, la notion dapprentissage informel.
DU CT DE LA FORMATION DES ADULTES Les recherches menes dans le champ de la formation des adultes, propos des apprentissages se ralisant hors des programmations institutionnelles ou dans les interstices de celles-ci concernent en premier lieu le domaine du travail et dans une moindre mesure celui des loisirs et des apprentissages autodidactes. Apprentissage et lieu de travail Cest autour de la question de lapprentissage en contexte professionnel que la question de linformel se rvle centrale et permet de pointer deux dimensions du processus : le fait que lon apprenne en pratiquant et en participant aux activits prsentes sur le lieu de travail, lide que lon peut maximiser la dimension formative de lactivit par des procds qui ne sont pas de lordre de la mise en place de formation mais du soutien lapprentissage de chacun. La premire dimension a donn lieu des enqutes qui visaient mieux caractriser ces apprentissages informels (Carr & Charbonnier, 2003) ce qui est un dfi mthodologique pour deux raisons : la dfinition vague de ce dont il sagit et la difficult des sujets pour reprer ce qui justement napparat pas comme de lapprentissage. Ainsi une recherche de D. Boud et N. Solomon (2003) montre les rticences de travailleurs, en particulier les moins forms, considrer quils apprennent : Pour certains salaris, tre appel un apprenant agit lencontre 134
des dimensions positives de leur identit professionnelle et peut tre compris comme un signe que lon nest pas sa place. Il leur est donc difficile de se rapporter leur activit travers la catgorie dapprentissage. Reste quil est possible de reprer que les sujets narrivent pas avec les connaissances et les savoir-faire adapts aux tches et que la confrontation avec la situation leur permet dapprendre. Ainsi on peut mettre en vidence (Carr & Charbonnier, 2003) que ce sont les moments de la panne (9), du dysfonctionnement, de lala qui sont les plus porteurs dAPI (apprentissages professionnels informels), ce qui permet de retrouver le pouvoir ducatif de la rsolution de problmes. Le rapport aux objets, machines et outils, est repr comme support frquent dapprentissages. Les dimensions imitatives et initiatiques paraissent fortes. Les auteurs notent galement limportance des relations intergnrationnelles, de la mdiation, du tiers-temps entre temps de production et temps priv, tiers espaces, entre les espaces officiels de travail et lextrieur, tierces personnes, ni hirarchiques, ni clients. Il y a, autour de cette question des apprentissages informels, quelque chose qui chappe la transmission : la dimension initiatique de cette priode trs remarquable de lentre dans une nouvelle activit sexplique sans doute par le caractre difficilement transmissible de faon formelle des acquis de lexprience premire (Carr & Charbonnier, 2003, p. 255). Ces constats confirment des rsultats issus de travaux antrieurs. G. Delbos & P. Jorion (1984) voquent ainsi lirrductibilit la formation et au savoir de ce qui fait que lon devient salinier : Son rle il le dcouvre par approximations, selon le principe que, quand on ne lengueule pas, cest que cest bon (Ibid., p. 128). De faon comparable, Anne Lise Ulmann (2005) montre comment la confrontation lexprience, la rencontre avec des professionnels dautres corps de contrle (tel celui des impts) produit les comptences professionnelles des contrleurs des allocations familiales surtout dans la partie souterraine, non reconnue par linstitution, de leur savoirfaire. Il y a lide que la confrontation lexprience des autres et la contrainte du rel est formatrice. On rejoint ici les traditions initiatiques les plus diverses de lapprentissage par lpreuve, du rite de passage comme moment formateur par excellence. Il apparat que chacun apprend dans la confrontation la tche professionnelle. Avec V. J. Marsik & K. E. Watkins (1990) on peut distinguer des situations o lapprentissage est incident, accidentel ou fortuit (incidental) et dautres o le travailleur a bien conscience dapprendre mme sil reste concentr sur la tche accomplir. Lapprentissage incident (fortuit) apparat comme un co-produit dune autre activit, tel que laccomplissement dune tche, une interaction interpersonnelle, des activits lies la culture organisationnelle, les exprimentations par essais et erreurs et mme les apprentissages formels (Ibid., p. 12). Lintrt de cette notion est dassocier deux lments : labsence ventuelle de conscience de lapprentissage dans le temps o il se produit et le fait quil ne peut tre dissoci de la tche loccasion de laquelle il se produit. On apprend ainsi en passant : lapprentissage est intgr, holistique, pas obligatoire, individualis, utilise une large varit de supports, construit sur les apprentissages antrieurs, peut tre une base pour de futurs apprentissages et identifi par un regard en arrire, cest--dire par rflexion (Ibid., p. 29). Il y a ainsi une forte dimension tacite dans cet apprentissage, ce qui renvoie largement, mais pas exclusivement lide de connaissance tacite, un savoir que lon possde mais que lon nest pas ncessairement capable de verbaliser (Polanyi, 1966). 135
Les travaux dvelopps dans le champ de la didactique professionnelle explorent ce lien entre activit et apprentissage informel, soulignant que lactivit est en mme temps apprentissage. Lactivit donne lieu un apprentissage incident o le sujet apprend du simple fait quil agit. (Pastr, Mayen & Vergnaud, 2006, p. 155). Ils dveloppent galement lide selon laquelle cet apprentissage est producteur et transformateur : Lactivit en situation est la fois productive et constructive [] le sujet ne fait pas que produire des transformations des objets du monde extrieur, il se transforme lui-mme, en enrichissant son rpertoire de ressources. (Ibid., p. 154) Les auteurs dfinissent la fois ce type dapprentissage et les modalits qui conduisent le transformer en apprentissage intentionnel puis institutionnalis : quand on a affaire un apprentissage incident, le but de laction est lactivit productive et lactivit constructive nest quun effet, non voulu et souvent non conscient, de lactivit productive. Mais lapprentissage est une chose tellement importante chez les humains quils ont invent des institutions ddies son dveloppement [] Alors les relations entre activit productive et activit constructive sinversent : le but de laction devient lactivit constructive, ce qui ne veut pas dire que lactivit productrice disparat. (Ibid., p. 156) Toutes les situations nont pas le mme potentiel ducatif. Les diffrents auteurs cits convergent dans lide que certaines sont plus riches que dautres cet gard. Ainsi P. Perrenoud (1999) remarque que dans des situations de travail imprvues et complexes, les problmes trouvent leur solution dans une dynamique qui est de lordre dun inconscient pratique alliant intuition et improvisation, et recombinant des savoirs entre eux en dehors de considrations normatives. Guy Le Boterf (2000) remarque de son ct que dans les environnements professionnels o les pratiques, les comportements et les valeurs sont partags, les gens se comprennent demi-mot et leurs tches sont dautant facilites. Les recherches sur les innovateurs montrent que leurs comptences rsideraient dans leur capacit faire un certain usage de lintuition plus que dune logique programmatique (Alter, 2000, p. 205). Cela ne signifie pas que tout le monde apprenne ainsi : on peut ne pas tre ouvert au potentiel ducatif dune situation. Selon P. Jarvis (1987), les situations sont dotes dun potentiel dapprentissage (potentiel learning), mais cela ne signifie pas que tous les individus en profitent de la mme faon. Il construit ainsi une chelle dont le premier niveau est ngatif, par absence de prise en considration voire rejet de tout apprentissage, le deuxime renvoyant lamlioration des habilets (skills) et le dernier dbouchant sur une vritable rflexivit. Ces conceptions permettent de distinguer deux ples de lapprentissage informel : dune part lapprentissage fortuit (incidental), largement non-conscient, tacite ou implicite et donc non-intentionnel, dautre part lapprentissage informel explicite qui renvoie une diversit de situations non formalises, caractrises par une relative matrise de la part de lapprenant, comme les changes au sein de rseaux, ou les diffrentes formes de coaching, tutorat, mentoring. Lapprentissage informel sur le lieu de travail peut donc tre identifi indpendamment de la valeur quon lui donne, de lusage que lon en fait. On peut ici employer aussi bien la notion dducation informelle, au sens de curriculum cach, intgr totalement lactivit que lon en ait ou non conscience. Mais comprendre cette modalit dite informelle dducation cest ncessairement la rfrer des apprentissages. Le paradoxe est l, lducation formelle peut continuer exister mme si on ne peut reprer aucun apprentissage. Une cole o lon napprend pas reste un lieu institutionnel dducation. En revanche parler 136
dducation informelle suppose quil y ait apprentissage. Ce nest pas la structure institutionnelle qui justifie le terme mais le reprage dapprentissages hors de toute institutionnalisation, voire de toute intention. Do la tendance de la littrature rserver ducation ce qui est formalis et employer de faon exclusive la notion dapprentissage ds quil sagit dinformel. Mais lexistence de dispositifs de soutien ce type dapprentissage ne contredit-elle pas la logique apparente de cette distinction. nouveau la distinction entre ducation et apprentissage quand on y applique le qualificatif dinformel est confuse. En effet, la notion dapprentissage informel ne se limite pas un usage descriptif, et cest la deuxime dimension que nous voquions au dbut de cette section, elle renvoie galement une stratgie de gestion des ressources humaines et de formation dans un contexte de concurrence internationale exacerbe, de besoin dune main duvre plus forme mais avec un contrle de son cot, de souplesse, de flexibilit, dadaptabilit tant de lentreprise que de ses salaris. cela sajoute la ncessit pour chacun de changer demploi et de grer son employabilit . On peut y voir de nouvelles formes dexploitation qui rendent chacun responsable de son avenir professionnel, dlguant lindividu le fait dexercer pouvoir et coercition sur lui-mme (Garrick, 1998). Dans ce cadre les apprentissages informels sont reprs et des stratgies mises en place pour leur dveloppement, quil sagisse dapprentissage fortuit ou intentionnel. Il sagit alors daider les gens rendre lapprentissage tacite plus explicite (Marsik & Watkins, 1990, p. 69). Remarquons pour conclure que deux visions diffrentes organisent lintrt port aux apprentissages informels, notamment dans lentreprise. Dun ct une vision dsenchante voit dans la valorisation des apprentissages informels un indicateur de linjonction faite la personne de prendre en charge sa formation et sa transformation au service dune meilleure adaptation un moindre cot. De lautre, une vision plus optimiste voit dans cette prise en charge de sa formation par lapprenant une forme de dscolarisation du rapport la formation potentiellement prometteuse. Il est ainsi possible dargumenter le fait que ces savoirs produits de faon informelle sur le lieu de travail sont loin de se limiter ce qui profite lentreprise. On y apprend les mille ruses pour conomiser son temps, mais aussi les dtournements dont la perruque (10) est un exemple dj ancien (Certeau, 1980) qui, avec linformatique, a pris des proportions encore plus importantes. On apprend donc non seulement survivre selon une logique qui chappe lencadrement, mais aussi utiliser les moyens techniques pour son propre usage. Au-del du travail : apprentissages informels, dans les activits de loisirs et dans les engagements associatifs Lapprentissage informel des adultes doit donc tre apprhend de faon plus globale. Non seulement il chappe en partie aux stratgies des entreprises, mais il ne se limite pas au travail. Ainsi D. W. Livingston (2000 & 2005) prsente pour le Canada un portrait plus gnral de lapprentissage informel. 95 % des adultes canadiens ont une activit dapprentissage informel, pour une moyenne de 750 heures par an. On peut, bien entendu, mettre des rserves sur une telle comptabilit qui semble centre sur lauto-formation et ne tient pas assez compte du fait que lapprentissage se droule souvent au sein dautres activits et ne permet pas vraiment daccder ce qui est fortuit, non intentionnel ou, plus encore, non conscient. Reste que cette tude et dautres sur le mme principe mettent en vidence la varit des situations dapprentissage dont lactivit professionnelle ne constitue quune faible part. Il faut en effet tenir compte du travail communautaire (de la vie associative dirions-nous), de tout ce qui concerne la maison 137
(entretien et bricolage, jardinage, cuisine, ducation des enfants, etc.), des sports et activits de loisir, des relations interpersonnelles, de la vie politique. Des auteurs ont explor dautres lieux dapprentissage informel, comme les luttes sociales (Foley, 1999), les pratiques dmocratiques, tels les budgets participatifs (Schugurensky, 2006). Ainsi, dans ce dernier cas, il est mis en vidence que le but de la participation nest pas dapprendre. Des interviews ralises montrent dune part quun trs faible nombre de personnes sengagent dans le processus avec une intention dapprendre, dautre part que des apprentissages peuvent tre mesurs sur les plans des connaissances, habilets et attitudes civiques et politiques (Ibid. p. 174). Les loisirs constituent un autre domaine dapprentissage clairement identifi et construit en France dans le cadre de la sociologie des loisirs (Dumazedier, 1962 ; Sue, 1993). Le loisir relve de la sphre du temps soi , du temps non contraint (Dumazedier, 1988) et concerne tous les ges. Plus rcemment, P Yonnet reprend ces caractristiques pour souligner quil sagit de la possibilit ou de la permission de faire ce que lon veut, une fois achev ou suspendu le faire-oblig ou le faire-contraint (Yonnet, 1999, p. 77) La spcificit de ce champ dactivit est sa diversit, sa fluidit, le fait quil puisse tre investi avec des vises dapprentissage ou non : Le loisir est un ensemble doccupations auxquelles lindividu peut sadonner de son plein gr, soit pour se reposer, soit pour se divertir, soit pour dvelopper son information ou sa formation dsintresse, sa participation sociale volontaire ou sa libre capacit cratrice aprs stre dgag de ses obligations professionnelles, familiales et sociales (Dumazedier, 1988, p. 28). Ces travaux posent en particulier la question des conditions requises pour quune exprience de la vie quotidienne soit porteuse dapprentissage, et interrogent indirectement la notion dapprentissage informel. Cette question renvoie deux conceptions du statut de lexprience dans la formation du sujet : une premire conception veut que lexprience de la vie soit formatrice en elle-mme. Cette valeur formative est oppose aux effets dformatifs des apprentissages produits dans des institutions ayant vocation faire apprendre. Cette conception a connu ses moments de visibilit forte (Illich, 1971 ; Laing, 1967 ; Rogers, 1976). Une seconde conception postule que, pour tre formatrice, lexprience de la vie soit considre comme une ressource pour le pdagogue. Ce point de vue sinscrit dans lhritage de J. Dewey, en mettant en garde contre la sacralisation de la valeur de lexprience. Pour tre formative, lexprience doit tre construite dune certaine manire : Proclamer que toute ducation authentique provient de lexprience ne signifie pas que toutes les expriences sont immdiatement ou galement ducatives. Exprience et ducation ne sont pas une seule et mme chose. Il est des expriences qui fourvoient. Toute exprience fourvoie qui arrte ou fausse le dveloppement de lexprience ultrieure (Dewey, 1968 p. 68). Ce point de vue, qui dsigne les enjeux dun continuum ou dune sparation entre informel et non formel mrite ici toute notre attention. Le rle du monde associatif est bien identifi comme lieu de reprise, de formalisation, dexplicitation, notamment parce quil est investi par les mouvements dducation populaire. Les stages dentranement mental , conus par Joffre Dumazedier et lassociation Peuple et culture sont emblmatiques dune approche qui fait de lapprentissage le moment du dveloppement dune posture critique vis--vis des conformismes sociaux . Elle invite explicitement une forme de dviance par rapport ces conformismes, qui sappuie sur linterrogation rci138
proque de la pratique lie lexprience de la vie et de la thorie (Chosson, 1991 & 2002). On se trouve dans un modle o linformel est conu comme un espace formaliser. Ceci est encore plus vrai des enfants dont on peut se demander si le loisir nest pas investi de faon privilgie par des intentions ducatives, lui confrant une dimension de forme ducative non-scolaire, complmentaire lcole (Roucous & Brougre, 1998 ; Zaffran, 2000 ; Octobre, 2004 ; Brougre, 2005). Le jeu est lexemple archtypal de cet entre deux. Dune part, il reprsente lespace de libert par excellence de lenfant, lieu dune apprentissage non intentionnel et alors totalement informel, dautre part il est investi de projets ducatifs des fabricants, des parents, des enseignants et devient une nouvelle forme ducative, un hybride entre jeu et ducation (Brougre, 2005). Il est cependant tonnant que le discours dominant en la matire soutient la valeur ducative du jeu sans souligner sa dimension informelle. Or nous y trouvons tous les ingrdients dun apprentissage fortuit et non conscient si lon se limite au jeu o lenfant garde linitiative et se livre cette activit pour le plaisir quil en retire. Si peu dtudes sintressent au jeu de ce point de vue, cest du ct du numrique sous diverses formes que lon trouvera des recherches qui peuvent nous permettent de repenser la question du jeu et du loisir de lenfant en relation avec lducation informelle (Tobin, 2003 ; Willett & Sefton-Green, 2002 ; Brougre, 2002a & 2005). Ainsi lusage des outils informatiques, ne serait-ce que du fait de la rapidit de leur transformation, conduit des apprentissages informels qui sappuient sur le ttonnement exprimental, les discussions et aides entre pairs, et ceci semble tre vrai des adultes comme des enfants. J. Tobin (2003) montre comment un adolescent mu par la passion dun type de jeu devient un expert en matire dinformatique, et dInternet, organisant le dveloppement de ses comptences dans la construction de sites en faisant largement feu de tout bois, utilisant toutes les ressources disponibles, aussi bien dans son environnement proche que sur le rseau. Ce que le lyce lui fournit parat bien en de de son niveau de dveloppement en la matire. Se limitant un seul type dactivit informatique, J. Gee (2003) montre les modalits dapprentissage propres lusage du jeu vido, apprentissage largement informel, incorpor dans lactivit elle-mme et y voit le modle dune conception ducative qui peut tre gnralise. On pourrait sintresser galement au tourisme et aux voyages dagrment (Mouton, 2002) mais cest un domaine encore en friche. Son intrt est quil peut conduire des analyses qui concernent autant les enfants que les adultes alors quune partie de la tradition concernant lducation des adultes tend sappuyer sur une suppose spcificit de ceux-ci, rsultat dune vision de lenfant diffrant par nature de ladulte, pense aujourdhui conteste par le courant de la sociologie de lenfance (James & Prout, 1990). Autodidaxie et apprentissages informels Les travaux de recherche sur lautodidaxie permettent didentifier deux thmatiques organisatrices propos des apprentissages informels : le rle relatif des institutions dans les processus dapprentissage, et celui de lintentionnalit de lapprentissage. Le domaine de lautodidaxie recouvre en partie celui des apprentissages informels, dans la mesure o cette prsence de l auto , sous des dsignations varies (auto-formation ou auto-apprentissage) semble dsigner une alternative aux formes institutionnalises dapprentissage. Aujourdhui, lapproche qui consiste situer les pratiques autodidactiques en rfrence au modle scolaire soit comme 139
contre-modle, soit linverse comme une forme dapprentissage qui imprgne les systmes institus dapprentissage, voisine avec une autre approche qui consiste envisager lautodidaxie comme une forme sociale dapprentissage indpendante. Certes, la rfrence linstitution scolaire ou aux institutions de formation nest jamais loin propos de lautodidaxie. Les reprsentations de lautodidaxie vhicules dans la figure de lautodidacte (Bzille, 2003), qui font de lautodidacte une figure dissidente par rapport linstitution scolaire (Foss-Poliack, 1992), aussi bien que la dfinition usuelle de lautodidaxie comme modalit dapprentissage consistant se former sans matre , font que lautodidaxie se voit aujourdhui associe une forme dissidente dapprentissage. linverse dautres auteurs identifient dans lusage du terme lui-mme la trace dune soumission la rfrence scolaire, lautodidacte tant en premier lieu un auto-enseign : En empruntant et sappropriant en le retournant le mot qui exprime lactivit du matre, il en demeure encore dpendant au moins conceptuellement [] Dire quon sautoenseigne vhicule un relent de dpendance scolaire par introjection de lactivit du matre et identification celui-ci (Pineau & Marie-Michle, 1983). Cette vision de lautodidaxie comme pratique dapprentissage ractionnelle construite en rfrence au modle scolaire, sappuie largement sur certaines facettes de la reprsentation de lautodidacte, reprsentation de lapprenant dont laccs la culture serait identifi par linstitution scolaire comme illgitime la culture lgitime nest pas faite pour lui , et dailleurs elle cesse dtre ce quelle est ds quil se lapproprie. (Bourdieu, 1979). La disqualification par linstitution porte galement sur le rapport de lautodidacte lapprentissage, qui ne sinscrit pas dans les normes de la forme scolaire : il ignorerait les contraintes de lordre scolaire (programme, examens, hirarchie des savoirs) ; ses savoirs seraient disparates, des sortes de perles sans fils , sa culture clectique , sans valeur, ses savoirs dclasss . Cette interdpendance apparat dans certains travaux plus rcents qui proposent une vision plus positive de cette complmentarit entre apprentissages informels et formels dans lautodidaxie. Des chercheurs qubcois ont ainsi compar lexpertise en matire de stratgie dapprentissage dun chantillon de personnes identifies comme autodidactes un chantillon de pdagogues (Danis & Tremblay, 1985). Dautres travaux mentionnent le rle moteur de lautodidaxie dans le dveloppement des innovations, la formalisation des apprentissages dans les secteurs considrs seffectuant dans un temps second dinstitutionnalisation (Frijhoff, 1996). linverse les dispositions lapprentissage hors des formes scolaires peuvent tre dveloppes lintrieur de celles-ci (Dumazedier & Leselbaum, 1992), comme le prconisait dj Condorcet dans ses Cinq mmoires sur linstruction publique (1994). Lusage de lapproche biographique dans lexploration des diffrentes formes dapprentissage organisant au cours de sa vie la formation du sujet contribue aussi identifier des formes de complmentarit ayant une certaine consistance sociale. Claude Foss-Poliak a explor le cheminement dadultes sinscrivant tardivement lUniversit. Elle dcrit un itinraire type qui va de lexclusion scolaire, passe par lengagement dans une activit professionnelle et associative, et aboutit ultrieurement une inscription universitaire, nouvelle tape visant la rvision du verdict scolaire , qui fait de la valorisation des apprentissages informels un des supports de cette rhabilitation (Foss-Poliak, 1992). Les dveloppements de la possibilit de valider les acquis de lexprience (VAE) encouragent aujourdhui ces explorations des formes de complmentarit entre diffrentes formes dapprentissage (Debon, 2006). 140
Un autre ensemble de travaux envisage lautodidaxie comme une pratique sociale dapprentissage efficace se dveloppant ct des institutions ayant vocation former, et cultivant sa logique de dveloppement propre indpendamment de ces institutions. Parmi ces travaux, certains invitent concevoir lautodidaxie comme une activit mobilisant une certaine dviance dans le rapport lapprentissage, dviance prsente dans toute activit cratrice : lautodidacte possde aussi une candeur par rapport au savoir qui lui permet de sortir des sentiers battus, soit en prenant des initiatives impromptues, soit en osant des sauts logiques devant lesquels un savant chevronn hsiterait parce quil se sent gn par les implications quil est capable de prvoir (Frijhoff, 1996, p. 22). Crateurs et autodidactes auraient cette dispositions particulire, spcifique aux apprentissages informels, disposition bricoler avec des formes de savoirs diffrents, faire des liens indits, mettre en relation des savoirs disperss. La pratique du bricolage , la science du concret selon la formule de Claude Levi-Strauss, mtaphorise particulirement bien les arts de faire autodidactes, arts de la pense divergente , la recherche de mises en relations indites. Le trsor du bricoleur est constitu dobjets qui pourront toujours servir remarque Lvi-Strauss (1962, p. 26). Le bricolage sert aussi sapproprier lenvironnement, sy mesurer, en jouer. Il relve galement dun art de vivre partag avec dautres, dans un petit monde o lchange et la solidarit sont des valeurs fortes (Bromberger, 1998). Cette caractristique de lautodidaxie en ferait une modalit lgitime dautoproduction de comptences chaque fois quapparaissent de nouveaux secteurs dactivits qui ne sont pas encore structurs par des logiques de formations acadmiques (Frijhoff, 1996). Dautres travaux identifient dans lautodidaxie un modle culturel dapprentissage qui fait que lon apprend sans sen rendre compte (Caspar, 1996). Dans le mme sens, les enqutes menes au Qubec la suite des travaux initiaux de A. Tough sur les pratiques dapprentissage autodidacte renforcent cette ide que lautodidaxie est une pratique sociale dapprentissage informel ordinaire, banale, partage par le plus grand nombre dans la vie quotidienne, dans tous les milieux sociaux, ct et indpendamment des pratiques institues dapprentissage. Chacun vivrait un moment ou lautre des pisodes autodidactiques . Sont mises en vidence de vritables comptences lapprentissage autodidacte orient vers un projet, par exemple des dispositions saccommoder de lincertain, du mouvant, du hasard, de lala, ou la capacit se crer un rseau de ressources humaines et matrielles (Tremblay, 1996 & 2003). Ces caractristiques contribuent confrer de la visibilit et de la lgitimit cette forme sociale dapprentissage. Ces travaux interrogent galement les thories de lapprentissage en dplaant les axes de recherche du ct de la relation de lapprenant son environnement (Hrimech 1996). Dans le mme sens toujours, la recherche empirique de Georges Le Meur auprs des responsables de PME ayant construit leurs savoirs en dehors des organismes de formation et des tablissements acadmiques porte sur une situation o lautodidaxie est identifie comme opratoire ct de linstitution scolaire, indpendamment de celle-ci (Le Meur 1998). Lauteur sintresse la capacit particulire de ces autodidactes apprendre de laction et dans laction. La figure du self-made-man venue du modle anglo-saxon se superpose dans cette recherche celle de lautodidacte. 141
La deuxime thmatique susceptible dclairer la rflexion sur les apprentissages informels a trait la question de lintentionnalit. Lassimilation de lautodidaxie une dmarche intentionnelle est dominante dans les travaux existants. Linfluence des travaux initiaux de A. Tough sur les projets dapprentissage adulte reste forte et continue marquer les orientations de recherche actuelles. Les travaux de P. Carr sur les apprentissages auto-dirigs sont significatifs de cette approche articule la notion dauto-direction des apprentissages issue des courants anglo-saxons du self-directed-learning (Carr, 1993). La question de lauto-direction et de lintentionnalit est trs prsente galement dans le travail de G. Le Meur, associe une exploration des motivations des apprenants et de leurs stratgies dapprentissage. Lefficacit de leur dmarche dapprentissage sexpliquerait par un ensemble de micro-facteurs : le dsir dapprendre, un certain volontarisme, le refus dune posture de domin , une volont forte de sautonomiser , le souci de dvelopper des attitudes conformes aux attentes de la hirarchie, la place prpondrante du travail sur les autres dimensions de la vie, une forte aspiration la promotion sociale et professionnelle, une boulimie de savoir-faire , une disposition entretenue rflchir sur ses pratiques. Cette question de lintentionnalit est galement clairement identifie par Christian Verrier dans son enqute auprs de personnes ayant ralis un projet dapprentissage autodidacte dans des domaines divers de la littrature, des arts ou des sciences humaines (Verrier, 1999). Mais lenqute montre que mme dans le cas dun apprentissage intentionnel, un apprentissage doublement informel , cest--dire non scolaire et non intentionnel se produit. Cest un apprentissage par imprgnation, plus ou moins conscient ou li lexprience, qui participe la priphrie la russite du projet en fournissant une base de connaissances htroclites plus ou moins structures qui peut contribuer la ralisation de lacte autodidactique intentionnel (Ibid., p. 8). La forme de cette complmentarit dans laquelle prdomine lintentionnalit est pourtant nuance et lauteur note une intensit variable entre les deux termes de la programmation et de lala (Ibid., p. 98). Cette orientation est galement affirme dans les travaux dHlne Bzille (2003) qui explorent lcart entre la construction sociale de la ralit de lautodidaxie dans la figure de lautodidacte et le caractre ordinaire et commun des pratiques autodidactiques. Une attention particulire est porte aux apprentissages non intentionnels, lis la vie quotidienne, et leur fonction la fois adaptative (rsolution de problmes, gestion de la survie, etc.) et crative : le processus crateur appellerait une disposition lexploration vagabonde qui est de lordre de la mtis, peu soucieuse des cloisonnements entre types et hirarchies de savoirs. Cest pourquoi lapprentissage informel fait partie intgrante de lexploration de champs nouveaux dactivits et de savoirs. La visibilit particulire de la conception intentionnelle de lauto-apprentissage articule lide dun projet programm et matris de bout en bout par lapprenant est mme dans certains travaux juge explicitement restrictive, notamment propos de lapproche qui est faite de la notion de projet. Cette notion mriterait une perspective plus phnomnologique qui permet de saisir la cohrence densemble de lorientation dune personne : au-dessous et ct de ces projets ducatifs rationnels et rationaliss, les portant et les supportant, nous faisons lhypothse quexiste un iceberg traant au gr des courants multiples un trajet. Un trajet qui entre des pulsions internes et des impulsions externes, cherche sautoformer et sautonomiser (Pineau & Marie-Michle, 1983 p. 73). 142
Les enqutes de C. Danis et M. Tremblay, en soulignant la diversit des cheminements de lapprentissage, conduisent aussi remettre en question le postulat de lintentionnalit qui tait au cur des travaux du self-directed-learning initis par A. Tough : ceux-ci ne sauraient se rduire un modle intentionnel linaire ; tandis que les pdagogues conoivent le processus dapprentissage comme un processus gr et planifi, les autodidactes inscrivent leur logique dapprentissage dans une dynamique daction et de crativit qui saccommode mal de la linarit et de la planification long terme (Danis & Tremblay, 1985, p. 436). Lide dducation permanente souligne la continuit des formes dapprentissage qui traversent les diffrents domaines explors par lesquels la formation des adultes est concerne. La notion porte en effet lide dun processus de formation global depuis lenfance jusqu la fin de la vie, dans lequel, si on se place du point de vue du sujet, les approches par champ (travail, loisirs, vie quotidienne) sinscrivent dans un continuum dans lequel les apprentissages informels ont un statut aussi lgitime que dautres formes dapprentissages. La notion dducation permanente premire traduction de Lifelong Education est conue comme un projet de globalisation de lapproche de lducation. Cette globalisation rsout les tensions mentionnes entre apprentissages informels et formels et entre apprentissages intentionnels et non intentionnels notamment. Lducation permanente constitue en quelque sorte le principe organisateur dune ducation tout au long de la vie (Forquin, 2002, p. 21). Cette ide bouleverse les conceptions traditionnelles de lducation en substituant la vision dun systme hirarchis organis autour de la suprmatie de linstance scolaire une vision dcentre dans laquelle toutes les activits sociales comportent potentiellement une dimension ducative, peuvent tre occasion ou objet dducation (Ibid., p. 21), et dans laquelle la formation scolaire apparat comme une propdeutique la formation tout au long de la vie. Cette vision dune ducation qui ne se rduit pas au temps de lcole conduit mettre en vidence une varit de modalits ducatives et donc utiliser des termes mme de dsigner cette varit (Forquin, 2004).
RENDRE RAISON : QUELQUES PISTES THORIQUES Reprer le champ de lducation informelle comme nous lavons fait ne nous semble pas suffisant. Il importe de sinterroger sur les thories qui permettraient den rendre compte. La notion dducation ou dapprentissage informel est tout au plus une notion descriptive qui met laccent sur le fait quune partie de ce que lon a appris ne rsulte pas de stratgies ducatives formelles. Cette notion permet de tourner le regard du chercheur vers des formes dapprentissage non scolaires, tout particulirement dans des socits considres comme traditionnelles, mais pas seulement. Elle permet galement de percevoir la prsence dapprentissages incorpors dans la vie quotidienne, quil sagisse du travail ou dautres moments. Elle ouvre une fentre sur des situations ducatives o lon ne trouve ni curriculum, ni enseignant spcialis, ni didactique. Formes ducatives et processus de formalisation On peut dores et dj noter partir de notre exploration comment la mise en vidence dapprentissages informels conduit des stratgies de formalisation. Ce qui dans un premier temps chappe une forme ducative tend tre rcupr et intgr. Cest donc un domaine mouvant du fait de la production de nouvelles 143
formes. Plus que jamais la notion dapprentissage informel doit tre saisie travers la dynamique de formalisation, lide que les formes ducatives ne sont pas fixes mais en volution constante. La premire dimension thorique consiste prendre au srieux la notion de forme, considrer quil y a l une possibilit de conceptualisation. On peut noter comment la littrature prend souvent la lgre cette notion, la problmatisant rarement, pouvant voquer les formes de linformel (Schugurensky, 2006 ; Livingston, 2005) ou la formation informelle (Carr, 2005), privant ainsi la notion de tout contenu conceptuel. Pour sortir de cette faiblesse thorique on peut se rfrer la notion de forme scolaire dveloppe par Guy Vincent (1980 & 1994). Il nous dcrit une forme ducative particulire, peut-tre la plus formelle. Il a mis en vidence comment le processus ducatif et lapprentissage sous-jacent sont socialement construits et structurs dans une forme historique, volutive certes, mais possdant des caractristiques comme un lieu et un temps spars, la rpartition des lves en fonction de leur ge et de leur niveau, la prsence dadultes spcialiss et forms pour cette tche. Il sagit ainsi de dsigner prcisment cette nouvelle forme de l apprendre qui caractrise lcole, et qui se substitue peu peu lapprendre par voir-faire ou ou-dire des socits traditionnelles. (Vincent, 2004, p. 124). Cette mise en forme scolaire peut tre analyse dans son lien avec le dveloppement du rle social de lcriture : Lcole et lcriture sont inextricablement lies depuis les origines (do la difficult de les sparer des fin danalyse) (Lahire, 1993, p. 9). Bernard Lahire oppose ainsi lcole les situations o les enfants sont placs dans le flux du faire et du dire et apprennent dans ce flux mme (Ibid., p. 18). loppos les formes scolaires (ou pdagogiques) de relations sociales sont indissociables du travail scriptural qui convertit des schmes pratiques, des comptences culturelles diffuses en un ensemble de savoirs objectivs, cohrents, systmatiss (Ibid., p. 35). La forme scolaire est la fois une forme sociale spcifique et lmanation dune forme sociale lie lcriture et aux pratiques et savoirs qui en dcoulent : La forme scolaire dapprentissage soppose donc tout la fois lapprentissage au sein des formes sociales orales, par et dans la pratique, sans aucun recours lcriture (il sagit davantage alors dune transmission de travail ou d exprience puisquaucun savoir napparat vraiment comme tel) et lapprentissage du lire et de lcrire non systmatis, non formalis (Ibid., p. 37). Cependant il faut se garder dune dualit trop simple : la forme scolaire occidentale, on peut confronter dautres formes dcole produites par dautres socits avec dautres logiques comme lcole coranique que nous avons voque. B. Blandin (2002) utilise la notion plus large de forme ducative : il existe ainsi des systmes formels dapprentissage qui dsignent les formes donnes une relation sociale qui se veut explicitement une relation ducative (Blandin, 2002, p. 201). La forme scolaire est dabord une forme sociale, autrement dit un modle daction collective (Maulini & Perrenoud, 2005, p. 149). Les formes de coopration propres lactivit sociale ducative produisent des mondes sociaux spcifiques, tels que les thories interactionnistes de H. Becker (1988) ont pu les mettre en vidence. On peut considrer, selon lacception de G. Simmel (1991), quil sagit dune forme de socialisation (au sens de relation sociale) par opposition au contenu matriel. La relation sociale ducative se traduit ainsi par la construction de formes ou de configurations si lon prfre lexpression de N. Elias (1991). Cette notion de forme peut tre galement rapproche de la notion de cadre de lexprience de E. Goffman (1991) : il distingue les cadres primaires, 144
mise en forme sociale de la vie quotidienne avec ses routines, voire ses rites (le repas, la toilette, etc.), des cadres secondaires qui modalisent les premiers pour leur donner un autre sens comme le jeu, le loisir, le sport, mais galement, pour une part, lducation. Ces activits sont des mises en formes secondes qui transforment ce qui a dj t mis en forme dans le cadre de lactivit sociale ordinaire. La forme scolaire apparat alors comme un cadre spcifique de lexprience qui confre des activits un sens diffrent de celui quelles auraient hors du cadre scolaire. Ainsi la conversation, le questionnement prennent une dimension nouvelle comme support de lapprentissage. Mais la forme scolaire nest pas la seule forme ducative ; il y a dautres formes ducatives non-scolaires que lon trouve dans ce qui est abusivement appel non-formel . Ce terme apparat comme fortement ethnocentrique, puisquil consiste considrer que labsence de forme scolaire est labsence de forme (ducative). Ainsi on peut voquer des formes traditionnelles comme lapprentissage (apprenticeship) ou linitiation, mais galement les diffrentes formes dducation utilises dans le loisir (cole de sport, de football) ou en formation des adultes. Apparat une prolifration de formes qui peuvent tre analyses en fonction de diffrentes dimensions plus ou moins formalises. On pourrait distinguer par exemple des formes qui impliquent la sparation ou celles qui intgrent lapprentissage la vie quotidienne, celles qui supposent un enseignant et celles o lapprenant est seul responsable de ses apprentissages. On trouve ainsi dans ces diffrentes formes des activits qui ont t considres par certains comme relevant de lducation informelle partir dune dfinition autre (ou plutt dune absence de dfinition) de la notion de forme. Formalisation et dformalisation On doit alors sintresser la production sociale de formes ducatives. Divers domaines peuvent connatre un processus de formalisation cest--dire de mise en forme ducative. Ladjectif informel est appliqu ici uniquement ducation ou apprentissage . Labsence de forme ducative nest pas pour autant absence de forme sociale. Cest cette confusion qui conduit certains (Billett, 2001 ; Montandon, 2005) rejeter trop vite la notion dducation informelle. Une situation ducative peut tre plus ou moins formelle du point de vue relationnel, conomique, institutionnel. Ce que rvle la notion de forme applique apprentissage ou ducation, cest lide dune mise en forme qui concerne spcifiquement la dimension ducative. Lapprentissage informel renverrait alors lide que des activits qui peuvent avoir des formes sociales ou conomiques diverses nont pas t lobjet dune construction quant leur dimension ducative. On y apprend de faon consciente ou non, mais ce nest pas lobjectif de cette activit o rien dans sa construction ne renvoie lapprentissage. Dans ces conditions un muse apparat moins comme un lieu dducation informelle que comme une forme ducative spcifique et dune certaine faon alternative lcole, car moins formelle. Paradoxalement, quand on peroit le potentiel ducatif dune situation, il en rsulte souvent une formalisation. On peut se demander mme si le premier temps de la formalisation nest pas la mise en vidence du potentiel ducatif. Parler dducation ou dapprentissage informel serait le premier moment de la mise en forme ducative, avec une valorisation de la situation mise en vidence. Tel est le cas du jeu ou des apprentissages informels en entreprise. Ds que les premiers thoriciens tel Frbel ont voqu la dimension ducative du jeu, la consquence paradoxale en a t le dveloppement de curricula relativement formaliss intgrant des jeux spcifiques et conus en fonction de leur valeur 145
ducative. Ainsi apparaissent de nouvelles ressources ducatives, et une nouvelle forme scolaire ou prscolaire (Brougre 2002b & 2005). De la mme faon le discours contemporain sur lapprentissage informel en entreprise est associ la transformation de celle-ci en organisation apprenante (Coffield, 2000). Il sagit de sappuyer sur cette dynamique pour optimiser les apprentissages des salaris. On peut alors distinguer une organisation apprenante explicite, cest--dire dcide par les acteurs de lentreprise et qui donc implique un dbut au moins de formalisation, dune organisation apprenante implicite (Bollon & Dubois, 1998, p. 52) du ct de linformel. Une telle organisation chappe en partie au projet rationalisant de lentreprise. [Elle] implique la construction et la mise en uvre de connaissances et de comptences indpendantes du systme explicite. (Ibid., p. 54) Pour sortir des difficults lies lusage toujours contestable de la notion dducation informelle, nous proposons de porter le regard sur les processus de formalisation que lon peut voir luvre dans certaines situations que nous avons considres comme informelles, faute de mise en forme sociale de lducation. L encore il faut noter labsence de recherches directement orientes sur ce thme. La notion de participation guide dveloppe par B. Rogoff (1995) peut tre considre, soit comme la premire forme ducative, un premier travail de mise en forme, soit comme une insertion dobjectifs ducatifs dans ce qui demeure informel. Peu importe. Nous ne cherchons pas dfinir apprentissage informel, notion qui ne servirait alors qu pointer lide de premires mises en forme ducatives ou formalisations. Lautodidaxie relve-t-elle de linformel ou du formel ? Limportant est de voir lmergence de formes ducatives originales ou de stratgies selon que lon accepte ou refuse ici la notion de forme. Et cest encore plus vrai si lon prend le point de vue du sujet qui traverse diverses situations : Il est certainement possible de dire que si lautodidacte total est difficile trouver, lapprenant purement scolaire , qui ne recevrait jamais dautres informations que celles venant de lcole et du matre, lest tout autant. Il y a vritablement, et plus encore que jadis, mtissage de lducation qui tantt se formalise et se scolarise ou s informalise et s autodidactise au gr du vcu de chacun. (Verrier, 1999, p. 115-116). Il y a donc une continuit des apprentissages travers une pluralit de situations dont certaines sont dotes de formes ducatives et dautres non. Parler dapprentissage informel est tout au plus une facilit de langage pour voquer des apprentissages dans des situations qui nont pas t mises en forme du point de vue ducatif ou qui le sont de faon faible, peu ou non institutionnalise selon la place o lon met notre curseur. Il sagit de sparer lducation de sa mise en forme, celle-ci pouvant impliquer des formes sociales spcifiques ou advenir en labsence de toute forme ducative. Lducation prcderait la mise en forme et dune certaine faon la rendrait possible. A contrario privilgier la notion dapprentissage informel conduit considrer quil ny a ducation qu travers sa mise en forme sociale. chacun de choisir, mais cela peut expliquer les variations de vocabulaire que nous avons trouves dans la littrature tudie. Il en rsulte quun apprentissage informel peut tre li une mise en forme autre quducative. Ainsi R. C. Henze (1992) dans son tude sur lapprentissage dans la vie quotidienne dune communaut contemporaine grecque distingue, en utilisant les analyses des cadres de lexprience de E. Goffman (1991), les activits non modalises, prises au premier degr et celles qui travers le jeu, la moquerie ou dautres formes de faire semblant sont modalises, ce que lon peut considrer comme des activits de second degr. Un jeu, une moquerie ne relvent pas dune mise en forme ducative, mais dune autre mise en forme qui 146
valorise le faire semblant. On peut noter que la forme ducative valorise, travers la figure de lexercice ou de la simulation (Pastr, 2005), le second degr. On peut ainsi dcouvrir une mise en forme autre quducative, le second degr possdant peut-tre un potentiel ducatif spcifique (Brougre, 2005). La notion de forme parat donc porteuse dune dynamique thorique qui est loin davoir t suffisamment prise en compte. dfaut de justifier lide dinformel, cela permet de comprendre non seulement lexistence de formes ducatives varies, mais la prsence de degrs de formalisation et lide dune absence de forme ducative dans des activits dont il restera interroger la dimension ducative souterraine, implicite ou tacite. Est-ce que comprendre la question de la forme scolaire ou plus largement ducative ne suppose pas de sinterroger sur ce que signifie labsence de forme en ce domaine ? On peut se demander si lhistoire rcente (celle du xxe sicle) de la forme scolaire nest pas tout autant lattraction de linformalit. Bien des rformateurs de ce qui sera appel lducation nouvelle, de F. Frbel J. Dewey, de M. Montessori C. Freinet ont tent de dformaliser lcole. Ce nest pas un hasard si, en Angleterre, la pdagogie primaire, qui a, plus quailleurs, intgr lesprit de ces rformes, lAngleterre, on a dsign cette nouvelle philosophie de lducation Informal primary Education (Blyth, 1988). Ce qui caractrise cette transformation de lducation primaire cest une certaine informalit au niveau dune pdagogie centre sur le jeu, lexploration, la dcouverte, dun curriculum qui prfre la transversalit de projets bass sur lintrt des enfants laddition de matires, dune organisation qui casse le groupe classe au profit dassociations ouvertes dans un espace de libre circulation, de lvaluation qui rcuse les tests individuels et du style des relations qui valorise la camaraderie et labsence de liens hirarchiques. De ce point de vue, les rformes britanniques rcentes constituent un retour la formalit, mais on peut se demander si lobjectif dinformalit nest pas un dsir impossible dans un cadre ducatif formel. Reste sans doute une caractristique des systmes formels, leur tendance paradoxale chercher dans linformel la possibilit dun renouvellement. La notion de communauts dapprenants dveloppe aujourdhui en particulier par B. Rogoff (2003) vont dans le mme sens. Linformel apparat bien comme ce rservoir que nous avons voqu, un espace de ressourcement mais aussi la trace dun mouvement dextension de lducation par insertion de ce qui est lui est extrieur. Sur un modle semblable celui que propose Boris Groys (1995) pour lart en montrant que son dveloppement sappuie sur linsertion en son sein dobjets, despaces auparavant considrs comme extrieurs, larchtype en tant le ready-made la Marcel Duchamp, on peut se demander si lducation ne stend pas de la mme faon en intgrant, donc en formalisant dun point de vue ducatif, les vastes territoires de linformel, la partie immerge de liceberg. La notion de forme permet de comprendre la logique dun continuum de linformel (ou moins formel) au plus formel (ou scolaire), et plus largement dun processus de formalisation, dformalisation qui passe par des continuits, discontinuits et reconfigurations. Elle permet galement de justifier dune certaine faon lemploi de ladjectif informel comme dsignant labsence de forme sociale ducative construite. Elle laisse cependant entire la question de lapprentissage dans de telles situations. Comment expliquer que lon puisse apprendre en dehors des formes ducatives ? Quest-ce qui permet de rendre raison dun apprentissage hors de toute didactique, de toute stratgie explicite ? Quelles thories de lapprentissage peuvent nous permettre de donner du sens labsence de forme ducative ? 147
Auto-co-htro formation Les travaux se rclamant du champ de lautoformation peuvent contribuer cette thorisation. Lautoformation peut tre envisage, avec Gaston Pineau, comme un processus vital et permanent de cration dune forme , qui sorganise dans la tension entre trois ples de cette dynamique : lauto , lco et lhtro formation (Pineau & Marie-Michle, 1983). Le ple de lauto correspond la formation que la personne se donne elle-mme, dans la reprise et la rflexion sur ses expriences de vie. Lexploration de ce ple appelle des approches interdisciplinaires et inspire des pratiques daide lautoformation fondes en particulier sur lusage du rcit de vie. Le ple de lco dsigne la formation avec , au contact de , dans la rciprocit et lchange avec lenvironnement physique (la nature, les objets) et humain. Ce ple est peut-tre le plus composite. Il englobe des pratiques, des champs de recherche et des univers conceptuels diversifis. Font partie du champ de lco-formation des expriences de formation diverses, lies aux activits ordinaires, aussi bien professionnelles, familiales, quassociatives, associant des formes dapprentissage volontaire ou diffus et informel. Du ct conceptuel, lco-formation fournit des grilles de lecture aux recherches sur les comptences collectives , les organisations apprenantes , la formation exprientielle . Lexploration de ce ple ouvre sur une approche anthropologique de la formation. Le ple de lhtroformation dsigne la formation par les autres, et en particulier les logiques de formation classiques, acadmiques, orientes vers un objectif diplmant, en formation initiale, en ducation des adultes, en formation professionnelle. Il fait rfrence au modle scolaire traditionnel, transmissif, fond sur lautorit du matre. Le constat des limites de lhtroformation a t le point de dpart de la rflexion sur lautoformation. Si historiquement lopposition auto/htroformation a contribu structurer le dbat pdagogique, les clivages ne sont plus aussi marqus aujourdhui. Ce modle dynamique de lautoformation, en mettant en avant le fait que toute formation intgre, des degrs divers, ces trois polarits de la formation, a nourri la rflexion pdagogique, en permettant notamment de dpasser lopposition entre une autoformation mancipatoire et une htroformation alinante . Dans les faits, le modle de lautoformation est un modle de la formalisation qui, en sappuyant sur lexploration de la dynamique de formation du sujet dans ses diffrentes composantes complmentaires, auto-co-htro formative (Pineau & MarieMichle, 1983) a pntr le monde scolaire et celui de la formation dadultes sous la forme de dispositifs divers qui valorisent des dmarches dapprentissage juges autonomisantes (recherche personnelle, travaux de groupe, etc.). Aujourdhui le modle de lautoformation intgre, dans son approche de lhtroformation, aussi bien le point de vue de Condorcet (lcole doit former au dveloppement dune attitude autoformative chez les apprenants) que celui dIllich (lautoformation doit se dvelopper en dehors des institutions ducatives). Elle ouvre un champ pour la rflexion sur les apprentissages informels en permettant denvisager des configurations dapprentissage diverses, identifiables notamment travers lapproche biographique. Le ple de lcoformation est sans doute une entre trs productive pour lidentification de la diversit des modalits dapprentissage informel, et pour lapproche des processus de formalisation. Le rle de lenvironnement est trs prsent dans lcoformation. Cest la formation de la personne au contact de len148
vironnement et des autres, du contexte de vie : le monde, les choses, la nature, les expriences diverses. Lcoformation est assimilable de lauto-apprentissage informel en contexte, qui se fait souvent par imprgnation, au fil des expriences, aussi bien dans la vie quotidienne que sur le lieu de travail.
Lexprience Lexprience devient aujourdhui dans le champ de la recherche et des pratiques ducatives un attracteur qui vient cristalliser lintrt des acteurs concerns en une priode o les thories de lapprentissage sont questionnes et o les pratiques sont plus que jamais soumises des attentes defficacit, notamment dans des contextes scolaires et professionnels en transformation. Le renouveau de lintrt pour cette notion est manifeste dans les recherches menes dans les champs scolaires (Rochex, 1995) et professionnels (Schn, 1994). Le dveloppement des pratiques de validation des acquis de lexprience contribue ce mouvement gnral. Des auteurs qui font rfrence comme Piaget ou Vygotski sont revisits partir de cette notion (Mayen & Mayeux, 2003). Les travaux nord-amricains issus du courant de lexpriential learning (apprentissage exprientiel) dvelopps depuis les annes 1920 dans le domaine de lducation des adultes, diffuss dans les annes 1990 en France dans le champ de la formation des adultes (Courtois & Pineau, 1991) connaissent aujourdhui une audience largie atteste par une synthse rcente des travaux issus de ce courant (Balleux, 2000). Dewey apparat comme un repre fondateur au sein de ce courant, autour de son projet dune thorie de lexprience articule une thorie de lapprentissage. Nous affirmons donc quune thorie cohrente de lexprience, qui permet une direction positive de la slection et de lorganisation des mthodes et du programme didactiques, est ncessaire pour imprimer une direction nouvelle au travail scolaire (Dewey, 1968, p. 74). Ce projet de thorisation est aujourdhui encore fdrateur au-del du champ scolaire dans lequel il est ancr. Car il inclut la ncessit dinscrire lexprience dans un processus de formation continu au sein duquel lexprience est en permanence transforme : Le point de vue de la continuit de lexprience signifie que chaque exprience, dune part emprunte quelque chose aux expriences antrieures, et, dautre part, modifie de quelque manire la qualit des expriences ultrieures (Ibid., p. 80). Pour que ce processus advienne, il est ncessaire quil soit rflchi et contrl, ce qui prsuppose de crer un environnement favorable. Cette ide a des rsonances particulires dans le domaine de lducation des adultes (dveloppement personnel ou dveloppement communautaire) o la dmarche vient sancrer le plus souvent dans des expriences de rupture de la continuit de lexprience chez les personnes qui se forment. Ces situations de rupture dans la continuit peuvent tre considres tout la fois comme des moments de vulnrabilit et de potentialits (Houde, 1989). Elles sont considres comme des situations propices un apprentissage parce que ce sont des situations perturbatrices et porteuses de dilemmes qui mettent en question les cadres de rfrence du sujet (Mzirow, 2001). Cette ide de continuit de lexprience justifie une conception largie de lapprentissage qui prenne en compte les situations sociales dapprentissage hors 149
de ses sphres de pertinence formelles. Les recherches sur les apprentissages informels sont ce titre prometteuses davances dans un renouvellement des thories de lapprentissage. Le modle dapprentissage propos par D. Klb sinscrit dans le prolongement de ce projet de thorisation et y apporte une contribution significative (Klb, 1984). Lapprentissage exprientiel est conu dans ce modle comme un processus de transformation de lici et maintenant de lexprience aboutissant la cration de savoirs. Ce processus a la forme dune boucle rtroactive qui va de lexprience brute la rflexion sur cette exprience, source elle-mme dune exprimentation, suivie dune rflexion, dune nouvelle exprience, etc. Ce modle sduit tout particulirement par la rationalit dont il est porteur. Il sduit par la promesse quil vhicule de mettre les potentialits de lexprience vcue (dans ses dimensions imaginaire, affective, cognitive, existentielle), au service dune conception rationalise, matrise de lapprentissage. Cette perspective cognitive, qui promeut un sujet rflexif et efficace dans ses apprentissages, se retrouve dans les travaux de A. Bandura (1980) sur les apprentissages vicariants qui font du sujet un observateur qui identifie les dimensions pertinentes dune situation. Ce modle fait lobjet de critiques pour les mmes raisons : le sujet qui analyse son exprience nest-il pas assimil une sorte de chercheur qui fait de son exprience quelque chose dobjectivable, dans un processus qui vise en premier lieu ladaptation la ralit ? Une ligne de tension thorique semble se dessiner entre cette perspective et les approches issues de la tradition comprhensive europenne dans la filiation de Dilthey et du courant de la Bildung (Finger, 1984). Dans la perspective de la Bildung, se former par lexprience, cest aussi se construire en tant que personne, cest, pour le sujet, prendre en compte les lignes de signification de son exprience au regard dune histoire singulire prise dans un contexte dinterdpendance, comme en tmoigne la mise en rcit de lexprience singulire dans les pratiques biographiques en formation et au-del. Raconte, rflchie, partage, lexprience vcue organise le rapport au savoir du sujet et imprime un sens, une direction son parcours de vie dans ses diffrents aspects (Dominice, 2006). Lapprentissage porte aussi sur les attitudes dans la relation au savoir et lapprentissage, sur la position pistmique du sujet, sur les manires de comprendre, de croire et de ressentir (Mzirow, 2001, p. 80). Ce positionnement ouvre sur une thorisation qui, au-del du consensus voqu prcdemment, rompt avec les approches cognitives pour sancrer du ct dune approche plus anthropologique de lexprience (Pineau, 2002 ; Wulf, 1999 ; Le Grand, 2004). Elle fait rfrence une thorie de lapprentissage ancre dans une conception de la relation du sujet son environnement qui intgre la dimension du sensible . Les notions de mimsis et de mtis sont convoques par certains auteurs pour rendre compte de cette dimension non rationalisable de lapprentissage. La notion de mimesis est considre par C. Wulf (1999) comme une notion centrale pour comprendre le processus de formation du sujet. La relation mimtique est dfinie comme ce par quoi le sujet construit travers son exprience un monde de sensations et de significations. En ce sens la mimesis constituerait le principe organisateur du dveloppement de la personne. Cest aussi le point de 150
dpart de la relation lautre et le vecteur de transmission des valeurs et normes. ce titre cette notion mrite dtre prise au srieux dans une thorisation de lexprience intgrant les apprentissages non intentionnels. La notion de mtis merge galement dans ce champ dans lemprunt quen fait Nol Denoyel M. Dtienne et J.-P. Vernant (1974) pour analyser les arts de faire des artisans (Denoyel 1990). Dtienne et Vernant analysent cette notion en rfrence son usage dans la Grce ancienne, o, au-del du fait de dsigner une desse (fille dOcan, premire pouse de Zeus), elle dsigne une forme dintelligence pratique, efficace, qui sait tirer parti du bon moment de la bonne occasion (Ibid., p. 17). Cette forme dintelligence est tout fait approprie pour des ralits fugaces, mouvantes, dconcertantes et ambigus qui ne se prtent ni la mesure prcise, ni au calcul exact, ni au raisonnement rigoureux (Ibid., p. 10). Elle est donc particulirement utile pour sorienter dans un monde mobile, en devenir, elle peut en pouser les formes (Ibid., p. 56). La mtis prside toutes les activits o lhomme doit apprendre manoeuvrer des forces hostiles, trop puissantes pour tre directement contrles, mais quon peut utiliser en dpit delles, sans jamais les affronter de face, pour faire aboutir par un biais imprvu le projet quon a mdit (Ibid., p. 57). Cette ligne de fracture recouvre aussi la question de la place accorde par les auteurs aux apprentissages non intentionnels. Les recherches produites partir du champ scolaire et professionnel envisagent lexprience comme un objet dintervention pdagogique, par exemple dans laide la prise de conscience, lexplicitation et linterprtation par chacun de son exprience. Les recherches sur les apprentissages produits de faon non intentionnelle dans la vie quotidienne, au travail, dans lenvironnement familier, dans les loisirs, travers les changes et activits diverses, ne font pas de lexprience un objet dintervention mais le cur de la dynamique de lapprentissage. La dfinition des apprentissages informels comme lensemble des expriences ducatives qui se produisent tout au long de la vie et qui rendent possible lacquisition de savoirs, dhabilets et dattitudes, par le biais de linteraction quotidienne que tout individu entretient avec son environnement est reprsentative de cette orientation (Hrimech, 1996). Le projet de construction dune pistmologie de lagir professionnel (Schn, 1996) contribue aussi identifier les potentialits des apprentissages non intentionnels produits dans lactivit quotidienne au travail. Les travaux de Richard Wittorski sur les voies de la professionnalisation conduisent identifier cinq manires de se professionnaliser, parmi lesquelles lapprentissage dans laction, initi par les individus ou les organisations, partir de modles culturels locaux de construction de lagir (Wittorski, 2005). On peut faire lhypothse que dans les espaces fortement marqus par linstitution, ces apprentissages sont promis une visibilit accrue dans un contexte o la dimension institutionnelle des orientations de laction semble laisser une place plus importante aux logiques de rseaux ou de territoires . Philippe Carr voque ainsi les territoires de l apprenance que sont le travail, la cit , lducation (Carr, 2005, p. 180), et sur le lieu du travail, lexistence dune formation informelle non dirige, qui se produit par rflexion non programme sur lexprience (Ibid., p. 179). J. Mezirow dveloppe de son ct une thorie de lapprentissage transformateur dans le domaine de lducation des adultes qui 151
le conduit voir dans les expriences de la vie quotidienne lhorizon constitutif du contexte dapprentissage (Mezirow, 2001, p. 88). Cette promesse dun renouvellement des thories de lapprentissage dans lexploration des apprentissages engags dans la mobilisation des diffrentes dimensions de lexprience au quotidien est lie notamment au fait que sont interrogs plus directement le lien entre apprentissage et transformation de la personne et les articulations entre apprentissages individuels et collectifs. Le contexte social et culturel de lapprentissage devient une donne de la situation, les dimensions non intentionnelles de lapprentissage sortent de la clandestinit. Si bien que les thories sociologiques de lexprience (Schtz, 1987 ; Bourdieu, 1989 ; Goffman, 1991 ; Dubet, 1994) commencent tre plus explicitement convoques dans le projet cher Dewey dune thorie de lexprience articule une thorie de lapprentissage. La participation Dans le contexte anglo-saxon, de nouvelles thories, elles aussi marques par une approche anthropologique, ont mis en exergue la dimension sociale, collective de lapprentissage. conduisant proposer dautres visions de lapprentissage que celles bases sur lacquisition ou la construction des connaissances. Les thories qui dfinissent lapprentissage comme participation sont celles qui peuvent rendre compte de diffrents types dapprentissages (et de leur chec) quils soient formels ou informels. Ainsi J. Lave (1990) montre comment son tude des apprentis tailleurs au Libria remet en cause la vision dun apprentissage informel ncessairement limit dans ses possibilits dapplication, concret, intuitif, routinier, imitatif, pas innovant. Elle dveloppe la notion dapprentissage situ (situated learning) aussi bien dans ce cas que dans celui des mathmatiques quotidiennes. Apprendre ce nest pas accumuler mais participer : on ne peut sparer lapprentissage de lengagement dans une pratique au sein dune situation. Cest le modle de lapprentissage (apprenticeship) qui permet de remettre en cause le modle dominant de lacquisition. Louvrage de J. Lave et E. Wenger (1991) propose ainsi une thorie sociale de lapprentissage toujours situ, dfini comme le passage progressif dune participation priphrique lgitime une pleine participation. Lapprentissage est ce mouvement dans la participation, la fois transformation du statut, de lidentit et des responsabilits de chacun. Si une telle thorie rend compte de lapprentissage informel dans lequel cette transformation de la participation se produit sans mise en forme ducative explicite, elle explique tout autant des apprentissages plus formaliss comme lapprentissage (apprenticeship) ou linitiation. Cette conception soppose explicitement une analyse centre sur lintellect : en contraste avec la conception de lapprentissage comme internalisation, lapprentissage comme dveloppement de la participation dans des communauts de pratique concerne la personne entire agissant dans le monde. (Ibid., p. 49). Une autre dimension de cette thorie est de mettre distance une vision de lapprentissage informel comme observation et imitation. Ce qui apparat central ici cest la participation, le fait dintgrer une culture de pratique. Lapprentissage est dissoci de lenseignement, de toute intention pdagogique (Ibid., p. 95). E. Wenger (2005) reprend ces conceptions pour mettre laccent sur le contexte de cette participation, les communauts de pratiques. Apprendre cest progresser dans la participation, que lon soit guid ou non, quil y ait ou non un enseignant, cela au sein dune communaut de pratiques qui conduit voir lapprentissage autant comme une transformation identitaire que comme la ma152
trise de savoir-faire ou savoir-tre. Cette notion (11) dveloppe partir de textes de J. Lave (1991) et J. Lave et E. Wenger (1991) met laccent sur limportance de la production ngocie de significations au sein de communauts comme la source de la transformations des identits et des pratiques, ce qui nest autre que lapprentissage. Dans le mme temps o lon explique lapprentissage informel on fait disparatre la diffrence entre apprentissage formel et informel. Mais peut-tre la notion a-t-elle servi cela, renouveler les thories de lapprentissage et pourrait tre congdie aujourdhui. Cela apparat particulirement dans les dveloppements proposs par S. Billett (2004). Il met en vidence deux lments moteurs de lapprentissage, lengagement dans la situation (dune certaine faon lintensit de la participation) et laffordance de celle-ci, les opportunits quelle offre. Un faible engagement, une situation trop marginale ou pauvre ne sont pas favorables lapprentissage. Et cela se retrouve aussi bien dans les situations informelles que formelles. Les logiques de lapprentissage seraient donc les mmes dans toutes les situations, relevant de la relation entre affordance et engagement, ce qui nest pas associer des caractristiques de la situation et de lapprenant, car affordance comme engagement se dfinissent tous deux comme la rencontre daspects propres la situation et propres au sujet. Il sagit de deux dimensions dont lune renvoie la structuration de laction et lautre la motivation laction, mais ces deux dimensions sont toujours linterface de la situation et du sujet agissant. Cest dans ce cadre quintervient la guidance, comme un lment li la situation et lengagement. Dans ce cadre, un certain nombre de caractristiques sont importantes pour que lapprentissage se fasse, tel que le statut de la personne, la distribution du pouvoir, ses affiliations. Ainsi apprendre au long de sa vie de travailleur peut tre vu comme un itinraire de transformations en fonction de la faon dont les individus ngocient leur engagement au travail et les changements dexigences, de pratiques et de conditions de participation. (Billett & Pavlova, 2005, p. 200) Cest sur la carrire quil faut porter attention, itinraire dapprentissage et en mme temps histoire de sa relation participative au travail. Des tudes de cas montrent comment les transformations dans le travail peuvent tre des occasions daugmenter sa participation et donc dapprendre ou au contraire de dcrocher sur les deux plans qui ne sont que les deux aspects dune mme ralit. Lagency (12) est alors la condition mme de lapprentissage. Dautres ont pu souligner limportance du capital social dans une acception issue de Bourdieu mais largie. Linscription dans un rseau social riche tant au sein de lentreprise quen dehors comme cela a t montr dans le cas de lIrlande du Nord, multiplie les occasions dapprendre de faon informelle (Field & Spence, 2000). Ces nouvelles conceptions de lapprentissage senracinent explicitement dans la volont de rendre compte des apprentissages informels ou plus largement nonscolaires revaloriss dans le mme temps. Leur prtention est de ne pas se limiter au domaine de linformel ou du semi-formel mais dexpliquer tous les apprentissages en soulignant leur dimension sociale. Vers un nouveau paradigme de lapprentissage En suivant la littrature, partant dune mise en vidence et dune description des apprentissages informels nous arrivons de nouvelles conceptions qui brouillent cette dmarcation. Mais cela semble bien en cohrence avec lide dun 153
continuum de linformel au scolaire o situer un curseur semble arbitraire. Pour D. Beckett & P. Hager (2002) il sagit dun nouveau paradigme au sens de Kuhn, qui conduit opposer lapprenant holiste (organic learner) lapprenant cartsien (Cartesian learner). Ce nouvel apprenant (ou plutt cette nouvelle conception de tout apprenant rvle par la prise en compte des apprentissages informels) est incorpor (dot dun corps), peru dans sa globalit (organic person), pris dans un courant de transformation, dot dune identit volutive (evolving self), en devenir constant, jamais isol des autres, dfini comme un tre social en interdpendance avec les autres, acteur et agent social, dont lautonomie est socialement construite (Ibid., p. 95). Cette volont danalyser les processus dapprentissage informel dbouche donc sur une nouvelle vision de lapprentissage ancre dans le social, la participation, le collectif qui vaut pour tout apprentissage et conduit paradoxalement remettre en cause lopposition entre apprentissage formel et informel. Lapprentissage nest ni formel, ni informel, ou il est semblable dans toutes les situations ducatives. Pour H. Colley, P. Hodkinson & J. Malcom (2003) tout apprentissage associe formalit et informalit. Il sagirait ainsi de modalits prsentes au sein de tout apprentissage. Tout systme dducation formelle implique des apprentissages informels lis la situation sociale ainsi construite. On peut certes parler pour cela de curriculum cach ou de socialisation, mais il ny a pas que la dimension idologique et les comptences sociales qui sont lobjet dun tel apprentissage. On apprend certes le mtier dlve (Perrenoud, 1994) ou dtudiant (Coulon, 1997) mais bien dautres choses. Au terme de ce parcours que reste-t-il de la notion ? Rien de plus peuttre quune entre dans la complexit de lapprentissage tel que certains auteurs essaient de le penser aujourdhui. Cest bien cette mise en vidence dun apprentissage dans des situations non conues pour cela qui semble avoir stimul ces dveloppements contemporains mme si la consquence conduit parfois abandonner, chemin faisant, la notion. Notre point de vue est que cette notion na pas dautre valeur que de mettre laccent sur des situations ducatives limites, caractrises par labsence de mise en forme et parfois dintentionnalit. Cette mise en vidence implique une vision de lapprentissage qui ne peut tre limite lanalyse de la forme scolaire, voire au-del, dautres formes. Rduire lunivers de lapprentissage aux situations o un marqueur social signale sa prsence, non seulement conduit passer ct dune grande partie de ce que chacun apprend, mais aussi rend sans doute impossible la construction dune thorie de lapprentissage. Il importe de prendre en compte les apprentissages invisibles, ceux qui accompagnent les diffrentes activits de la vie de chacun : Le processus de lapprentissage (learning) nest pas une fin en soi. Sil semble ne pas ncessiter defforts cest quil est, en un certain sens, invisible. (Lave, 1993, p. 9). Tel est bien lintrt de la notion dducation informelle que de rendre visible ce qui est invisible, mais tout autant de ne pas considrer uniquement ce qui est trop visible, la forme scolaire qui parmi les diffrentes formes dducation [] revt aujourdhui un caractre hgmonique : elle est devenue la Forme. (Montandon, 2005, p. 234). Reste trouver les outils thoriques qui permettent de comprendre la varit des apprentissages tout au long de la vie, quils soient formels ou non. Nous avons propos quelques pistes qui sont en relation avec la littrature sur lducation informelle. Nous pensons quil est trop tt pour abandonner cette notion qui peut stimuler dautres recherches. La notion de participation intgre-t-elle 154
effectivement toutes les situations dapprentissages informels ? Derrire la participation cest la pratique qui est essentielle : La participation dans la vie quotidienne peut tre pense comme un processus de transformation de lentendement (understanding) dans la pratique, ce qui est apprendre (learning) (Lave, 1993, p. 6). Gilles Brougre
brougere@lshs.univ-paris13.fr Universit Paris 13 Paris Nord Centre de recherches interuniversitaire Exprience, ressources culturelles, ducation (EXPERICE)
Hlne Bzille
helene@bezille.net Universit Paris 8 Vincennes Saint-Denis Centre de recherches interuniversitaire Exprience, ressources culturelles, ducation (EXPERICE)
NOTES
(1) Cette expression d ducation tout au long de la vie nest pas considre ici dans ses dimensions normatives. En effet peu nous importe que cette notion serve de drapeau des courants divers, quil sagisse de la rnovation du courant du capital humain en temps de mondialisation, de la vision no-librale de la formation dans un monde devenu march, ou de lhumanisme progressiste (Schugurensky & Myers, 2003). Son intrt est de permettre de dcrire, de rendre compte dune ralit simple, mais dont la recherche est loin davoir puis le potentiel, savoir que lon apprend tout au long de sa vie, dans des contextes et des lieux varis et selon des modalits diverses. (2) Cette expression peu usite en France est de plus en plus utilise, tout particulirement en Grande-Bretagne, pour mettre en vidence que la majorit des tres humains vivent dans des pays considrs comme pauvres. Lajout de cette notion na ici dautre but que de souligner la difficult dsigner ces mondes autres que le ntre, et cest sans doute la logique dichotomique et notre point de vue situ quil faudrait mettre en cause, question qui dpasse largement lobjectif de cette note de synthse. (3) Les traductions de langlais sont de Gilles Brougre (4) Ce constat de limportance de la part cache de liceberg est dtaill pour ce qui concerne lUnion europenne sur la base des rsultats dune enqute conduite par le CEDEFOP et publie en 2003 sous le titre Lifelong learning : Citizens view. (5) La question des mthodologies permettant de mettre en vidence, de reprer, danalyser les apprentissages informels mriterait elle seule un texte. Nous avons pris le parti de laisser de ct cet aspect lexception de quelques remarques marginales, ce qui ne signifie pas que nous le considrons comme secondaire, mais au contraire comme trop important pour ntre abord quen passant. Par ailleurs la diversit des perspectives abordes dans cette note rend plus difficile la question de la mthodologie car dune part elle varie selon les traditions pistmologiques auxquelles appartiennent les diffrents auteurs, dautre part certains dentre eux ne semblent y vouer aucun intrt. (6) Une traduction franaise a paru en 1979 avant sa parution, dans sa langue originale, en 1982. (7) On trouvera dans louvrage de P. Carr (2005) de nombreuses rfrences aux rapports rcents issus dorganismes internationaux et dveloppant un discours sur le non formel et/ou linformel. (8) En anglais, ce terme dsigne lapprentissage au sens o lon fait son apprentissage chez un matre, travers, par exemple, les formes traditionnelles de compagnonnage ; il est nettement distingu de learning qui renvoie laction dapprendre, ltude, mais galement la connaissance. (9) Les auteurs renvoient explicitement la pdagogie de la panne dveloppe par Bertrand Schwartz (1994) en ce qui concerne les dispositifs dinsertion des jeunes en difficult. (10) Cette expression renvoie lusage que fait un ouvrier dune machine mise sa disposition dans le cadre de son travail pour son propre compte. Cela peut tre tolr en dehors des heures de travail ou tre effectu de faon clandestine pendant les heures mmes de travail. (11) Pour une prsentation dveloppe de cette notion, nous renvoyons au n 54 de la revue Pratique de Formation-Analyses ( paratre en novembre 2007), dont le dossier, sous la direction de Vincent Berry, sera consacr aux communauts de pratique. (12) Nous avons prfr conserver le nom anglais plutt que recourir lagentivit utilise, par exemple, dans les traductions de Bandura. Nous nous rfrons ici aux thories mettant en vidence la capacit dintervention des individus dans leur culture dont ils ne sont pas considrs comme des rcipients passifs : Lagency est lintervention causale intentionnelle dans le monde, sujette une possible rflexivit (Jean-Rarner, 2000, p. 413).
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De lusage de la notion dinformel dans le champ de lducation

Revue franaise de pdagogie, n 158, janvier-fvrier-mars 2007, 117-160

Revue franaise de pdagogie, n 158, janvier-fvrier-mars 2007

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