Statistiques en Pedagogie

Principes linguistiques
en pdagogie des langues

Un trait de linguistique applique
Starets 11 septembre 08 pdf infoscan.indb 3 11/09/08 15:50:44
Page laisse blanche intentionnellement
Principes linguistiques
Un trait de linguistique applique
Mosh Starets
Les Presses de lUniversit Laval
2008
Les Presses de lUniversit Laval reoivent chaque anne du Conseil des Arts
du Canada et de la Socit de dveloppement des entreprises culturelles du
Qubec une aide nancire pour lensemble de leur programme de publica-
tion.
Nous reconnaissons laide nancire du gouvernement du Canada par lentre-
mise de son Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition
(PADI) pour nos activits ddition.
Mise en pages et conception du couvert : Hlne Saillant
Les Presses de lUniversit Laval 2008
Tous droits rservs. Imprim au Canada
Dpt lgal 3
e
trimestre 2008
ISBN 978-2-7637-8523-3
Les Presses de lUniversit Laval
Pavillon Maurice-Pollack
Bureau 3103
2305, rue de lUniversit
Qubec (Qubec)
G1V 0A6
www.pulaval.com
Table des matires
Introduction ..................................................................................... 1
1 Les objectifs de cette tude .......................................................................1
2 La langue vue par la linguistique moderne ............................................1
2.1 Le structuralisme ................................................................................2
2.2 La linguistique synchronique ...........................................................2
2.3 La linguistique diachronique ............................................................2
2.4 La langue et la parole .........................................................................3
2.5 Les niveaux danalyse linguistique ..................................................5
2.6 Le code crit et le code oral ..............................................................7
3 Les paramtres de lenseignement dune langue seconde ...................7
C I Ferdinand de Saussure .......................................... 9
I.1 De la linguistique historique la linguistique
moderne .....................................................................................................9
I.1.1 La pertinence pdagogique de la distinction
synchronie/diachronie .................................................................. 10
I.2 Le signiant, le signi et le signe linguistique ............................... 11
I.2.1 Larbitraire du signe linguistique ................................................ 12
I.2.2 Le signe linguistique dans le contexte pdagogique ............. 13
I.3 La signication et la valeur .................................................................. 13
I.3.1 La valeur smantique en traduction
et en pdagogie ................................................................................... 16
Starets liminaires.indd 7 12/09/08 09:08:08
viii Principes linguistiques en pdagogie des langues
I.4 Larbitraire absolu (immotiv) et larbitraire relatif (motiv)
du signe linguistique ............................................................................. 17
I.4.1 Lenseignement des signes motivs et immotivs ................... 19
I.5 Les rapports syntagmatiques et les rapports associatifs ................ 20
I.5.1 Les rapports syntagmatiques ...................................................... 20
I.5.2 Les rapports associatifs ................................................................ 21
I.5.3 Les rapports syntagmatiques et associatifs
en pdagogie linguistique ............................................................ 22
I.5.3.1 La mise prot pdagogique des rapports syntagmatiques
entre les mots ............................................................................ 22
I.5.3.2 La mise prot pdagogique des rapports associatifs
entre les mots ............................................................................ 24
C II Le triangle fondamental dOgden
et Richards ............................................................ 27
II.1 Le signi par opposition au rfrent .............................................. 28
C III Le sens dans le cadre de la phrase ................. 33
III.1 Du signi au rfrent ....................................................................... 33
III.1.1 Le syntagme nominal ................................................................ 33
III.1.1.1 Le signi et le rfrent en pdagogie linguistique .......... 35
III.2 Les relations arbitraires entre le signi et le rfrent ................ 37
III.2.1 Les incidences des relations arbitraires entre le signi
et le rfrent sur la pdagogie linguistique et la traduction .......... 39
III.3 Le gnrique ........................................................................................ 39
III.3.1 Le gnrique en pdagogie des langues ................................. 40
III.4 Le sens large et le sens troit du mot .............................................. 42
III.4.1 Le sens large du mot .................................................................. 42
III.4.2 Le sens troit du mot ................................................................. 43
III.4.3 Les sens troit et large des mots hors contexte .................... 43
III.4.4 Lenseignement des sens large et troit des mots ................ 44
C IV La rfrence ....................................................... 45
IV.1 Lexpression rfrentielle ................................................................... 45
IV.1.1 Les noms et les pronoms personnels ...................................... 45
IV.1.1.1 Lenseignement des noms et des pronoms personnels ...... 46
ix Table des matires
IV.1.2 Les expressions rfrentielles singulires et gnriques .......... 47
IV.1.2.1 Lenseignement de la valeur gnrique de larticle
indni........................................................................................ 47
IV.1.3 La connivence linguistique ....................................................... 48
IV.1.3.1 La cration de la connivence linguistique dans la salle
de classe ................................................................................... 49
IV.1.4 Le syntagme attribut .................................................................. 50
IV.1.4.1 Attribut, notion syntaxique versus expression
attributive, notion smantique ............................................ 51
IV.1.4.1.1 Les attributs et les expressions attributives
en pdagogie des langues .................................................. 51
IV.1.5 Les expressions rfrentielles collectives et distributives ........ 52
IV.1.5.1 Les expressions rfrentielles collectives et distributives
en pdagogie des langues ........................................................ 53
IV.1.6 La rfrence indnie non spcique et la rfrence indnie
spcique .......................................................................................... 53
IV.1.6.1 Les rfrences indnies non spciques et spciques en
pdagogie linguistique ............................................................ 55
C V Bloomfeld et le behaviorisme ......................... 57
V.1 Lenchanement stimulus-raction .................................................... 57
V.2 Le sens dune forme linguistique daprs Bloomeld .................... 59
V.2.1 Lenseignement situationnel et contextuel du vocabulaire .. 59
V.2.1.1 Les applications pdagogiques des thories smantiques
de Bloomeld .............................................................................. 61
C VI Lapproche cognitive ........................................ 63
VI.1 Les arguments contre le behaviorisme en linguistique ............... 63
VI.1.1 La ngation des facults intellectuelles de ltre humain ... 63
VI.1.2 Lacquisition rapide de la structure de la langue
maternelle par lenfant ............................................................... 64
VI.1.3 Ltre humain produit des phrases indites sans aucun
rapport un stimulus ................................................................ 64
VI.2 Les thories cognitives de lacquisition de la langue
maternelle ............................................................................................ 64
VI.2.1 Les fondements thoriques du cognitivisme linguistique .. 65
x Principes linguistiques en pdagogie des langues
VI.3 Le rle des universaux du langage lacquisition
et lapprentissage des langues ....................................................... 68
VI.4 Les dmarches psycholinguistiques cognitives
et behavioristes ................................................................................... 70
VI.4.1 Lacquisition didiotismes.......................................................... 71
VI.4.2 Lacquisition des collocations .................................................. 74
C VII Les difcults dune analyse smantique .... 77
VII.1 La variation du sens en contexte .................................................... 77
VII.2 Lanalyse smantique componentielle ........................................... 79
VII.2.1 Le paradigme des siges .......................................................... 80
VII.2.2 Lanalyse smantique componentielle en regard
de lanalyse phonmatique ...................................................... 82
VII.2.3 Le terme commun caractrisant un champ smantique .. 83
VII.2.4 Le rle de lanalyse smantique componentielle
en pdagogie linguistique ....................................................... 83
VII.2.5 Les problmes pdagogiques relatifs lanalyse
smantique en traits smantiques caractristiques
et pertinents .............................................................................. 84
C VIII Les substituts .................................................. 87
VIII.1 Lutilit des substituts aux apprenants ........................................ 88
C IX Langue, socit et culture ............................... 91
IX.1 La langue et la vision du monde ...................................................... 91
IX.2 La conscience de la ralit acquise par lentremise
de la langue .......................................................................................... 93
IX.2.1 La culture dune communaut linguistique sapprend
travers sa langue ...................................................................... 94
IX.3 Les registres de langue....................................................................... 95
IX.3.1 Les registres de langue en pdagogie linguistique .............. 97
IX.4 La connotation .................................................................................... 98
IX.4.1 La connotation exprime par le lexique ................................ 98
IX.4.2 La connotation exprime par la morphologie ...................... 99
IX.4.3 Les expressions de politesse ................................................... 100
IX.4.4 La place de la connotation dans un programme
de langue .................................................................................... 100
xi Table des matires
C X Lanalyse interlinguistique des champs
smantiques ..................................................................................103
X.1 Le caractre intrinsque des champs smantiques ..................... 103
X.1.1 Lincidence du caractre intrinsque des champs
smantiques sur la pdagogie linguistique................................. 106
X.2 Lappartenance du mot plusieurs champs smantiques .......... 107
X.2.1 Les stratgies didactiques conditionnes par
lappartenance du mot plusieurs champs smantiques .. 108
X.3 La dlimitation paradigmatique et le sens du mot
en contexte ........................................................................................... 108
X.3.1 Lenseignement du mot se fait toujours en contexte .......... 109
X.4 Les trous lexicaux dans des analyses interlinguistiques ............. 110
X.4.1 Les difcults pdagogiques causes par les trous lexicaux,
smantiques ................................................................................ 110
C XI La synonymie ...................................................113
XI.1 La synonymie face aux critres imposs par le registre
de langue ............................................................................................ 113
XI.1.1 La synonymie en pdagogie linguistique ............................ 115
XI.2 La synonymie au niveau de la phrase ........................................... 116
XI.2.1 Lemploi de la synonymie phrastique comme outil
didactique ................................................................................... 118
C XII Lhomonymie et la polysmie .....................119
XII.1 Lhomonymie par opposition la polysmie ............................. 119
XII.1.1 Lhomonymie ........................................................................... 120
XII.1.1.1 Lenseignement de lhomonymie ...................................... 121
XII.1.2 La polysmie ............................................................................ 125
XII.1.2.1 Les prpositions ................................................................. 126
XII.1.2.2 Quelques commentaires pdagogiques relatifs
la polysmie .................................................................... 126
XII.1.2.3 Les paradigmes syntaxiques ........................................... 129
XII.1.2.4 Conclusions pdagogiques relatives
aux paradigmes syntaxiques .......................................... 130
XII.1.2.5 Les origines de la polysmie dans une langue .............. 130
xii Principes linguistiques en pdagogie des langues
XII.1.2.6 La spcialisation par lusage et les expressions
gures en pdagogie linguistique .................................. 135
C XIII Lambigut ....................................................137
XIII.1 Lambigut smantique ................................................................ 137
XIII.2 Lambigut grammaticale ............................................................ 139
XIII.2.1 Lambigut morphologique ................................................ 139
XIII.2.2 Lambigut syntaxique ........................................................ 141
XIII.2.2.1 Le cas du verbe aller ........................................................ 145
XIII.2.2.2 Lambigut morphosyntaxique ..................................... 145
XIII.2.3 Lambiguit aspectuelle ........................................................ 146
XIII.3 Lambigut phontique ................................................................ 146
XIII.4 Lambigut doit tre vite dans lenseignement .................... 147
XIII.4.1 Lambigut smantique en pdagogie linguistique ..... 147
XIII.4.2 Lambigut morphologique en pdagogie
linguistique .......................................................................... 148
XIII.4.3 Les ambiguts syntaxique et morphosyntaxique
en pdagogie linguistique ................................................. 149
C XIV Les infuences trangres en franais ......151
XIV.1 Les transferts lexicaux ............................................................. 151
XIV.2 Les transferts smantiques ..................................................... 156
XIV.2.1 Lexpansion du signif sous linfuence dun tymon
commun ................................................................................ 157
XIV.2.2 La polysmie due lexpansion cause
par un transfert smantique ............................................. 162
XIV.2.3 Lexpansion paradigmatique ............................................. 162
XIV.3 La traduction de sigles ............................................................. 163
XIV.4 Le dilemme pdagogique enferm par les infuences
trangres .................................................................................. 164
C XV Laspect ............................................................165
XV.1 Des mots qui expriment laspect .................................................. 165
XV.2 Laspect exprim par le contexte .................................................. 166
XV.3 Le temps versus laspect ................................................................. 166
xiii Table des matires
XV.3.1 Le temps de la phrase versus temps,
notion morphologique ........................................................... 168
XV.3.2 La rfrence et laspect ........................................................... 169
XV.3.3 Quelques commentaires pdagogiques relatifs
laspect .................................................................................... 170
C XVI Le mode .........................................................173
XVI.1 Lenseignement du mode ............................................................. 175
C XVII La langue et la socit ...............................177
XVII.1 Les varits gographiques standard ....................................... 177
XVII.1.1 La pdagogie des langues doit tenir compte
de la variation gographique ............................................. 178
XVII.2 Les varits gographiques dialectales et les attitudes
sociolinguistiques ........................................................................ 179
XVII.2.1 Lenseignement du franais standard aux locuteurs
natifs dun vernaculaire....................................................... 180
XVII.2.1.1 Lenseignement du franais face aux attitudes
sociolinguistiques .......................................................... 181
C XVIII Analyse derreurs ......................................183
XVIII.1 Lemploi des prpositions .......................................................... 183
XVIII.1.1 Lenseignement des prpositions .................................... 185
XVIII.2 La collocation .............................................................................. 187
XVIII.2.1 Les problmes pdagogiques causs
par la collocation ................................................................ 188
XVIII.3 La parent tymologique interlinguistique ........................... 189
XVIII.4 La traduction didiotismes ........................................................ 189
XVIII.5 La voix passive en anglais et en franais ................................ 190
XVIII.5.1 Llimination de la transformation passive
du complment dobjet indirect ...................................... 191
XVIII.6 Les complments dobjet direct et indirect en anglais
et en franais .............................................................................. 191
XVIII.6.1 Lradication des erreurs relatives
aux complments ............................................................... 192
xiv Principes linguistiques en pdagogie des langues
Conclusion(s) ...............................................................................195
Concl. 1 Le behaviorisme et le cognitivisme ..................................... 195
Concl. 2 Le signe linguistique est arbitraire ...................................... 195
Concl. 3 Le sens du mot son signi est relatif
et non absolu ........................................................................... 196
Concl. 4 Le sens du mot nest pas gal lobjet de la ralit
le rfrent.............................................................................. 196
Concl. 5 Le mot senseigne en contexte et en situation
simule, si ncessaire ......................................................... 196
Concl. 6 La langue est lie sa communaut linguistique ............. 197
Concl. 7 La langue est un refet de la culture de la communaut
linguistique .............................................................................. 197
Concl. 8 Il ny a pas dquivalence smantique complte
entre les mots dune langue .................................................. 197
Concl. 9 Le temps, laspect et le mode sont les caractristiques
essentielles de la phrase......................................................... 197
Concl. 10 Lanalyse des fautes : stade prliminaire
leur correction ..................................................................... 198
Concl. 11 Il ne faut pas ignorer les faits de langue
particulirement canadiens .................................................. 198
Bibliographie ................................................................................199
Index ..............................................................................................205
Cet ouvrage est ddicac mes deux princesses -
petites lles - Soe et Naomi Zadorski.
Introduction
1 LES OBJECTIFS DE CETTE TUDE
Puisant principalement dans la langue franaise et trouvant appui
dans la langue anglaise et, parfois, dans dautres langues, louvrage que
voici prsente des thories linguistiques, psycholinguistiques et socio-
linguistiques sous-jacentes aux stratgies denseignement des langues.
Il devrait, de la sorte, aider lenseignant valuer les stratgies propo-
ses par les manuels de didactique linguistique, voire les modier, au
besoin, ainsi qu concevoir dautres manuels qui lui sembleraient parti-
culirement utiles ses apprenants. Il est important de noter que ce
livre se dmarque dun trait de didactique des langues dont lobjectif
principal consiste fournir lenseignant des stratgies denseigne-
ment des quatre habilets linguistiques.
2 LA LANGUE VUE PAR LA LINGUISTIQUE
MODERNE
Prenons, comme point de dpart, les thories du prcurseur de la
linguistique moderne, Ferdinand de Saussure, professeur des langues
indo-europennes et de linguistique historique aux universits de
Paris et de Genve, de 1906 1911.
Il est essentiel de souligner que les thories principales ont t
publies, titre posthume, dans Cours de linguistique gnrale, par ses
tudiants Charles Bally et Albert Sechehaye, avec la collaboration
dAlbert Riedlinger, partir de notes prises en classe et des notes du
grand matre. Considrons quelques notions saussuriennes fonda-
mentales, toujours trs pertinentes.
2 Principes linguistiques en pdagogie des langues
2.1 Le structuralisme
Saussure est le fondateur du courant structuraliste
1
qui considre
la langue comme une structure o tous les lments se dnissent
rciproquement. Daprs le structuralisme, la valeur de chaque
lment de la langue est dtermine par ses relations avec dautres l-
ments. Le structuralisme, ayant fait cole en linguistique, a aussi consi-
drablement infuenc des disciplines connexes telles que la pdagogie
des langues et la littrature.
Concernant le caractre structurel de la langue, Saussure a tabli
le principe fondamental suivant :
La langue est une structure lintrieur de laquelle tous les l-
ments se dnissent, se dlimitent rciproquement.
Daprs lui, le sens de chacune des trois expressions avoir peur,
craindre et redouter se dnit relativement aux sens respectifs des
deux autres. Disons, en passant, que cette caractristique de la langue
est trs pertinente en pdagogie linguistique, comme on le verra
maintes reprises dans cet ouvrage.
2.2 La linguistique synchronique
La linguistique synchronique consiste en ltude dune langue
une poque donne. Par exemple, ltude du systme verbal du fran-
ais lpoque de Molire serait une tude synchronique. Ltude du
franais actuel de Montral serait une tude linguistique synchro-
nique contemporaine. Une tude synchronique consisterait aussi
comparer plusieurs langues ou dialectes parls une mme poque.
2.3 La linguistique diachronique
La linguistique diachronique consiste en ltude des change-
ments survenus dans une langue au cours de plusieurs poques, par
exemple ltude de lvolution du systme verbal du franais depuis le
XVI
e
sicle. Une tude diachronique consisterait comparer le dve-
loppement de plusieurs langues ou dialectes au cours de plusieurs
poques.
La linguistique moderne est synchronique contemporaine. Aussi,
lenseignement des langues secondes est bas sur des faits synchroni-
ques contemporains ; on enseigne la langue actuelle. Dans dautres
1. Les termes qui sont en caractres gras et italiques composent lindex qui se trouve
la n de cet ouvrage.
3 Introduction
disciplines, comme en littrature, on enseigne galement des formes
archaques de la langue. Il va sans dire que quiconque se voue ltude
dune langue comme le latin apprend une forme trs archaque de cette
langue morte ; lapprentissage du latin ne serait pas considr
comme lapprentissage dune langue seconde au sens usuel du terme.
2.4 La langue et la parole
ltat synchronique, Saussure distingue la langue de la parole. Il
dnit la langue ainsi :
Cest un produit social [...] et un ensemble de conventions ncessai-
res adoptes par le corps social (p. 25).
On pourrait dire, en le paraphrasant, que la langue est constitue
des morphmes, des phonmes et des rgles de phontique, de
syntaxe, de morphologie et de prosodie que les membres dune mme
communaut linguistique ont acquis ds leur enfance. Le non-
anglophone qui dirait
* I speak well English
serait corrig par un anglophone qui lui dirait, quen anglais, le com-
plment dobjet direct suit immdiatement le verbe. Le locuteur
anglophone, lui, dit, intuitivement,
I speak English well.
Il en va de mme pour le non-francophone qui dirait
* Je parle le franais bien.
La parole est lutilisation de la langue dans une situation relle de
communication. Expliquons cela. Pour transmettre un message qui
soit compris de son interlocuteur, le sujet parlant doit choisir le lexi-
que et les faits de syntaxe, de morphologie, de phontique et de proso-
die pertinents. Toutefois, tant donn que, trs souvent, lobjectif du
locuteur consiste surtout transmettre un message, il choisira, cette
fn, les moyens linguistiques et extralinguistiques les plus efcaces
possibles. Par exemple, il omettra des parties de phrase ou des mots
dont labsence dans le contexte particulier de la conversation naltrera
gure le sens de son message. Il procdera des changements phon-
tiques qui faciliteront la transmission du message, sans le modier ni
le rendre inintelligible. Cela est possible parce que toute communica-
tion linguistique se droule dans des contextes linguistiques et extra-
linguistiques (la situation) qui limitent les interprtations possibles du
message par linterlocuteur. Par exemple, si dans une salle de classe un
lve fait du bruit et drange le droulement de la leon, les autres
lves savent que lenseignant va prendre les mesures ncessaires
pour rsoudre le problme . Une solution possible consisterait
expulser llve insubordonn. Par consquent, lorsque lenseignant,
en pointant vers la porte, dit dehors ! , cette interjection serait inter-
prte comme lordre adress llve de sortir de la salle de classe.
Cette injonction succincte, efcacement mise, remplit la fonction de
toute une phrase :
Mettez-vous en dehors de la classe !
ou
Sortez de la classe !,
etc.
Linterprtation du message, dans de telles circonstances, ne n-
cessite pas lmission dune phrase complte. Lenseignant pourrait
mme ajouter linterjection dehors ! des adverbes tels que immdia-
tement, tout de suite, etc. Tous ces noncs, qui ne constituent pas des
phrases, seraient correctement interprts dans le contexte donn ;
dans un autre contexte, ils seraient dnus de sens. Par exemple, si
lenseignant, en entrant dans la salle de classe, disait dehors ! au lieu de
bonjour, son message ne passerait pas.
Donnons un autre exemple. Le professeur veut crire quelque
chose dans son cahier, mais il na pas de stylo. Les tudiants compren-
nent la situation. En sadressant une tudiante, qui en a plusieurs sur
son pupitre, il lui dit, en pointant vers un stylo bleu :
Le bleu, sil vous plat !
Ltudiante interprte correctement le message transmis par le
professeur et lui passe le stylo mme si, du point de vue de la langue, il
sagit dun message tronqu . En pareille occurrence, un message
linguistiquement complet serait :
Passez-moi le stylo bleu, sil vous plat !
La parole est donc lemploi individuel de la langue dans une com-
munication relle. cause des circonstances particulires de la com-
munication orale, tels les contextes linguistique et extralinguistique, et
des caractristiques propres chaque sujet parlant, la parole, souvent,
se distancie de la langue. Comme on la vu plus haut, le contexte permet
de rduire le message. Grce la situation, il nest pas toujours essen-
tiel de construire des phrases compltes pour transmettre son message
5 Introduction
linterlocuteur. Grce la situation, le locuteur peut rpondre toutes
sortes de questions par oui, non ou peut-tre. Aussi, certaines carat-
ristiques individuelles des membres de la communaut linguistique,
telles les particularits de la voix, sont, en ce sens, non linguistiques ;
certains faits dintonation sont considrs comme marginalement
linguistiques, car largement imposs par lappareil phonatoire
(Martinet, 1969a, p. 175). La rapidit du dbit des sujets parlants est
aussi une caractristique individuelle de la parole.
De nos jours, on distingue la linguistique de la langue de la linguis-
tique de la parole, cette dernire, la pragmatique, ne sera pas aborde
dans cet ouvrage.
2.5 Les niveaux danalyse linguistique
En linguistique moderne, depuis lavnement des thories linguis-
tiques de Noam Chomsky, la langue est reprsente sous la forme dun
arbre plusieurs niveaux (Starets, 2000, p. 94) :
Expliquons ce schma.
La langue a un lexique partir duquel le sujet parlant construit les
phrases de son message. Ltude de ce niveau de langue appartient la
smantique alors que ltude de la structure des phrases appartient
la syntaxe.
Chaque phrase a une forme phonologique permettant de la com-
muniquer oralement. Ltude de cette forme phonologique de la phrase
appartient la phonologie, la phontique et la prosodie. La prosodie
sintresse surtout lintonation, laquelle prte la phrase sa qualit
gnrale : dclarative, interrogative, exclamative, etc. Ajoutons que
linterrogation peut aussi sexprimer par des dplacements lexicaux
(transformations) eectus lintrieur de la phrase :
Notons que selon les conventions en prosodie, la fche indique
une intonation montante ou descendante. En 1, linterrogation est
exprime par lintonation montante. Si elle y tait descendante, comme
en 2, la phrase 1 serait exclamative. En 2, par contre, linterrogation est
exprime par linversion sujet prdicat. Malgr lintonation descen-
dante, 2 nest pas exclamative.
Chaque phrase a un sens, sa forme logique. Ce sens est dtermin
par la conjugaison de ses composantes lexicales, sa structure synta-
xique, sa prosodie et ses contextes linguistiques et extralinguistiques.
Le sens gnral de la phrase peut se voir altrer par la transformation,
autrement dit, par le dplacement de certaines de ses composantes
lexicales. Nous venons tout juste de voir la transformation dune phrase
afrmative en une phrase interrogative par le dplacement de la locu-
tion avec qui de la n vers le dbut de la phrase. Aussi, la transforma-
tion par dplacement peut ajouter certains lments une connota-
tion emphatique :
Le pote chante la nuit. (non emphatique)
La nuit, le pote (la) chante. (emphase sur la nuit)
Sur les plans phonologique et logique, la phrase
il fait chaud
aurait les reprsentations suivantes :
forme phonologique :
forme logique : la temprature est au-dessus de la moyenne
Il est important de noter que la forme logique de cette dernire
phrase son sens ne correspond pas la somme des sens individuels
7 Introduction
de ses constituants lexicaux. On en parlera davantage dans le chapitre
sur la smantique.
2.6 Le code crit et le code oral
Le code crit nest pas une simple reprsentation graphique du
code oral. Dans bien des langues, il y a des dirences apprciables
entre les deux, lesquelles la pdagogie linguistique doit prendre en
compte. Il est ncessaire de reconnatre ces dirences, leurs causes et
les stratgies pdagogiques mettre en uvre pour les enseigner. Il est
primordial de reconnatre quen franais et en anglais, par exemple,
lcrit et loral sont deux codes trs dirents senseignant chacun avec
des stratgies particulires. Dans dautres langues, telles que lespagnol
et le russe, o chaque lettre de lalphabet, le plus souvent, correspond
un phonme donn et o, par consquent, il ny a gure de grande
disparit entre les systmes phontique et graphique, il nest gure
ncessaire denvisager des stratgies particulires pour enseigner leurs
codes. En fait, dans ces deux langues, linitiation simultane aux deux
codes est possible. Par contre, en franais, il semble plausible de com-
mencer par lenseignement de loral et de passer, par la suite, celui de
lcrit.
3 LES PARAMTRES DE LENSEIGNEMENT
DUNE LANGUE SECONDE
Les chapitres prcdents nous permettent dtablir certains princi-
pes sous-tendant un programme efcace denseignement des langues.
La langue doit senseigner comme une structure, autrement dit,
aucun de ses lments, tous les niveaux, ne doit senseigner de
faon isole. Le mot euve, par exemple, doit senseigner avec le
mot rivire tant donn que lexistence de lun, dans la langue,
limite le sens de lautre. Le phonme [k] doit senseigner devant
une consonne sonore, comme dans anecdote o elle devient
sonore et, aussi, devant une consonne sourde, comme dans action
o elle garde son caractre sourd.
La langue senseigne dans son tat synchronique contemporain.
Par consquent, en grammaire, lapprenant doit matriser les faits
de grammaire contemporains. Il apprendra matriser les temps
verbaux usits de nos jours. On exclura du programme les temps
verbaux peu ou pas utiliss, tel limparfait du subjonctif. La prio-
rit sera accorde au vocabulaire actuel ; les exemples choisis par
lenseignant proviendront de la langue courante de la presse, de la
littrature moderne, etc.
La parole est un fait individuel, la langue est le systme. Lappre-
nant apprendra matriser le systme mme si, parfois, les exer-
cices de langue pour y arriver sembleront articiels.
Qui dit matrise dune langue dit matrise de ses vocabulaire,
grammaire et prononciation. Faire matriser ces lments
constitue lobjectif dun programme denseignement dune langue
seconde.
Certains programmes de langue privilgient le code oral alors
que dautres privilgient le code crit ; la plupart visent les deux.
Il est important de dterminer leurs stratgies denseignement
des deux codes et le stade auquel chacun sera introduit. Norma-
lement, on prconise lintroduction de loral avant lcrit ; le cas
chant, il faut dcider quel moment, aprs lintroduction de
loral, commencer lenseignement de lcrit.
Cet ouvrage sintresse trs particulirement aux problmes ren-
contrs par les apprenants dune langue seconde et il aborde des faits
de grammaire troitement lis au sens.
Dans cet ouvrage, les faits de langue abords et les difcults
pdagogiques traites amneront, au fur et mesure de leur solution,
des conclusions pdagogiques susceptibles daider lenseignant pr-
parer des stratgies pdagogiques efcaces. Cette dernire tche ap-
partient la didactique des langues alors que notre ouvrage concerne
la fois la thorie linguistique et la pratique pdagogique linguistique,
ce qui en fait un trait de linguistique applique.
En concluant cette introduction, soulignons que divers faits de
langue seront analyss sous dirents angles ; cest pourquoi cet ouvra-
ge risque, parfois, de faire preuve dune certaine rptitivit.
Chapitre
I
Ferdinand de Saussure
I.1 DE LA LINGUISTIQUE HISTORIQUE
LA LINGUISTIQUE MODERNE
La linguistique du XIX
e
sicle sintressait surtout lvolution des
langues travers les poques et aux langues anciennes : ctait une
linguistique historique. Ltude de la linguistique a reu une nouvelle
direction au dbut du XX
e
sicle grce Ferdinand de Saussure, dont
on a parl en introduction. Rappelons quil tait professeur de langues
indo-europennes et de linguistique historique aux universits de
Paris et de Genve, de 1906 1911. De ce fait, il est considr comme
le prcurseur de la linguistique moderne et, en particulier, de la
smantique moderne.
La linguistique historique du XIX
e
sicle a t lance par la dcou-
verte du sanskrit la n du XVIII
e
sicle et par les uvres de lAllemand
Franz Bopp. On ne sintressait pas, cette poque, ltat contem-
porain des langues. Saussure prconisa ltude des langues leur tat
contemporain, linguistique synchronique (Intr. 2.2) ct de leur tude
historique, linguistique diachronique (Intr. 2.3). Tout en reconnaissant
limportance des deux tudes, il en prconisa la sparation totale tant
donn que, daprs lui, elles ne poursuivent pas les mmes objectifs, ne
peuvent seectuer partir des mmes donnes ni par les mmes
moyens. A fortiori, les rsultats obtenus de ltude diachronique dune
langue ne peuvent pas sappliquer la ralit synchronique de cette
mme langue et vice-versa. Par exemple, ltude du dveloppement du
systme verbal du franais aux XVIII
e
et XIX
e
sicles ne nous rensei-
gne pas sur son emploi vers la n du XX
e
sicle ; inversement, ltude
sur lemploi des verbes en franais notre poque ne nous renseigne
pas sur leur emploi aux poques classiques (Intr. 2.2 et 2.3). La linguis-
tique moderne sintresse ltat synchronique contemporain dune
ou de plusieurs langues.
I.1.1 La pertinence pdagogique de la distinction
synchronie/diachronie
Un programme denseignement de langue choisit ses matriaux et
stratgies pdagogiques en fonction de ses objectifs. Aux niveaux l-
mentaire et intermdiaire, lobjectif principal consiste initier lap-
prenant la langue parle an de lui faire acqurir les mcanismes de
communication. En concevant les matriaux pdagogiques, il est, par
consquent, impratif de choisir le vocabulaire le plus usuel apparte-
nant strictement ltat synchronique de la langue. des stades plus
avancs de sa formation linguistique, surtout ltude de la littrature
o abondent des formes plus anciennes, lapprenant sera expos ces
formes-l. Il sagira dun apprentissage plutt passif visant dve lopper
la comprhension dun registre de langue relevant de la culture fran-
aise.
Il en va de mme pour les faits de grammaire. Il est inutile, par
exemple, denseigner, aux niveaux lmentaire et intermdiaire, lim-
parfait du subjonctif, qui semploie le plus souvent dans la littrature
classique et trs rarement dans les textes oraux et crits contem-
porains, dans la presse, par exemple. Il est extrmement rare, mme
dans la presse franaise contemporaine. Par ailleurs, les livres de gram-
maire franaise tel Le Bon Usage, de Maurice Grevisse, tirent souvent
leurs exemples de la littrature classique qui ne rfte pas forcment
les usages contemporains.
Mme si lon enseigne la langue son tat synchronique contem-
porain, la diachronie a sa place dans un programme de langue. Concer-
nant lenseignement du franais aux anglophones et de langlais aux
francophones, par exemple, il est utile de donner, un stade relative-
ment avanc de lenseignement, des aperus de lhistoire des deux
langues. Lapprenant comprendra la nature de la parent entre les mots
dans les deux langues qui proviennent dun mme tymon. Mme si
les apprenants ne pourront pas toujours faire une tude tymologique
afn darriver ltymon commun de cousins tymologiques, il sufrait
de leur dire quils manent dun mme tymon pour quils compren-
nent leur parent lexicale ; il sufrait de leur dire, par exemple, quac-
tually et actuellement proviennent du latin actualis. Lintroduction
11 Ferdinand de Saussure
daperus diachroniques ajoute lenseignement de la langue une di-
mension intellectuelle rendant le processus pdagogique plus intres-
sant.
Le programme de langue poursuit, essentiellement, deux objec-
tifs : faire acqurir aux apprenants la langue, au sens saussurien du
terme (Intr. 2.4) ; rendre les apprenants capables de manier la langue
en respectant ses rgles tous les niveaux. Au niveau de la parole, les
apprenants doivent pratiquer les faits de langue dont ils se serviront
an de communiquer dans cette langue. En outre, lacquisition de la
prononciation et de la prosodie correctes de la langue reprsente une
difcult majeure pour lapprenant.
Le locuteur natif dune langue se reconnat, entre autres, par ses
expressions dictiques et gestuelles qui se trouvent dans une zone
grise en dehors de la langue. Or, tant donn quelles sont partages
par lensemble dune communaut linguistique, elles se trouvent aussi
en dehors de la parole individuelle. An de rapprocher la parole de
lapprenant de celle du locuteur natif, il est utile de lhabituer autant
que possible ces moyens dexpression typiques.
I.2 LE SIGNIFIANT, LE SIGNIFI ET LE SIGNE
LINGUISTIQUE
Le mot, daprs Saussure, comporte deux faces : lune, constitue
des phonmes dans un ordre donn, est reprsente lcrit par des
lettres, dans un ordre donn. Cest le signiant du mot ; lautre con-
siste en le sens mme du mot. Cest le signi du mot. Cest le signi-
ant qui permet aux sujets parlants de vhiculer, oralement ou par
crit, le sens concern par le mot, son signi. Lunion du signiant
son signi constitue le signe linguistique.
Il sagit de trois entits dordre psychologique. Daprs Saussure, le
signi est un concept qui se trouve dans lesprit de chaque membre
dune communaut linguistique ; le signiant est une image acou-
stique inscrite dans lesprit de chaque membre de la communaut lin-
guistique ; lunion du signiant au signi, le signe linguistique, existe
dans lesprit de chaque membre de la communaut linguistique. Le
signe linguistique est la fois un fait individuel et un fait social partag
par tous les membres dune communaut linguistique. Lassociation
psychologique des signiant et signi, le signe linguistique, se ralise
de deux faons : 1) quand le locuteur veut dire quelque chose, il voque
le signi qui, son tour, voque limage acoustique associe ; sur le
plan de la parole, le locuteur choisit les phonmes dans un certain
ordre, conformment limage acoustique voque, formant ainsi le
signiant qui lui permet de transmettre le concept son interlocuteur ;
2) linterlocuteur entend le mot, ce mot voque dans son esprit limage
acoustique qui, son tour, voque le signi associ ; le locuteur, de la
sorte, comprend le mot transmis par le locuteur.
Saussure (p. 99) dit que :
Le signe linguistique est une entit psychique deux faces, qui peut
tre prsente par la gure
Il illustre lunion psychologique du signiant au signi par un
schma reprsentant le mot latin arbor (arbre)
Dans ce schma, les guillemets reprsentent limage acoustique (le
signiant) et les italiques, le concept (le signi).
I.2.1 Larbitraire du signe linguistique
Daprs Saussure, rien dans le signiant nindique son sens, son
signi. Il qualie cette relation darbitraire, cest--dire sans motif
naturel.
Saussure qualie la relation arbitraire entre le signiant et le signi-
dun mot, de larbitraire du signe inguistique. La communication
linguistique est possible parce que les membres dune communaut
linguistique possdent les mmes signes linguistiques, cest--dire
quils attribuent les signis aux signiants respectifs conformment
aux conventions linguistiques de cette communaut. Remarquons que
cest le caractre arbitraire du signe linguistique qui permet la langue
daugmenter son vocabulaire en fonction de ses besoins qui vont tou-
jours en croissant.
I.2.2 Le signe linguistique dans le contexte pdagogique
Larbitraire du signe linguistique rend difcile lapprentissage du
vocabulaire. Lapprenant doit apprendre associer deux entits unies
de faon arbitraire. La difcult saccrot par la connaissance de lap-
prenant de sa langue maternelle o lunion dun signiant un signi
est sui generis. Mme dans des langues apparentes, telles que le fran-
ais et lespagnol, souvent des signiants associs des signis ana-
logues peuvent tre trs dirents. En espagnol, les signiants pour
table, chaise, plancher et plafond sont, respectivement, mesa, silla,
suelo et techo. Par ailleurs, ce dernier mot dmontre quun aperu dia-
chronique peut tre utile ; il est apparent au mot franais toit les deux
se sont dvelopps du latin tectum.
La langue, par divers moyens, rduit souvent le caractre arbitraire
du signe linguistique ; on en parlera davantage. Sur le plan pdago-
gique, il est possible de rduire larbitraire du signe linguistique, surtout
des stades plus avancs du cours de langue, par des aperus diachro-
niques, tel que dmontr dans lanalyse tymologique rapide de toit
relativement techo. Rappelons que le mot apparent teto, portugais
pour plafond, provient du mme tymon.
I.3 LA SIGNIFICATION ET LA VALEUR
Daprs Saussure, an de saisir le sens complet du mot, il faut le
considrer dans le contexte de la langue laquelle il appartient
(Intr. 2.1). Il ne suft donc pas de connatre le signif du mot, qui ne
constitue quune partie du sens. Cette conception de Saussure parti-
cipe de sa vision structurelle de la langue o la valeur de chaque
lment est tributaire de la valeur dautres lments de cette mme
structure/langue. Sur le plan de la smantique, la valeur du mot consti-
tue sa signication complte qui nest donc pas gale au signi du
mot. Trs souvent, le signi ne dtermine quune partie de la signi-
cation du mot, sa signication entire tant dtermine par son signi-
+ dautres mots voisins (du point de vue de la signication) que
lon trouve dans la mme langue. Citons Saussure :
[...] la valeur de nimporte quel terme est dtermine par ce qui len-
toure (p. 160).
An dillustrer linterdpendance smantique des mots, il invoque
limage du jeu dchecs. En soi, chaque pice qui se trouve sur lchi-
quier na quune valeur relative dtermine, entre autres, par lexis-
tence, dans une conguration donne, dautres pices. Prenons, par
exemple, la reine. Cette pice est normalement la plus forte ; or, sa
valeur pourrait diminuer ou augmenter en fonction de lexistence
dautres pices dans une conguration donne du match. Cela veut
dire que la valeur de chacune des pices sur lchiquier est dtermine
par sa valeur inhrente + lexistence ou labsence dautres pices.
Il en va de mme de la signication des mots dans la langue. Pour
illustrer cela, Saussure compare le mot franais mouton aux mots cor-
respondants en langue anglaise :
Le franais mouton peut avoir la mme signication que langlais sheep, mais non
la mme valeur, et cela pour plusieurs raisons, en particulier parce quen parlant
dune pice de viande apprte et servie sur la table, langlais dit mutton et non
sheep. La dirence de valeur entre sheep et mutton tient ce que le premier a
ct de lui un second terme, ce qui nest pas le cas pour le mot franais (Cours de
linguistique gnrale, p. 160).
Remarquons, en passant, que lemploi, ici, du terme signication
quivaut celui de signi.
Daprs Saussure, donc, mouton a une valeur, autrement dit, un
sens, plus large que celui de sheep ou mutton parce que mouton couvre
une aire signicative plus large que celle couverte par chacun des deux
mots anglais. Les passages suivants rsument bien la conception struc-
turaliste de Saussure en smantique :
Dans lintrieur dune mme langue tous les mots qui expriment des ides voisines
se limitent rciproquement : des synonymes comme redouter, craindre, avoir peur
nont de valeur propre que par leur opposition ; si redouter nexistait pas, tout son
contenu irait ses concurrents. Ainsi la valeur de nimporte quel terme est dter-
mine par ce qui lentoure [...] (ibid.).
Il nest gure difcile de trouver des exemples en franais et en
anglais vriant cette conception de Saussure. Voyons cela. Les limites
smantiques entre les membres de la paire voir et regarder ne sont pas
toujours faciles tracer, elles tiennent beaucoup de leurs usages res-
pectifs. Si lon demandait quelquun :
Que vas-tu faire ce soir ?
il rpondrait :
Je vais voir un lm.
Par contre, si on lui demandait :
Que fais-tu (maintenant) ?,
il rpondrait :
Je regarde un lm ( la tlvision).
Le mot anglais wall peut semployer dans les contextes suivants :
1) Te walls in this classroom are yellow ;
2) Te Great Wall of China is impressive.
En franais, ces deux phrases seraient rendues ainsi :
1) Les murs de cette salle de classe sont jaunes ;
2) La Grande Muraille de Chine est impresionnante.
Comparons dautres faits de langue du franais et de langlais :
En franais, il y a deux mots pour dsigner un courant deau dune
certaine ampleur : euve, qui se jette dans la mer, et rivire, qui se jette
dans une autre rivire ou dans un feuve, mais pas dans la mer. En
anglais, il ny a que le mot river. Il nest pas toujours facile de traduire
ces mots dune langue lautre ou de les enseigner aux sujets parlants
de lautre langue. Par ailleurs, pour le francophone, le mot river
deviendrait ambigu dans un contexte qui nen expliciterait pas le sens.
Comment traduire en franais la phrase anglaise suivante :
Une solution possible, quoique trs imprcise, serait :
Il y a beaucoup de rivires et de euves au Brsil.
Le sens de chacun des mots franais dsignant sige (canap,
chaise, fauteuil, sofa, pouf, bergre, tabouret, etc.) est dlimit par les
mots ayant des sens voisins . Chacun serait plus facilement saisi par
lopposition aux mots voisins que par la traduction dans une autre
langue. Si, par exemple, le mot tabouret disparaissait de la langue
franaise, laire smantique du mot chaise augmenterait. Le lecteur en
trouvera une plus ample discussion VII.2 Lanalyse smantique com-
ponentielle.
En franais, comme en anglais, il y a un seul verbe pour dnoter
lexistence, tre/to be. En espagnol et en portugais, il y en a deux : ser et
estar ; le premier dnote, le plus souvent, une existence permanente,
Tere are many rivers in Brazil
Il y a beaucoup de rivires au Brsil
Il y a beaucoup de euves au Brsil
durable et mme ternelle ; le deuxime, une existence temporaire. De
ce fait, contrairement aux tre/to be, chacun des deux verbes en espa-
gnol et en portugais limite le sens de lautre verbe.
Citons encore Saussure :
[...] cest une grande illusion de considrer un terme simplement comme lunion
dun certain son avec un certain concept. Le dnir ainsi, ce serait lisoler du
systme dont il fait partie ; ce serait croire quon peut commencer par les termes et
construire le systme en en faisant la somme, alors quau contraire, cest du tout
solidaire quil faut partir pour obtenir par analyse les lments quil renferme
(p. 157).
I.3.1 La valeur smantique en traduction
et en pdagogie
Une conclusion pdagogique importante que lon peut tirer incon-
tinent de la notion saussurienne de valeur est la suivante : lenseigne-
ment du sens dun mot centr exclusivement sur son signi est par-
tiel, voire dangereux. Supposons que lenseignant enseignerait le mot
rivire isolment de son contexte lexical, autrement dit, en ignorant le
mot euve. Lapprenant, ignorant les limites de la valeur de rivire,
dirait que le Mississipi est une grande rivire ; il commettrait une
erreur semblable si lenseignant lui enseignait le mot euve sans tenir
compte du mot rivire. De telles erreurs seraient commises par lap-
prenant de lespagnol qui apprendrait le verbe ser isolment du verbe
estar. Il sensuit que lapprentissage du vocabulaire ne consiste pas en
lapprentissage absolu dune nomenclature de mots avec leurs sens res-
pectifs, mais en un apprentissage relatif de mots avec leurs valeurs res-
pectives principales. Par exemple, si un moment donn de lensei-
gnement du vocabulaire lapprenant doit apprendre euve, lenseignant
expliquera les limite de sa valeur au moyen de rivire.
Parfois, la valeur smantique dun mot est dtermine par plusieurs
mots qui lentourent (voir, plus loin, la notion de champs smantiques
dans Lanalyse smantique componentielle VII.2.1). Ainsi, la valeur
smantique de chaise est dtermine par tabouret, dune part, et par
fauteuil, de lautre. Lenseignant, an de donner une description aussi
prcise que possible de chaise, devrait enseigner, dans le mme
contexte, les deux autres mots.
La dnition du signi des mots abstraits est problmatique vue
la difcult, voire limpossibilit, de dnombrer leurs traits smanti-
ques pertinents. Toutefois, souvent la valeur smantique dun mot
abstrait est dlimite par un autre mot ou par plusieurs mots qui len-
tourent. Cest le cas de la paire de mots anglais to love et to like qui,
dailleurs, se traduisent difcilement en franais o cette distinction
nest pas vraiment marque par une paire de mots. Si to love est le plus
souvent rendu en franais par aimer, to like se traduit par aimer, aimer
bien ainsi que par une varit dautres mots et expressions, tout d-
pendant du contexte. Il en va de mme de la paire de mots savoir et
connatre qui sont rendus, souvent, en anglais par to know. La distinc-
tion entre de tels membres dune paire de mots abstraits ne peut se
faire que par leurs usages respectifs, qui doivent, forcment, accompa-
gner ou suivre une explication assez gnrale. Lenseignant doit conce-
voir les contextes linguistiques et extralinguistiques dans lesquels
semploient, respectivement, les membres de la paire ; par exemple :
Le sens de ces mots est, en fait, prcis par leurs emplois respectifs
(Bloomeld, V.2). An de saisir leur sens complet, il est donc impratif
dapprendre ces emplois dans les contextes o ils peuvent semployer.
La sensibilit contextuelle des mots a des incidences importantes
sur la traduction. Le contexte dun mot dans la langue source dtermi-
nera le choix lexical dans la langue darrive. Ainsi, le contexte du
verbe anglais to know dterminera le choix de connatre ou de savoir
en franais :
I have known that man for ve years.
Je connais cet homme depuis cinq ans.
I know what to do in a dicult situation.
Je sais quoi faire dans une situation dicile.
I.4 LARBITRAIRE ABSOLU (IMMOTIV)
ET LARBITRAIRE RELATIF (MOTIV)
DU SIGNE LINGUISTIQUE
Ce fait de langue est li celui dont nous avons parl dans le
chapitre prcdent. Le rapport entre le signiant et le signi est
arbitraire. Pourtant, la langue essaie autant que possible de limiter
le caractre arbitraire du signe. Daprs Saussure, il y a, au regard de
larbitraire, deux types de signes linguistiques dans la langue :
1) des signes dont le signiant ne fait aucune allusion son signi,
des signes immotivs ;
2) des signes dont le signiant, de par sa structure, fait allusion
son signi, des signes motivs.
Il crit :
Le principe fondamental de larbitraire du signe nempche pas de distinguer dans
chaque langue ce qui est radicalement arbitraire, cest--dire immotiv, de ce qui
ne lest que relativement. Une partie seulement des signes est absolument arbitraire ;
chez dautres intervient un phnomne qui permet de reconnatre des dgrs dans
larbitraire sans le supprimer : le signe peut tre relativement motiv (p. 180 et
181).
Il donne les exemples suivants :
Ainsi vingt est immotiv, mais dix-neuf ne lest pas au mme degr parce quil
voque les termes dont il se compose et dautres qui lui sont associs : par exemple,
dix, neuf, vingt-neuf, dix-huit, soixante-dix, etc. (ibid.).
Saussure dmontre par ces exemples que dix et neuf, ainsi que
dautres numros pris isolment, sont immotivs alors que leurs diver-
ses combinaisons, pour en crer dautres, ne le sont pas ; les mots ainsi
crs sont relativement motivs :
I.4.1 Lenseignement des signes motivs et immotivs
Le pdagogue a intrt proter de cette caractristique particu-
lire du lexique an de faciliter lapprentissage du vocabulaire par
lapprenant. Les numros, par exemple, doivent sapprendre de faon
analytique. Ayant appris les numros fondamentaux 1 10, 20, 30,
40, etc. , lapprenant doit tre encourag deviner le sens des nu-
mros composs 17 19, 21 29, etc. Il en va de mme des autres
mots composs tels que ceux construits avec le verbe porter : porte-
monnaie, porte-parapluies, portemanteau, etc. Concernant les mots
composs avec porter, il serait utile de faire remarquer aux tudiants la
valeur mtaphorique de plusieurs dentre eux, tels porte-malheur et
porte-parole.
Tous les exemples des mots composs donns ici sont transpa-
rents, autrement dit, le sens du mot est gal la somme de ses compo-
santes, ce qui permet lapprenant de conclure des composantes du
mot son sens. Or, il y a des mots composs qui ne sont pas entire-
ment transparents. Par exemple, ceux qui sont composs avec grand :
grand-mre
grand-pre
grand-oncle
grand-tante
grand-messe
Concernant ces cinq mots, deux remarques simposent, lune
dordre smantique et lautre dordre grammatical :
les composantes de chacun de ces mots perdent leurs sens habi-
tuels : par exemple, une grand-mre nest pas une mre de grande
taille ; une grand-messe nest ni grande ni messe ;
il ny a pas daccord en genre entre ladjectif et le nom du mot com-
pos : grand-mre et non pas *grande-mre.
Il en ressort que le potentiel pdagogique des mots composs nest
pas illimit. Le pdagogue, en concevant des stratgies pdagogiques
bases sur les facults lexicales particulires des mots composs, doit
agir avec la plus grande circonspection. Seul le sens dun mot compos
transparent doit senseigner partir de ses composantes lexicales.
I.5 LES RAPPORTS SYNTAGMATIQUES
ET LES RAPPORTS ASSOCIATIFS
Certaines thories de Saussure sexpliquent bien sous des perspec-
tives psycholinguistiques.
La mmoire ne pourrait pas contenir toute la masse de mots dune langue dont le
sujet parlant a besoin pour sexprimer. Cest la raison pour laquelle la langue tend
organiser cette masse lexicale de faon permettre au sujet parlant de mieux
lemmagasiner dans la mmoire. De ce fait, les mots se trouvent dans notre
mmoire dans deux types de rapports, que Saussure qualie de rapports syntag-
matiques et de rapports associatifs.
I.5.1 Les rapports syntagmatiques
Expliquons, rapidement, la notion de syntagme ; une description
plus labore est fournie VI.2.1.
Le syntagme est un groupe de mots qui entretiennent un rapport structural dans
la chane parle.
Ce terme peut varier relativement au linguiste qui lemploie.
Daprs Saussure, certains mots se groupent pour former soit de
nouveaux mots, soit pour crer des idiotismes tels que
contre tous,
contrematre,
forcer la main quelquun,
avoir mal ...,
force de,
etc.
Ces syntagmes appartiennent tous la langue, le sujet parlant,
normalement, ne peut pas les changer sa discrtion (Cours de lin-
guistique gnrale, p. 172 et 173) :
Ces tours ne peuvent pas tre improviss, ils sont fournis par la tradition [...] il faut
attribuer la langue, non la parole, tous les types de syntagmes construits sur
des formes rgulires.
Mme les expressions dans lesquelles les rapports entre leurs mots
constituants respectifs sont moins contraignants appartiennent la
langue (ibid.) :
Il en est exactement de mme des phrases et des groupes de mots tablis sur des
patrons rguliers ; des combinaisons comme la terre tourne, que vous dit-il ?, etc.
rpondent des types gnraux, qui ont leur tour leur appui dans la langue sous
forme de souvenirs concrets.
Daprs Saussure, il nest pas toujours facile de dterminer si une
certaine tournure appartient la langue ou la parole.
I.5.2 Les rapports associatifs
Il sagit de termes qui prsentent des caractristiques communes
relativement au signiant ou au signi. Les mots enseigner, enseigne-
ment et enseignons ont plusieurs caractristiques communes quant au
signiant et au signi (ibid.) :
signiant : le radical [A]sRB] (enseign) ;
signi : le sens de lactivit consistant
transmettre du savoir.
Le mot enseignement, donn ci-dessus, est associ, dans lesprit du
sujet parlant, aux mots qui comportent le sufxe ment dnotant une
certaine activit (signiant/signi) : armement, changement, etc. Il se
trouve aussi en rapport dassociation avec tous les mots dnotant la
mme activit, une activit proche ou analogue (signi) : instruction,
apprentissage, ducation, etc. Dautre part, enseignement se trouve
dans un raport associatif avec tous les mots qui se terminent par ment
et qui ne dnotent pas une activit (signiant) : clment, justement, etc.
Saussure illustre les deux types de rapports par le schma suivant, ici
simpli (p. 175) :
Il y a une dirence fondamentale entre les deux types de rap-
ports : les rapports syntagmatiques se manifestent dans la communi-
cation alors que les rapports associatifs sont latents, ils nexistent que
dans lesprit du sujet parlant.
I.5.3 Les rapports syntagmatiques et associatifs
en pdagogie linguistique
Limportance psycholinguistique des rapports syntagmatiques et
associatifs a t dmontre ci-haut. Lapprentissage, en gnral, et lin-
guistique, en particulier, comporte plusieurs processus psycholo-
giques : comprhension, dduction, acquisition dhabitudes, mmori-
sation, entre autres. Au niveau de lacquisition du lexique, ces processus
linguistiques peuvent tre facilits par les rapports entre les mots de la
langue mentionns ici.
I.5.3.1 La mise prot pdagogique des rapports
syntagmatiques entre les mots
La langue dispose de formules linguistiques prfabriques , des
tournures, connues de tout locuteur natif, qui les emploie couram-
ment pour sexprimer. Il sagit dexpressions dont les membres lexicaux
sont lis par des rapports syntagmatiques tels que dcrits par Saussure.
Le locuteur, disposant de ces tournures, ne fera pas deort inutile
pour trouver les mots pertinents pour sexprimer. Le cas chant, il
choisira la tournure intgrale an dexprimer une pense, raconter un
vnment, etc. Cela veut dire que le processus dacquisition du voca-
bulaire comporte lacquisition de ces tournures-l. On revient au prin-
cipe fondamental discut plus haut :
le lexique nest pas une simple nomenclature
qui, appliqu la pdagogie linguistique, deviendrait
lenseignement du lexique ne consiste pas en lenseignement dune
simple liste de mots.
Le locuteur non natif dune langue, qui ne la pas encore matrise,
se reconnat, entre autres, par son inhabilet sexprimer avec des
tournures prfabriques. Celui qui dirait :
* jai une grande douleur la tte
au lieu de dire, comme on le dirait couramment en franais,
jai trs mal la tte
risquerait mme de se faire corriger par un francophone qui consi-
drerait une telle tournure comme errone. Il sensuit que lenseigne-
ment du vocabulaire doit comporter lenseignement des tournures
typiques.
Dans beaucoup de tournures prfabriques, comme dans les mots
composs, les composantes lexicales perdent, entirement ou partiel-
lement, leur sens habituel. Dans
jai mal la tte,
le sens de mal est plus proche de celui de douleur que de celui de mal
dans la phrase
il ne faut dire du mal de personne,
o mal garde son sens habituel. Aussi, dans la tournure prcdente, le
verbe avoir na pas son sens habituel tel que dans la phrase
Franoise a une trs belle maison de cinq chambres coucher,
o le sens de a est proche de celui de possder.
La difcult apprendre de telles tournures est cause par le choix
arbitraire et immuable de leurs composantes principales : pour avoir
mal + un organe du corps, la langue franaise choisit avoir et non
possder ; pour se renseigner sur le temps prcis de la journe, la langue
choisit Quelle heure est-il ? et non *Quel temps est-il ? Le caractre
arbitraire du choix eectu par la langue est mis en vidence par une
analyse interlinguistique. Lhbreu, lespagnol et le portugais choisis-
sent le mot correspondant au franais heure alors que langlais choisit
le mot correspondant au franais temps :
time - temps
Les tournures dont les composantes lexicales entretiennent des
relations syntagmatiques constantes et immuables doivent, donc, sap-
prendre comme des units entires et non par lanalyse individuelle de
leurs composantes lexicales respectives. Par exemple, on narrivera pas
au sens de jai mal la tte par lanalyse individuelle davoir + mal. On
narrivera pas, en anglais, au sens de What time is it ? par lanalyse de
time + is + it.
I.5.3.2 La mise prot pdagogique des rapports associatifs
entre les mots
Lanalyse du verbe enseigner et de ses drivs (I.5.2) dmontre quil
se trouve dans deux types de champs associatifs : un champ associatif
morphologique (enseigner, enseignons, enseignement, enseignant(e),
etc.) et un champ associatif smantique (enseigner, instruire, appren-
dre, duquer, cours, leon, cole, etc.). Remarquons, en passant, que le
champ associatif morphologique cre aussi des associations sman-
tiques.
Lenseignement dun vocabulaire mots et tournures se fait dans
une situation donne, relle ou simule, qui impose un vocabulaire
particulier, dont les membres entretiennent des rapports associatifs
entre eux. Supposons la situation aller au restaurant qui impose les
mots suivants (liste non exhaustive) :
restaurant avoir faim/soif carte menu garon/serveuse
commander servir apptit Bon apptit ! manger boire
hors-duvre potage soupe entre plat de rsistance
dessert facture/note payer monnaie pourboire
ce vocabulaire peuvent sajouter des noms de mets, de boissons
alcoolises et non alcoolises de types de nourriture tels que
viande, poisson, lgumes, fruits, verdure, etc. Voir aussi IV.1.3.1
concernant la connivence linguistique.
Le vocabulaire que lon doit enseigner dans une telle situation est
galement dtermin par le niveau des apprenants et leurs besoins
un moment prcis du processus dacquisition de la langue. un niveau
relativement avanc, par exemple, le vocabulaire peut saugmenter des
noms de fruits, de lgumes, de viandes, de desserts, etc. En fait,
chaque niveau, on peut ajouter le vocabulaire pertinent.
Le vocabulaire donn ci-haut nappartient pas exclusivement la
situation aller au restaurant. Plusieurs mots peuvent senseigner dans
des situations telles que les repas en famille, chez des amis, etc. Les
noms de fruits et de lgumes, entre autres, peuvent senseigner dans le
cadre de la situation visite au march, etc.
Disons, pour conclure, que les rapports associatifs, caractristique
linguistique fondamentale, facilitent la comprhension et la rtention
des mots et des tournures par lapprenant. Cest donc un outil pda-
gogique trs important que lon doit exploiter dans lenseignement des
langues.
Chapitre
II
Le triangle fondamental
dOgden et Richards
Dans un volume intitul Te Meaning of Meaning, paru en 1923,
deux logiciens anglais, Charles Ogden et Ivor A. Richards, ont propos
une expansion des thories smantiques de Saussure : il faut distinguer
le signi des faits mmes de la ralit auxquels il renvoie ; le signi
nest quun concept gnral renfermant certains traits communs
toute une srie dobjets de la ralit sans sidentier entirement
aucun deux. Ogden et Richards schmatisent cette conception par un
triangle connu sous le nom de triangle fondamental :
Ce schma dmontre quil y a un rapport direct entre le signiant
et le signi ainsi quentre le signi et le rfrent, illustrs respective-
ment par les traits obliques continus qui unissent le signiant au signi-
f et le signif au rfrent. Par contre, le trait horizontal discontinu
qui unit le signiant au rfrent illustre un rapport indirect entre les
deux.
II.1 LE SIGNIFI PAR OPPOSITION AU RFRENT
Illustrons la dirence entre le signi et le rfrent par un exem-
ple : une personne qui on demanderait dapporter une chaise appor-
terait nimporte quelle chaise . Autrement dit, elle apporterait un
objet correspondant au concept/signi chaise, tel que dni par
Le Petit Robert :
sige pieds, dossier, sans bras, pour une seule personne.
Par contre, si on voulait une chaise particulire, spcique, on
devrait donner des prcisions telles que :
petite, verte pas trop large
ou employer des moyens dictiques tels que :
cette chaise-ci, l
ou encore, indiquer de faon dtaille une chaise se trouvant dans
la ralit des interlocuteurs :
cette chaise-l qui se trouve au coin de la salle.
Voici, sous forme de schma, les traits smantiques pertinents du
signi chaise :
Il est dmontr que chaise est membre dun groupe plus grand
caractris par sige qui, lui, appartient un groupe plus grand carac-
tris par meuble. Les fches des deux cts de meuble et de sige
indiquent respectivement lexistence dautres membres dans chacun
de ces goupes : armoire, table, etc. pour meuble ; tabouret, fauteuil, etc.
pour sige. Chaque signi appartient donc des groupes smantique-
ment hirarchiss :
29 Le triangle fondamental dOgden et Richards
La grandeur, la couleur, le nombre de pieds et la forme de la chaise,
entre autres, ne sont pas des caractristiques ncessaires lidentica-
tion de cet objet de la ralit parce quelles ne constituent pas le signi
rattach au signiant chaise . Ce sont des caratristiques qui peu-
vent sajouter des chaises prcises (rfrents). En ce qui concerne le
signi chaise, seules sont ncessaires son identication les caract-
ristiques donnes prcdemment dans le schma ovale. Comme on la
dit supra, on aurait besoin de caractristiques telles que petite, verte
pas trop large ou cette chaise-l qui se trouve au coin de la salle si on
voulait une chaise particulire, spcique. Toutefois, ces caractristi-
ques, ntant pas du ressort de la smantique, elles nintressent pas la
linguistique.
Il en va de mme pour le mot table ; les traits caractristiques
constituant son signi sont donns dans le schma lgrement sim-
pli qui suit :
La grandeur, la couleur, le nombre de pieds et la forme de la table,
entre autres, ne sont pas des caractristiques ncessaires lidentica-
tion de cet objet de la ralit parce quelles ne constituent pas le signi
rattach au signiant table . Ces caractristiques ajoutes ne sont
pas pertinentes, car elles appartiennent des tables prcises. En ce qui
concerne le signi table, seules sont pertinentes, donc ncessaires
son identication, les caractristiques donnes supra dans le schma
ovale. Si lon demandait un francophone le sens de chaise ou de table,
il numrerait les traits indiqus dans ces schmas. La dnition dun
mot (de son signi, plus prcisment) consiste numrer unique-
ment ses traits smantiques pertinents.
Ogden et Richards schmatisent les rapports entre le signifant, le
signi et le rfrent par le triangle fondamental esquiss supra.
En rapprochant la conception smantique reprsente par ce
triangle de celle de Saussure, on remarque que le trait oblique de
gauche reprsente la double face du signe linguistique et que celui de
droite ainsi que le trait discontinu constituent une expansion de la
thorie de Saussure et reprsentent la nature des relations que la lan-
gue, sur le plan des signications, entretient avec la ralit. Sur le plan
de la nature mme du signi, toutefois, ainsi que de ses relations avec
le signiant, ce triangle najoute rien aux thories smantiques de
Ferdinand de Saussure. Seules les relations illustres par le trait obli-
que de gauche sont du ressort de la linguistique ; le rfrent, tant du
ressort de la ralit, est extrieur la linguistique. De nos jours, la lin-
guistique sintresse aussi aux relations illustres par le trait oblique de
droite. Autrement dit, la linguistique sintresse aux relations qui exis-
tent entre le concept et les faits de la ralit reprsents par lui dans
la langue.
Le linguiste Leonard Bloomeld, dont on parlera infra, dmontre
la dirence entre lobjet dans la ralit, le rfrent (sans employer ce
terme), et le sens linguistique du mot ; autrement dit, entre la ralit
linguistique dun mot et sa ralit matrielle. Daprs Bloomeld
(Language, p. 141), il faut distinguer, du point de vue linguistique, les
traits non pertinents et les traits pertinents dun objet. La ralit mat-
rielle du sel, par exemple, est dcrite par la formule NaCl, le chlorure
de sodium. Cependant, sa structure matrielle nest pas pertinente en
linguistique, elle est, par contre, pertinente en chimie. Imaginez qui-
conque assis une table dire :
Passez-moi le NaCl, le chlorure de sodium.
Il en va de mme pour le mot pomme, qui nest pas dni en fonc-
tion de ses caractristiques matrielles (ibid., p. 140) mais en fonction
de certaines caractristiques pertinentes la langue. Par aileurs, il est
31 Le triangle fondamental dOgden et Richards
impossible darriver une description non linguistique de termes abs-
traits comme amour, haine, trs nombreux dans la langue (ibid.,
p. 139).
Le sens dans le cadre
de la phrase
Les premires thories linguistiques issues de lcole gnrative
transformationnelle de Chomsky prconisaient le divorce total de la
syntaxe et de la smantique. Les observations syntaxiques devaient se
faire sans aucun recours au sens. Cette approche empchait de perce-
voir les liens troits entre la structure de la phrase et son sens. En fait,
une tude du sens qui se veut complte ne peut pas faire abstraction de
la syntaxe. Dans ce chapitre, nous allons examiner quelques rapports
importants entre la syntaxe et les thories des sens.
III.1 DU SIGNIFI AU RFRENT
Trs souvent, le locuteur sexprime en termes gnriques, en signi-
s, sans voquer un objet de la ralit, un rfrent, comme dans la
phrase suivante :
Mon mari vient dacheter une chaise un prix avantageux.
Chaise, dans cette phrase, nest que le signi tant donn que le
locuteur ne ressent pas le besoin dindiquer un des objets de la ralit
un rfrent li cette notion. Dans la mesure o le locuteur veut
passer du signi chaise au rfrent chaise, la langue met sa disposi-
tion des moyens dordre syntaxique pour y arriver. Il sagit du syntagme
nominal. Voyons cela.
III.1.1 Le syntagme nominal
Dnissons dabord les notions de syntagme et de syntagme
nominal telles quemployes en syntaxe moderne (Starets, 2000) ;
Chapitre
III
ajoutons quen syntaxe moderne, syntagme dire de la notion saussu-
rienne vue supra :
Le syntagme est un groupe de mots qui, ensemble, constituent une unit synta-
xique dans la phrase. Il a une tte, llment le plus important du syntagme,
laquelle peuvent sajouter dautres mots. Le syntagme nominal est un groupe de
mots constitu autour dun nom, la tte du syntagme. Les mots groups autour de
ce nom le spcient.
Il y a, en franais, quatre autres syntagmes prpositionnel, verbal,
adverbial et adjectival organiss, respectivement, autour dune
prposition, dun verbe, dun adverbe et dun adjectif. Dans cette tude,
nous allons nous concentrer sur le syntagme nominal ; pour des ren-
seignements complmentaires sur les syntagmes, le lecteur peut
consulter, avec grand prot, Starets 2000 aux pages 19 61.
Disons, en passant, que le syntagme nominal peut aussi consister
en un seul nom, tel un nom propre.
Dans la phrase suivante, le syntagme nominal est soulign et sa
tte, doublement souligne :
Le petit garon dort.
Garon est la tte de ce syntagme nominal.
Quel serait le rapport entre le syntagme nominal, fait de syntaxe,
et le signi, fait de smantique ? La rponse est simple.
Les lments qui peuvent sajouter au nom, la tte du syntagme nominal, permet-
tent de passer du signi au rfrent, autrement dit, du concept gnrique un fait
de la ralit.
Reprenons la phrase donne ci-haut, lgrement modie, Le
garon dort. Garon, dans cette phrase, est une notion gnrique trs
vaguement lie une ralit quelconque. Telle quelle, il serait impossi-
ble de lassocier un rfrent. Pour cela, il faudrait un contexte situa-
tionnel trs explicite, par exemple un milieu familial o il ny a quun
garon. On peut supposer un scnario o la mre de ce garon dit
son pre, le garon dort, pour expliquer, par exemple, la raison pour
laquelle ledit garon ne fait pas de bruit . Faute dun tel contexte
situationnel, le mot garon, dans une telle phrase, ne renvoie aucune-
ment un des rfrents possibles li ce signi. An de faire le
passage du signi au rfrent par des moyens linguistiques, le locu-
teur a sa disposition une gamme de complments et dajouts quil
peut introduire dans le syntagme nominal ; par exemple :
35 Le sens dans le cadre de la phrase
Expliquons ce schma et son rapport avec la smantique. Le signi-
du mot garon y est bien plus proche dun rfrent grce aux ajouts
petit, qui modie garon, et qui habite dans la maison rouge, qui mo-
die petit garon. Encore, an darriver un rfrent particulier, il faut
la connivence des interlocuteurs ; puisquils savent quil y a un petit
garon qui habite dans la maison rouge, ils sont capables de lidentier
partir du mot garon conjugu aux lments qui sy ajoutent dans le
syntagme nominal.
Chaque lment qui sajoute au nom dans le syntagme nominal
rapproche son signi dun rfrent ; comparons les syntagmes nomi-
naux suivants dont la tte est souligne :
a) la femme
b) la femme de mon ami
c) la femme de mon meilleur ami
d) la femme de mon meilleur ami denfance
e) la femme de mon meilleur ami denfance avec qui je suis all
lcole lmentaire
f ) la femme de mon meilleur ami denfance avec qui je suis all
lcole lmentaire et qui a t reu la Sorbonne
Dans chacun des syntagmes donns ci-dessus, le signi femme,
grce son complment qui devient de plus en plus explicite, se rtr-
cit, passant du plus gnrique au plus prcis. Le rle du complment
juxtapos la tte du syntagme consiste, en eet, rapprocher, autant
que possible, le signi du mot dun rfrent. Encore, an didentier
cette femme de mon meilleur ami [...], il faut llment de connivence
linguistique, toutefois, dans une moindre mesure en f ) que, par exem-
ple, en b).
III.1.1.1 Le signi et le rfrent en pdagogie linguistique
Lenseignement dun mot peut se faire, essentiellement, par deux
moyens : la dmonstration et la dnition.
La dmonstration
Lenseignant pointe son doigt vers un objet en prononant son
nom : chaise, table, mur, livre, etc. Il est important que lapprenant
comprenne que lobjet dmontr nest quune ralisation parmi tant
dautres du signi. Lapprenant doit arriver au signi partir du r-
frent. Comme lenfant, en acqurant sa langue maternelle (VI.1.2),
lapprenant risque de trop gnraliser partir du rfrent en prtant au
signif des caractristiques superfues. Il risque de nommer chaise
une causeuse, un fauteuil, un tabouret, etc. Il risque, par contre, de ne
pas gnraliser assez. Il risque dappeler chaise seulement des chaises
dune certaine taille, faites dun certain matriel, etc. La conceptualisa-
tion correcte sacquiert avec lexprience. Concernant la conceptuali-
sation partir dun fait de la ralit, lapprenant, qui possde dj une
autre langue, sa langue maternelle, risque aussi de prter au signi
des traits smantiques propres au signi correspondant dans sa lan-
gue maternelle, trangers celui de la langue apprise.
La dnition
La dnition du signi consiste en numrer les traits smanti-
ques caractristiques. Deux exemples de dnition se trouvent dans
les deux schmas reprsentant les signis de chaise et de table II.1.
La dnition du signi, autrement dit, lnumration de ses traits
smantiques caractristiques, comporte quelques risques pdago-
giques :
lenseignant risque domettre des caractristiques smantiques
pertinentes ; le cas chant, lapprenant acquerrait une connais-
sance partielle du signi ;
lenseignant risque de prter au signi des caractristiques
smantiques redondantes ; le cas chant, lapprenant emploie-
rait le mot dans des contextes o il ne convient pas ;
le signi du mot ne constitue quune partie de son potentiel
smantique (polysmie). En numrant les traits smantiques
caractristiques dun mot (dnition), lenseignant doit expliquer
que ce mot peut avoir dautres acceptions dans dautres con-
textes.
Lenseignement des signis abstraits tels amour, aimer, haine,
har, sentiment et sentir reprsente un d pdagogique considrable
pour lenseignant tant donn quils ne peuvent tre ni dmontrs ni
dnis. En outre, lenseignement de ces mots par la traduction vers la
langue maternelle de lapprenant est risqu tant donn que le parall-
lisme smantique total entre deux langues est extrmement rare, voire
inexistant. Il reste donc lenseignement par les emplois en contexte
comme seul moyen pdagogique efcace :
Jaime beaucoup mon pre, ma mre mes frres et surs, etc.
III.2 LES RELATIONS ARBITRAIRES
ENTRE LE SIGNIFI ET LE RFRENT
En parlant du signe linguistique, nous avons dit que les relations
entre ses signifant et signif sont arbitraires. On pourrait aussi dire
que les relations entre le signi et le rfrent, autrement dit, entre le
signi et tous les objets de la ralit reprsents par lui, sont arbitrai-
res. Ainsi, dans une optique linguistique synchronique, les traits s-
mantiques quune langue considre comme caractrisant un certain
concept sont choisis de faon arbitraire. En reprenant lexemple des
mots rivire et euve (I.3), le trait pertinent qui les distingue est le
cours deau dans lequel se jette chacun deux. Cest un trait que lon
pourrait considrer comme tant choisi arbitrairement par la langue.
On rejoint de la sorte la notion des valeurs smantiques de Saussure
selon laquelle la valeur smantique de chaque mot est dtermine par
son opposition dautres mots qui existent dans la langue, notion
illustre par son analogie avec le jeu dchecs.
Parfois, les membres dune paire de mots qui existent dans une
langue ne se dmarquent pas lun de lautre de la mme faon que la
paire de mots quivalente dans une autre langue. Donnons quelques
exemples.
Langlais distingue to like et to love, les deux rendus en franais par
aimer. An de rapprocher la notion daimer de celle exprime en
anglais par to like, le franais ajoute, souvent, ladverbe bien :
Je laime bien !
Mais l, comment rendre en franais
I like him a lot ? Je laime trs bien ?
Le francophone trouverait cette phrase trange. Et si lon rendait
lexpression franaise par
Je laime beaucoup ?
En pareil cas, comment dirait-on, en franais,
I love him very much ?
Lopposition to like/to love nest pas rendue en franais par une
paire de mots.
Passons au deuxime exemple. Langlais dispose des verbes to say
et to tell qui, trs souvent, sont rendus par dire en franais :
I said to/told Franois that I was coming to see him.
Jai dit Franois que jallais venir le voir.
Au niveau syntaxique, dire est plus proche de to say tant donn
que le complment dobjet indirect est marqu par une prposition :
en franais ; to en anglais. Par contre, le complment dobjet indirect
de to tell nest pas forcment marqu (phrase ci-dessus). La division de
laire smantique de to tell et de to say est trs foue. Dans les phrases
prsentes ci-haut, le problme ne se pose pas tant donn que les
deux verbes sy commutent sans aecter le sens du message. La tra-
duction de ces phrases en franais nest pas problmatique non plus
tant donn que les deux verbes sy traduisent par dire. Toutefois, dans
beaucoup de contextes, le choix de lun ou de lautre est impos par la
langue :
* I used to say many stories to my children.
I used to tell many stories to my children.
Sur le plan interlinguistique, franais/anglais, il y a dautres verbes
qui entrent en jeu : raconter, parler, etc. La dernire phrase anglaise
donne ci-haut serait rendue en franais avec ce verbe-l :
Je racontais beaucoup dhistoires mes enfants.
La phrase anglaise donne par la suite serait rendue en franais
avec le verbe parler :
Have you said anything about this problem to your mother ?
Avez-vous parl de ce problme votre mre ?
La division de laire smantique entre les deux verbes anglais est
dtermine par leurs usages respectifs et non par des dnitions s-
mantiques tranchantes. En plus, le verbe to say, entrant dans des idio-
tismes qui lloignent considrablement du sens rendu par dire en
franais, est rendu par dautres verbes :
We have to leave, my watch says midnight.
On doit partir, ma montre marque minuit.
Le franais distingue jour qui, au sens large, dnote une unit tem-
porelle de 24 heures comportant la nuit et, au sens troit, dnote une
unit temporelle sopposant nuit ; concernant ces deux sens du mot,
voir III.4. En plus, le franais oppose jour journe, ce dernier mot
dnotant jour du point de vue de sa longueur :
Franoise travaille toute la journe
veut dire quelle travaille du matin au soir. Cette phrase se traduit
en anglais par
Franoise works the whole day.
Ce mme mot anglais, day, traduit aussi le mot jour sopposant nuit :
Franoise travaille le jour.
Franoise works during the day.
Tout cela nous amne conclure que la langue nest pas une repr-
sentation fdle, mais plutt un refet sui generis de la ralit. Cette
constatation est trs pertinente en pdagogie des langues ; on en par-
lera encore.
III.2.1 Les incidences des relations arbitraires
entre le signi et le rfrent sur la pdagogie
linguistique et la traduction
Il nexiste pas dquivalence smantique interlinguistique. Cela
veut dire que lon ne trouverait gure dans une langue lquivalent s-
mantique prcis dun mot dans une autre langue. cet gard, on ren-
voie, encore, le lecteur lexemple de rivire/euve, par opposition
river (I.3). Les traits smantiques appartenant un seul mot dans une
langue peuvent appartenir, dans une autre langue, plusieurs mots. Il
en ressort quun mot se traduit difcilement dune langue lautre. Par
consquent, lenseignement du vocabulaire au moyen de la traduction
doit se faire avec la plus grande des circonspections. Si lon traduit un
mot en guise de raccourci pdagogique, il faut tenir compte des aires
smantiques dans chacune des langues. Si, par exemple, on dit ltu-
diant anglophone que rivire est river, il faut bien prciser quil sagit
du cours deau qui se jette dans la mer ou dans locan . Le cas chant,
il est utile denseigner aussi le mot rivire pour complter laire sman-
tique de lquivalent anglais river.
III.3 LE GNRIQUE
La difrence entre le signif et le rfrent se refte clairement
dans lexpression du gnrique.
Le gnrique dnit un groupe dobjets dont les membres ont les
mmes traits smantiques caractristiques.
Dans la phrase
Le chien est un animal gentil,
chien indique toute lespce animale dont les membres ont les
mmes caractristiques smantiques, lexclusion de caractristiques
particulires. Cette phrase afrme que tout animal qui peut se dfnir
comme chien est gentil. La valeur gnrique du mot correspond son
signi et non un rfrent prcis.
Il sensuit quil y a trois nombres en franais : le singulier, le plu-
riel et le gnrique.
Lopposition singulier/pluriel est marque surtout lcrit : ani-
mal/animaux, garon/garons, etc. Par contre, le gnrique nest pas
marqu par une forme morphologique particulire, ni loral ni
lcrit. Dans la phrase donne supra, rien ne marque le nombre gn-
rique de chien.
Daprs Grevisse (p. 819), le singulier peut avoir une valeur gnri-
que. Toutefois, la valeur gnrique de la phrase donne supra se main-
tient aussi au pluriel :
Les chiens sont des animaux gentils.
Elle se maintient aussi avec larticle indni :
Un chien est un animal gentil.
dfaut dun renvoi un rfrent particulier, linterlocuteur pr-
sume quil sagit de la valeur gnrique dun mot. Dans les phrases
donnes supra, rien dans le contexte nindique un rfrent particulier ;
par consquent, le sujet parlant en conclut quil sagit du gnrique.
III.3.1 Le gnrique en pdagogie des langues
Lenseignement du gnrique, comme tel, est nglig. Les livres de
grammaire, par exemple, expliquent les nombres singulier et pluriel en
mettant laccent sur leurs proprits morphosyntaxiques laccord,
entre autres et morphologiques leurs marques lcrit et loral.
Lexplication de la notion mme du gnrique doit constituer le point
de dpart de son enseignement. Cest en le rapprochant de la notion
du signi, par opposition au rfrent, quon peut le faire comprendre
lapprenant parce quen dnissant le signi, on dnit, en fait, le
gnrique. tant donn que le gnrique nest pas morphologiquement
marqu il sexprime aussi par les marques des singulier, pluriel, dni
et indni , son enseignement doit se faire strictement en contexte.
Nous avons donn des exemples du mme gnrique qui peut sexpri-
mer par les dni, indni, singulier et pluriel.
Pourtant, dans dautres contextes, lopposition dni/indni d-
marque le signi gnrique dun rfrent :
Une table vient darriver la maison.
Gnrique, signi.
La table vient darriver la maison.
Rfrent, une table prcise ; cela suggre que les interlocuteurs
savent de quelle table il sagit.
Il en va de mme pour lopposition singulier/pluriel :
Un garon est venu vous voir.
Gnrique, signi + singulier.
Des garons sont venus vous voir.
Gnrique, signi + pluriel.
Le garon est venu vous voir.
Rfrent, garon particulier ; cela suggre que les interlocuteurs
savent de quel garon il sagit.
Les garons sont venus vous voir.
Rfrent, garons particuliers ; cela suggre que les interlocuteurs
savent de quels garons il sagit.
Lopposition, gnrique/rfrent complte celle de dni/indni.
On dit que la phrase
Un garon est venu vous voir
rfre un garon non spci, par consquent, un objet ind-
ni. Il est aussi ncessaire de prciser que cet objet garon est ind-
ni parce quil est exprim en tant quobjet gnrique. cet gard-l,
indni est gal gnrique et dni, en contexte explicitant, rf-
rent :
Le garon est venu vous voir.
Concernant la pdagogie des langues et, surtout, la traduction,
une remarque simpose relativement lexpression du gnrique : le
gnrique nest pas exprim de la mme faon par les langues. En
anglais, par exemple, le gnrique sexprime, entre autres, par labsence
dun dterminant du nom dans le syntagme nominal :
Boys will be boys and girls will be girls.
Dans cette phrase, la valeur gnrique de boys et de girls sexprime
par labsence du dterminant conjugu au pluriel. Le franais nadmet
pas labsence du dterminant du nom dans un tel syntagme nominal.
Le franais, dans une telle phrase, exprime le gnrique par un dter-
minant ; nous donnons, par la suite, une traduction aussi prcise que
possible de la phrase anglaise :
Un garon est un garon et une lle est toujours une lle.
Lapprenant francophone de langlais, habitu exprimer ce type
de gnrique par un dterminant, risque de le faire aussi en anglais ; il
dirait
A boy will be a boy and a girl will be a girl.
Une telle phrase, quoique grammaticale, serait considre comme
peu idiomatique. Il est donc impratif denseigner la notion de gnri-
que et ses modes dexpression dans la langue. En outre, dans certaines
circonstances, des analyses comparatives avec la langue de lapprenant
pourraient tre utiles.
III.4 LE SENS LARGE ET LE SENS TROIT DU MOT
Bloomeld distingue le sens large du sens troit du mot (voir aussi
III.2).
III.4.1 Le sens large du mot
Le mot assume un sens large en dnotant lespce. Nous avons dit
que le mot jour dnote, normalement, lespace du temps entre le lever
et le coucher du soleil ainsi que lespace du temps qui scoule pendant
une rotation de la terre sur elle-mme et qui sert dunit de temps de
24 heures (Le Petit Robert). Dans ce dernier emploi, jour dnote une
espce. Homme signie tre humain mle (ibid.) et dans son sens large,
tre appartenant lespce animale la plus volue de la terre (ibid.).
Voiture signie, normalement, automobile, ainsi que dispositif servant
au transport (ibid.).
III.4.2 Le sens troit du mot
Le sens troit dun mot ressort dun contexte qui met en vidence
certaines de ses caractristiques smantiques spciques aux dpens
de ses caractristiques smantiques plus gnrales. Bloomeld donne
lexemple du mot docteur. Si lon entend quiconque demander laide
dun docteur, on prsume, demble, quon rfre un mdecin. Toute-
fois, docteur ne sapplique pas quaux mdecins, il dnote aussi une
personne qui, ayant rempli certaines exigences universitaires sup-
rieures, sest vu accorder le titre de doctorat. Le mot verre dnote, le
plus souvent, un rcipient dont on se sert pour boire. Mais, en princi-
pe, ce mot dnote un type de matriel.
Ajoutons que les sens large et troit des mots ressortent souvent,
mais pas toujours, des contextes dans lesquels ils sont employs.
III.4.3 Les sens troit et large des mots hors contexte
Les sens troit et large des mots que nous avons examins ci-haut
sont mis en vidence par le contexte dans lequel ils se trouvent.
Certains mots, de par leurs caractristiques smantiques et, par cons-
quent, hors contexte et dans des emplois non mtaphoriques, ont un
sens troit ou large. Par exemple, le mot assassiner, non mtapho rique,
a un sens trs troit, car il se rapporte prcisment aux tres humains.
Si on entend que X a assassin Y, on en conclut que X et Y sont hu-
mains. Le verbe tuer, non mtaphorique, a aussi un sens troit, toute-
fois, plus large que celui dassassiner. On tue un tre vivant, pas forc-
ment humain. Par contre, le verbe aller a un sens trs large qui le rend
susceptible dapparatre dans une multitude de contextes trs varis
dont voici quelques exemples :
Comment a va ?
Je vais Montral.
Il y va de ma rputation !
Cette robe va bien avec la veste.
En outre, le verbe aller a plusieurs valeurs qui se trouvent la
limite de la syntaxe et de la smantique :
Futur proche : nous allons partir demain pour Qubec.
Aspect duratif : la crise conomique en Europe va saggravant.
III.4.4 Lenseignement des sens large et troit des mots
Il est important de faire reconnate aux apprenants le fait que, sou-
vent, les sens large et troit ne sont que deux emplois du mme mot
gnralement dtermins par le contexte. Il ne sagit pas dhomonymie
ou de polysmie ; le sens large du mot comporte son sens troit :
Le docteur mdecin est titulaire dun titre de doctorat.
Le jour, au sens large, comporte un jour et une nuit.
Lhomme est membre de lespce dnote par homme.
Il est important, pourtant, denseigner les deux sens aux appre-
nants tout en en indiquant la parent. Lapprenant narrivera pas forc-
ment au sens large du mot partir de son sens troit ni vice-versa.
A fortiori, ce nest pas vident que les sens large et troit dun mot, en
franais, soient exprims par un seul mot quivalent dans la langue de
lapprenant.
La rfrence
La rfrence est lacte linguistique ou dictique par lequel le sujet
parlant renvoie linterlocuteur un rfrent particulier. Lacte de
rfrence linguistique appartient la langue ; le dictique se trouve
en dehors de la langue. Dans le domaine de la rfrence, il y a,
souvent, une forte interaction entre les deux.
Le renvoi un rfrent par des moyens linguistiques peut se faire
avec des complments prpositionnels, le gnitif, ou phrastiques du
nom, ce dernier tant une proposition relative :
Le chien de ma sur est gentil.
gnitif
Le chien qui se trouve ct de ma sur est gentil.
proposition relative
Faute de contexte linguistique ou dindice situationnel, chien, dans
de telles phrases, serait le nom gnrique dnotant lespce canine.
IV.1 LEXPRESSION RFRENTIELLE
Les lments de langue qui renvoient un rfrent constituent une
expression rfrentielle (Lyons, 1989, p. 177).
IV.1.1 Les noms et les pronoms personnels
Il y a, dans la langue, des expressions rfrentielles par excellence.
Cest-ce qui dmarque, dans le paradigme des pronoms personnels, les
premire et deuxime personnes de la troisime personne :
Je/Nous marche/marchons dans la rue. Rfrent connu.
Tu/Vous marches/marchez dans la rue. Rfrent connu.
Il(s)/Elle(s) marche(nt) dans la rue. Rfrent inconnu.
Chapitre
IV
Contrairement aux pronoms personnels des premire et deuxime
personnes, les pronoms personnels de troisime personne sont ana-
phoriques, autrement dit, ils renvoient un rfrent mentionn ant-
rieurement dans le contexte linguistique ou extralinguistique (ana-
phore). Sans antcdent, le message avec la troisime personne cre un
non-sens. Certains linguistes, reconnaissant les dirences fondamen-
tales entre les pronoms des premire et deuxime personnes et ceux
de troisime personne, appellent le premier groupe noms personnels
et le second, pronoms personnels.
Les noms propres sont aussi des expressions rfrentielles ; or,
contrairement aux pronoms personnels des premire et deuxime
personnes, ils supposent la connaissance du rfrent par les interlocu-
teurs. La phrase
Jean est arriv hier la maison
cre un non-sens au niveau de la communication dans la mesure
o les interlocuteurs ne savent pas de quel Jean il sagit. Le cas chant,
le nom propre Jean devra sassortir dune expression rfrentielle
comme nimporte quel nom commun :
Jean, qui habite la maison rouge, est rentr hier la maison.
Encore, le locuteur prsume que son interlocuteur connat toutes
les donnes de la situation (voir connivence linguistique). Disons, en
passant, que lexemple donn ci-haut dmontre que ce nest pas tou-
jours possible de sparer les indices rfrentiels linguistiques et extra-
linguistiques. Il est aussi utile de remarquer que la ralit cre par les
noms personnels est bien plus limite que celle cre par les pronoms
personnels.
IV.1.1.1 Lenseignement des noms et des pronoms personnels
Les caractristiques smantiques et syntaxiques dmarquant un
nom personnel dun pronom personnel sont ignores par la pdagogie
des langues qui les classe sous la mme tiquette : pronom personnel.
cause de cette lacune pdagogique, lapprenant perd de vue les di-
rences entre ces deux types de mots. Pourtant, le choix de lun ou de
lautre a des incidences importantes sur la structure du rcit. Lemploi
du pronom personnel requiert llaboration dun contexte linguistique
ou extralinguistique plus circonstanci que lemploi du nom person-
nel. Lapprenant doit shabituer mentionner, soit dans la phrase, soit
dans le contexte du rcit, lentit laquelle renvoie le pronom ; il sensuit
47 La rfrence
que la partie du rcit contenant lanaphore doit prcder celle conte-
nant le pronom personnel.
Il arrive que lon viole une rgle linguistique an de crer des
eets de style. Cest ce qui survient quand la partie contenant lana-
phore est place aprs celle contenant le pronom personnel :
Elle arrivera demain aprs-midi, Franoise.
Dans cette phrase o, contrairement aux habitudes linguistiques,
le pronom personnel elle prcde le terme anaphorique Franoise, ce
dernier est mis en relief relativement au reste de la phrase. Le locuteur,
qui sait quelle, pronom personnel, renvoie un terme du contexte
linguistique, normalement en position anaphorique, attend que ce
dernier soit exprim explicitement. Les apprenants doivent apprendre
cette stratgie stylistique permettant de mettre en relief un lment de
phrase. Ajoutons que cette stratgie linguistique se rapportant la
langue plutt qu la parole doit sapprendre systmatiquement.
IV.1.2 Les expressions rfrentielles singulires
et gnriques
Une expression rfrentielle peut renvoyer des rfrents indivi-
duels ; ce sont, entre autres, les noms propres, les noms et les pronoms
personnels, etc. Il sagit alors dune expression rfrentielle singu-
lire.
Une expression rfrentielle peut renvoyer une classe de rf-
rents, comme dans la phrase
Un homme est venu te voir ce matin.
Homme reprsente ici un nom gnrique dont le signi est carac-
tris par les traits mle + adulte + humain. Un homme, dans cette
phrase, est une expression rfrentielle gnrique.
IV.1.2.1 Lenseignement de la valeur gnrique de larticle
indni
Larticle indni est enseign, normalement, comme le dtermi-
nant du nom qui renvoie un objet sans antcdent dans le contexte.
Le Bon Usage de Grevisse le dnit comme suit :
Larticle indni semploie devant un nom dsignant un tre ou une chose (ou des
tres et des choses) dont il na pas encore t question, qui ne sont pas prsents
comme connus, comme identis (p. 910).
En faisant abstraction de la valeur gnrique de larticle indni,
on nen donne quune dnition contextuelle, donc partielle. Les
apprenants doivent comprendre que lorsquon dit un homme, une
pomme, des chevaux, etc., le locuteur, conformment ses intentions
communicatives, rfre lespce de chacun de ces objets ; le rfrent
particulier dans le cadre de chaque espce ny est pas pertinent. Et cest
cela la dirence fondamentale avec lhomme, la pomme, les chevaux,
etc., qui, en dehors dun contexte faisant ressortir la valeur gnrique
de chacun de ces syntagmes nominaux (III.1.1), renvoient un rf-
rent mentionn auparavant. Larticle indni, tant donn sa valeur
gnrique intrinsque, peut renvoyer un gnrique sans appui du
contexte.
IV.1.3 La connivence linguistique
Dans une situation de communication, il existe une connivence
linguistique entre les interlocuteurs ; expliquons cette notion.
La connivence linguistique consiste en la connaissance quont les
interlocuteurs de tout ce qui a un rapport avec le sujet de la com-
munication.
Par exemple, la phrase donne par la suite, sans la connivence lin-
guistique entre les interlocuteurs, na pas de valeur communicative.
Lhomme qui tait ici hier est mon frre.
Dans la mesure o linterlocuteur ntait pas au courant de la pr-
sence, le jour prcdent, de lhomme auquel rfre le locuteur, cette
phrase cre un non-sens ou met un message trop vague. Il en va de
mme des phrases suivantes :
Entre les membres de la famille : Mistigri ntait pas la maison
toute la journe.
On parle du chat de la famille.
Entre Anglais ou Canadiens : La reine visitera le Canada lanne
prochaine.
On parle de la reine dAngleterre.
Entre Canadiens : Le premier ministre participera la runion an-
nuelle de lAssemble gnrale de lONU.
On parle du premier ministre du Canada.
Entre Amricains : Le prsident se portera candidat aux prochai-
nes lections prsidentielles.
49 La rfrence
On parle du prsident des tats-Unis.
laborons un peu la notion de connivence linguistique. Son ana-
lyse rvle une caractristique linguistique trs importante ; la phrase,
implicitement, exprime plus que la somme de ses constituants. Quand
lAmricain dit :
Le prsident se portera candidat aux prochaines lections prsi-
dentielles,
il prsume que son interlocuteur sait que les tats-Unis ont un
rgime politique prsidentiel, que le prsident est lu, etc. Pour cette
mme raison, une phrase peut aussi communiquer plus que la somme
de ses constituants. Dans la phrase
La mre de Jean est gurie, grce Dieu,
le locuteur renseigne linterlocuteur qui, peut-tre lignorait, sur la
maladie de la mre de Jean.
Sajoutant lopposition article dni/article indni, la conniven-
ce linguistique permet linterlocuteur de distinguer, dans certains
contextes, le gnrique dun rfrent :
Gnrique : un professeur arrive en classe trois heures.
Rfrent : le professeur arrive en classe trois heures.
Par ailleurs, ces deux phrases dmontrent que lopposition de lar-
ticle dni larticle indni peut quand mme tre pertinente quant
lopposition du gnrique au rfrentiel.
IV.1.3.1 La cration de la connivence linguistique dans
la salle de classe
Toute communication, linguistique y comprise, se droule dans
une situation. Notre dnition linguistique de ce mot est une adapta-
tion de celle donne par Le Petit Robert au point 5 :
Ensemble des circonstances dans lesquelles les participants une
communication linguistique se trouvent.
Nous avons dj dit I.5.3.2 que les situations linguistiques sont
illimites. Elles peuvent tre trs concrtes :
une visite chez le docteur ; une soire au restaurant ; une sortie au
cinma.
Elles peuvent tre abstraites :
une discussion politique sur un problme prcis ou gnral ; une discussion sur
un article de journal ; un cours universitaire ou scolaire, entre autres.
La situation linguistique tablit la connivence linguistique entre
les interlocuteurs et leur permet danticiper de faon gnrale le voca-
bulaire pertinent. Par exemple, sil sagit dune discussion portant sur
des lections fdrales au Canada, le vocabulaire pertinent serait, entre
autres :
lections, voter, candidat, premier ministre, ministre, parlement, dput, parti
(politique), majorit, minorit, les noms des partis politiques du Canada, urne,
bulletin de vote, sondage dopinion publique, promesse, programme politique
(dun parti), discours, campagne lectorale, etc.
Les interlocuteurs sattendent ce que tout argument avanc dans
le cadre de la discussion porte sur un aspect des lections, quelles
soient ou non imminentes, ncessitant, par consquent, le vocabulaire
pertinent donn succinctement ci-haut. La connivence linguistique
facilite lacquisition du vocabulaire par les apprenants. Cest la raison
pour laquelle lenseignant doit crer des situations pour enseigner le
lexique. Nous reviendrons plus loin sur limportance de la situation
linguistique comme stratgie pdagogique. Concernant limportance
de la situation comme outil pdagogique linguistique, voir aussi, supra,
I.5.3.2
IV.1.4 Le syntagme attribut
Dans un syntagme attribut, autrement dit, un syntagme reli au
syntagme nominal sujet par une copule, lopposition de larticle zro
larticle dni dmarque un gnrique dune expression rfrentielle.
Disons, en passant, que le syntagme attribut peut aussi tre rattach au
complment dobjet du syntagme verbal, cependant, nous nous int-
ressons ici au syntagme attribut rattach au sujet de la phrase.
Comparons, titre dillustration, les deux phrases suivantes :
Monsieur Dugas est ingnieur-chef chez Ford.
Monsieur Dugas est lingnieur-chef chez Ford.
Dans la premire phrase, le syntagme attribut ingnieur-chef chez
Ford caractrise monsieur Dugas. Dans la deuxime phrase, le syn-
tagme attribut lingnieur-chef chez Ford renvoie au mme rfrent
auquel renvoie le syntagme nominal sujet. Rappelons que les deux
membres de chacune des deux phrases sont relis par la copule. Le
rfrent de la deuxime phrase peut tre identi par le syntagme
51 La rfrence
nominal sujet, Monsieur Dugas, ou par lexpression attributive, ling-
nieur-chef chez Ford. Lacte rfrentiel par le syntagme nominal sujet,
contrairement lacte rfrentiel par lexpression attributive, suppose
la connaissance du rfrent par linterlocuteur. Ajoutons que contrai-
rement la deuxime phrase, la premire suppose lexistence possible
de plusieurs ingnieurs-chefs chez Ford.
IV.1.4.1 Attribut, notion syntaxique versus expression
attributive, notion smantique
Avant de continuer, apportons une prcision terminologique.
Attribut est un terme syntaxique dsignant le syntagme rattach au
syntagme nominal sujet par une copule. Expression attributive, notion
smantique, dsigne les fonctions rfrentielles ou qualicatives de ce
syntagme. Cest ce qui oppose ingnieur-chef lingnieur-chef dans les
deux phrases.
Lexpression attributive nest pas forcment lattribut, elle peut tre
le syntagme nominal sujet de la phrase. Considrons la phrase sui-
vante (Lyons, 1989, p. 186) :
Lassassin de monsieur Boudreau est fou.
Dans cette phrase, cest Lassassin de monsieur Boudreau qui, dans
certains contextes, est une expression rfrentielle. Dans dautres
contextes, ce syntagme nest pas rfrentiel. Si les interlocuteurs
connaissent lidentit de lassassin de monsieur Boudreau, Lassassin de
monsieur Boudreau est rfrentiel. Si ce syntagme veut simplement
dire que quiconque a tu monsieur Boudreau est fou, le syntagme
Lassassin de monsieur Boudreau est une expression attributive qui ne
renvoie aucun rfrent prcis de la ralit. Une phrase telle que
Lassassin de monsieur Boudreau est fou est, donc, ambigu, son syn-
tagme nominal sujet tant soit rfrentiel, soit attributif.
IV.1.4.1.1 Les attributs et les expressions attributives
Souvent, les programmes pdagogiques privilgient lenseigne-
ment des caractristiques syntaxiques de lattribut aux dpens de ses
valeurs smantiques, telles quesquisses supra. Par consquent, les
nuances, parfois trs nes, qui distinguent la varit des expressions
attributives chappent lapprenant. Aprs avoir expliqu les diren-
tes valeurs smantiques des expressions attributives, lenseignant doit
les mettre en vidence laide dexemples contextuels probants.
Ensuite, au stade des travaux pratiques, les apprenants sexerceront,
entre autres, identier la diversit smantique des expressions attri-
butives.
IV.1.5 Les expressions rfrentielles collectives
et distributives
Une expression rfrentielle peut renvoyer un groupe, comme
dans la phrase
Les tudiants sont entrs dans la salle de classe.
Le syntagme nominal sujet de cette phrase est une expression
rfrentielle collective.
Une expression rfrentielle peut renvoyer aux membres dun
groupe, comme dans la phrase
Les tudiants sont partis la maison.
Dans cette phrase, chaque tudiant, individuellement, est parti
sa maison. Ces deux expressions rfrentielles ne se dmarquent par
aucun indice linguistique. Linterprtation des interlocuteurs est tout
fait contextuelle et extralinguistique. tant donn que le sens dune
telle phrase nest pas gal la somme de ses constituants lexicaux,
linter locuteur, an de linterprter correctement, doit se er son
exprience et son intuition linguistiques. Le sens de cette phrase
serait explicitement rendu par
Les tudiants sont partis leurs maisons respectives
ou par
Chaque tudiant est parti sa maison,
etc.
Toutefois, ces deux dernires phrases, ignorant le potentiel expli-
citant du contexte, contiennent des lments linguistiques redondants :
leurs et respectives, dans la premire phrase et sa, dans la deuxime.
Cest pourquoi ces deux phrases, telles quelles, seraient considres
comme peu idiomatiques.
Ce sont lexprience et lintuition linguistiques de linterlocuteur
qui lui permettent dinterprter une phrase dans laquelle certains l-
ments restent implicites, en supposant ces lments inexprims. Cela
est aussi li la connivence linguistique ; les locuteurs connaissent la
53 La rfrence
capacit de leurs interlocuteurs didentier les lments implicites de
la phrase (IV.1.3).
IV.1.5.1 Les expressions rfrentielles collectives
et distributives en pdagogie des langues
Ce phnomne linguistique universel relatif au sens du message
est dimportance pdagogique primordiale tant donn que les phrases
qui contiennent des lments implicites sont souvent celles consid-
res comme idiomatiques :
Anglais : Te students went home (idiomatique) ;
Te students went to their homes (moins idiomatique).
Espagnol : Los estudiantes partieron a casa (idiomatique) ;
Los estudiantes partieron a sus casas
(moins idiomatique),
etc.
Il est quand mme essentiel de dmontrer aux apprenants que
dans certaines phrases contenant des lments implicites, lexpression
rfrentielle est ambigu ; on ne saurait gure si elle est de nature col-
lective ou distributive. Lyons (1989, p. 187) donne lexemple suivant
(lgrement modi) :
Ces livres cotent 5 $.
Hors contexte ou situation explicite, on ne saurait gure si le prix
indiqu dans la phrase sapplique individuellement chaque livre
expression rfrentielle distributive ou la somme totale des prix de
chaque livre expression rfrentielle collective. Un contexte plus
explicite enlverait cette ambigut :
Ces livres cotent 5 $ chacun.
Ces livres cotent au total 5 $.
Toutefois, dans certains contextes linguistiques ou situationnels,
les lments explicitants rendraient la phrase moins idiomatique.
IV.1.6 La rfrence indnie non spcique
et la rfrence indnie spcique
Disons, au pralable, que concernant ces deux types de rfrences,
le lecteur consultera avec grand prot Lyons, 1989, p. 187 192. Voir
aussi la discussion sur le nombre en franais III.3.
La rfrence indnie non spcique renvoie un membre quel-
conque dune classe dobjets, autrement dit, un signi. Dans un tel
message, linterlocuteur ne saura pas identier un rfrent particulier
parmi tous les rfrents possibles arents ce signi (voir III.3, Le
gnrique). Par exemple, la phrase
apportez-moi une chaise
renvoie un objet quelconque de la ralit relatif au signi chaise.
Le locuteur pourrait exprimer ce mme message en disant, de faon
non idiomatique,
apportez-moi un meuble/sige, pour une personne, avec dossier,
sans bras, avec pieds.
Disons, en passant, quune telle explicitation serait ncessaire si
lobjet de la ralit ntait pas vraiment un rfrent relatif un signi
spci exprim par un signiant comme :
Apportez-moi un verre deau froide.
Lobjet de la ralit, verre deau froide, na pas une reprsentation
dans la langue sous la forme dun signi exprim par un signiant.
Examinons maintenant la rfrence indnie spcique. Il se
peut que lexpression rfrentielle, tout en renvoyant un objet quel-
conque de la ralit donc, indni qui ne peut pas, dans un con-
texte donn, tre identi par linterlocuteur, se rapporte non pas
nimporte quel membre dune classe dobjets de la ralit mais un
membre spcique de cette classe. Prenons, par exemple, la phrase
suivante (inspir de Lyons, ibid.) :
Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre.
Dentre de jeu, on remarque une dirence rfrentielle entre
cette dernire phrase et la phrase Apportez-moi une chaise qui renvoie
un objet quelconque que lon peut appeler chaise et quon ne saurait
gure identier. Par contre, la phrase Chaque matin, une mme hiron-
delle chante ma fentre renvoie un objet quon ne saurait pas iden-
tier sans contexte explicitant tout en sachant, quand mme, quil
sagit dun objet spcique. Linterlocuteur ne connat pas lhirondelle
en question, il ne pourrait gure lidentier ; or, il sait que le locuteur
rfre une hirondelle particulire et non pas nimporte quel objet
dans cette classe dobjets. Dans la phrase Apportez-moi une chaise, il
est question dun objet qui est la fois indni et non spcique alors
que dans Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre, il
est question dun objet indni qui est, toutefois, spcique.
55 La rfrence
Les renseignements donns par certains contextes ne sufsent pas
pour que linterlocuteur sache sil sagit dune rfrence indnie sp-
cique ou non spcique. Reprenons la dernire phrase, lgrement
modie :
Chaque matin, une hirondelle chante ma fentre.
Daprs cette dernire phrase, sagit-il de la mme hirondelle qui
chante la fentre du locuteur ou bien de direntes hirondelles qui
sy succdent ? Aucun indice dans ce contexte ne permet dlucider
cette question. Ce problme pourrait recevoir directement son
lu cidation par lajout du mot mme, comme dans la phrase donne
ci-haut, reprise par la suite :
Chaque matin, une mme hirondelle chante ma fentre.
Llucidation pourrait se faire indirectement au moyen dun
contexte plus labor :
Chaque matin, une hirondelle chante ma fentre. Elle fait son nid
sur un arbre prs de mon toit (Lyons, ibid.)
Lambigut rfrentielle peut tre vite par la connivence linguis-
tique entre les interlocuteurs, plus prcisment, par leur connaissance
de la ralit extralinguistique. Il semble que la phrase donne par la
suite nest pas ambigu :
Jai reu une trs belle carte de Nol dun ami.
Le contexte linguistique de lexpression rfrentielle un ami conju-
gu la connaissance de la ralit extralinguistique des interlocuteurs
indiquent un rfrent indni spcique. Linterlocuteur prsume quil
sagit dun ami spcique, connu du locuteur. Il se peut aussi que le
sens du mot ami privilgie cette interprtation.
IV.1.6.1 Les rfrences indnies non spciques
et spciques en pdagogie linguistique
Les deux types de rfrences abords dans ce chapitre illustrent
limportance des contextes linguistiques et extralinguistiques dans une
situation de communication. Nous allons aborder par la suite un fait
de langue li lexpression implicite dans le messsage qui nous semble
pertinent en pdagogie linguistique.
On a vu (IV.1.5) que plusieurs lments dans certains messages
deviennent redondants de par la connivence linguistique. Limplicite
peut tre codi par la langue tant, par consquent, de mise dans
certains contextes. Cest ce qui explique pourquoi le franais exige
limplicite dans
Jai mal la tte
plutt que
* Jai mal ma tte.
Aussi
Franois a cass le bras
plutt que
* Franois a cass son bras.
Cest en vertu de ce mme principe dimplicit que le locuteur, en
parlant dune mme hirondelle qui chante chaque matin sa fentre,
dcide sil doit expliciter ou non. Autrement dit, le locuteur doit dci-
der si partir du contexte, il est vident pour linterlocuteur quil sagit
de la mme hirondelle.
En enseignant ces expressions, lenseignant doit expliquer que
la langue rend redondant tout lment exprim qui est sous-entendu
dans certains contextes. Cest un fait de style et non un fait de
grammaire. Langlais, par exemple, admet lexplicite dans le mme
contexte :
Franois broke his arm
plutt que
* Franois broke the arm.
tant donn que lemploi de limplicite est un fait de style tenant
dune habitude linguistique, les apprenants anglophones du franais
font des fautes telles que
* Franois a cass son bras
et les apprenants francophones de langlais font des fautes telles que
* Franois broke the arm.
De toute vidence, langlais ne permet pas limplicite dans ce
contexte. Le problme pdagogique du locuteur dune de ces deux lan-
gues qui apprend lautre langue relve du fait que le choix de limpli-
cite ou de lexplicite par les deux langues est tout fait arbitraire.
Bloomeld et le behaviorisme
On ne saurait gure expliquer les thories linguistiques de Leonard
Bloomeld sans parler, en vulgarisant, du behaviorisme, une cole en
psychologie qui tait en pleine vogue dans la premire moiti du
XX
e
sicle. Le behaviorisme (de langlais behaviour, comportment)
postule que les comportements humains consistent en une srie
dhabitudes acquises par un processus de conditionnement, surtout
durant lenfance. Tout comportement est une raction un stimulus,
ce dernier pouvant tre provoqu par un vnement extrieur, par
exemple, lorsque les feux passent du vert ou rouge on arrte, ou par un
sentiment intrieur, par exemple, lorsquon a faim, on cherche de quoi
manger. Le behaviorisme exclut toute introspection. Ses thories se
sont dveloppes partir dobservations objectives extrieures. Daprs
le behaviorisme, ltre humain, durant une certaine partie de sa vie,
shabitue ragir des stimuli et ses ractions constituent son com-
portement.
V.1 LENCHANEMENT STIMULUS-RACTION
Lenchanement stimulus-raction sexprime par une formule trs
simple :
Cette thorie explique les comportements, des plus simples aux
plus complexes.
Chapitre
V
Par infrence du behaviorisme, Bloomeld considre les actes lan-
gagiers comme un comportement. Daprs lui, le stimulus, qui incite le
sujet parlant dire quelque chose, est cr par la situation interne
(psychologique) ou externe (relie la ralit) dans laquelle cette per-
sonne se trouve un certain moment. Ce quil dit cet instant-l est sa
raction au stimulus. Les stimuli internes sont dordre tout fait
physique comme la faim, la soif, etc. Le behaviorisme exclut toute psy-
chologie profonde, abstraite.
En simpliant un exemple donn par Bloomeld lui mme, on
pourrait illustrer la notion de situation comme suit :
Une femme, en se promenant avec son compagnon, voit sur un arbre une belle
pomme ; cest une situation qui peut tre un stimulus, le dsir de manger cette
pomme. sa vue sajoute, possiblement, la sensation de la faim quprouve la
femme ce moment, sensation qui, elle aussi, peut tre un stimulus. La vue de la
pomme et, ventuellement, la sensation de la faim incitent la femme demander
son compagnon de la lui cueillir. Cette demande est sa raction aux stimuli. Si
elle tait seule ou si son compagnon refusait de lui cueillir la pomme, elle aurait
un autre comportement, non langagier celui-l, et elle cueillerait la pomme elle-
mme.
Cet vnement comporte tous les traits caractristiques dune
situation telle que dnie par Bloomeld :
la vue de la pomme par la femme, ce qui veille son dsir de la
manger ;
la prsence du compagnon capable de cueillir la pomme pour elle
et, peut-tre, sa sensation de la faim ;
la raction de la femme ces stimuli consistant demander son
compagnon de lui cueillir la pomme.
Ces exemples sont trs simples, mais ils illustrent bien la concep-
tion behavioriste des comportements linguistique et non linguistique.
Disons, au risque de nous rpter, que Bloomeld a assimil les
thories behavioristes celles des comportements linguistiques.
Daprs lui, lorsque nous disons quelque chose, nous ragissons un
stimulus.
Le stimulus peut tre dordre linguistique : la femme, la vue de la
pomme, a dit quelque chose.
Le stimulus peut tre dordre non linguistique : le compagnon de la
femme, en ragissant sa demande, lui a cueilli la pomme.
59 Bloomeld et le behaviorisme
En linguistique behavioriste, on propose la formule suivante pour
expliquer le comportement linguistique :
Nous remarquons que cette formule est une laboration de la for-
mule S > R donne plus haut. R consiste en quelque chose
que linterlocuteur aurait dit en ragissant s, par exemple, quil ne
pouvait pas lui cueillir la pomme. Cette raction aurait pu devenir un
nouveau stimulus (s) dclenchant une nouvelle srie dchanges lin-
guistiques ; la femme, par exemple, essayant de convaincre son compa-
gnon de lui cueillir la pomme.
V.2 LE SENS DUNE FORME LINGUISTIQUE
DAPRS BLOOMFIELD
Le terme forme linguistique, indiquant un mot ou un nonc
pourvu de sens, relve de Bloomeld. Daprs lui, le sens dune forme
linguistique est
[...] la situation dans laquelle le locuteur lnonce et la rponse quelle provoque de
la part de lauditeur (traduction franaise de Mounin 1972, p. 120).
V.2.1 Lenseignement situationnel et contextuel
du vocabulaire
La dpendance contextuelle et situationnelle du sens dune forme
linguistique est une conception trs prgnante qui infuence depuis
longtemps la pdagogie des langues. An den expliquer limportance
pdagogique, illustrons cette conception smantique de Bloomeld
par un exemple aussi rel que possible.
Supposons que vous, le lecteur, vous vous promenez dans une ville en Allemagne
et vous ne connaissez pas la langue. Devant vous se promnent galement
Allemand (A) accompagn dAllemand (B). Allemand A dit, en allemand,
quelque chose Allemand B avec une intonation interrogative :
Wie spt ist es ?
Puisque vous ne comprenez pas lallemand, vous navez pas pu comprendre la
phrase mme si lintonation laissait transpirer une question. Supposons que dans
ce mme contexte, Allemand B, en ragissant la question de son compagnon,
regarde sa montre et, ensuite, dit quelque chose avec une intonation afrma-
tive Allemand A. La situation ainsi que la raction de linterlocuteur slucide-
raient : Allemand A voulait connatre lheure un moment donn, ce qui lincita
poser la question (stimulus linguistique s). Son compagnon a ragi en lui four-
nissant cette information (raction linguistique r). tant donn que vous avez
compris la situation dans laquelle Wie spt ist es ? a t nonce ainsi que la rac-
tion dAllemand B cette forme linguistique, vous avez t en mesure den saisir
le sens, savoir,
Quelle heure est-il ?
la suite de la raction dAllemand B, Allemand A a ragi en disant,
Dank !
Vous en avez conclu que ce mot constitue une expression de grati-
tude. En eet, Dank ! veut dire merci !
Daprs le behaviorisme, tel quillustr par lexemple donn supra,
le sens dune forme linguistique est un fait observable. Tout ce que le
linguiste doit faire pour connatre le sens rel dune forme linguistique
est dobserver les situations dans lesquelles elle est exprime ainsi que
les ractions que son utilisation suscitent chez lauditeur.
Les thories bloomeldiennes expliquent, en outre, la grande
exibilit smantique des mots et mme des phrases : si une forme
linguistique, dans des situations direntes, suscite des ractions
diverses, elle a, en fait, des sens dirents. Prenons, titre dexemple,
la phrase anglaise
Te door is right behind you !
qui, littralement, veut dire
la porte est l, derrire vous !
Dans une autre situation, lors dune dispute, par exemple, cette
mme phrase peut signier
Sortez dici !
Imaginons une dispute en anglais en prsence dun individu qui ne
connat pas cette langue ; un moment donn, il entend protagoniste
A dire protagoniste B
Te door is right behind you !
61 Bloomeld et le behaviorisme
et il voit protagoniste B sortir de la chambre. Pour lui, cette phrase
pourrait signier,
Sortez de la chambre !
ou
Sortez dici !
Disons, en passant, que les thories smantiques de Saussure et de
Bloomeld ne se contredisent pas ; en fait, elles peuvent se complter.
Voyons cela :
Le mot a un sens central, son signi, celui qui est invoqu dans notre esprit
quand on entend son signiant en dehors dun contexte particulier. ce sens
central, le signi du mot, sajoutent tous les autres sens dtermins par les situa-
tions et les contextes dans lesquels ce mot peut sexprimer. Cest pourquoi on
distingue le sens dun mot de ces acceptions. Le Petit Robert donne acception la
dnition suivante :
Sens particulier dun mot, admis et reconnu par lusage.
Daprs Bloomeld (p. 149), les locuteurs dune langue considrent
un des sens dun mot comme tant normal, central, et les autres comme
tant marginaux, mtaphoriques ou dplacs. Le sens central du mot
est privilgi tant donn que cest lui qui vient demble lesprit, cest
lui que nous ragissons, dans la mesure o aucun facteur contextuel
ne nous oblige en chercher un sens dplac.
La distinction entre le sens central et le sens marginal des mots qui
dnotent des objets concrets est bien plus claire quentre ceux qui
dnotent des objets abstraits. Quels sont le sens et les acceptions des
mots comme amour, haine, inspiration, etc. ?
V.2.1.1 Les applications pdagogiques des thories
smantiques de Bloomeld
Concernant lenseignement des langues, le pdagogue doit crer
les situations et les contextes appropris an denseigner les formes
linguistiques, savoir, les mots et les idiotismes.
La conception smantique de Bloomeld a t largement appli-
que dans la mthodologie audiovisuelle structuro-globale, dve-
loppe dans les annes 1960, et dans la mthodologie communicative,
dveloppe dans les annes 1980.
Parlons de la mthodologie audiovisuelle structuro-globale (dor-
navant, audiovisuel). Dans un cours audiovisuel, on cre, laide
dimages projetes sur un cran, des situations dans lesquelles les
interlocuteurs ragissent des stimuli. partir des situations et des
ractions, lapprenant infre le sens de chaque forme linguistique uti-
lise. Dans un tel cours, lintervention du professeur en ce qui concer-
ne lexplication du sens des formes linguistiques est minime. Donnons
un exemple. Dans la premire leon du cours audiovisuel de franais,
De Vive Voix, une jeune femme, qui se trouve dans une rue trs pas-
sante ne voit pas quune voiture se dirige vers elle toute allure ; un
jeune homme, constatant le danger, lui fait signe et crie Attention ! La
jeune femme prend les prcautions ncessaires et vite le danger. tant
donn la situation, la raction du jeune homme ainsi que celle de la
jeune femme, attention ! ne peut que signier Prenez garde ! Dans
dautres circonstances, ce mot peut avoir dautres sens. Les quatre
usages (acceptions, voir supra) dattention, qui suivent sont rper toris
dans Le Petit Robert, sous Attention :
Action de xer son esprit sur qqch. ; exemple : couter avec atten-
tion.
Mention utilise en tte dune lettre, pour prciser son destinataire ;
exemple : lattention de [...].
Veiller ce que ; exemple : faites attention que personne ne vous
voie.
Disposition la prvenance, aux soins attentifs envers qqn ;
exemple : tre plein dattention pour qqn.
Chacun de ces emplois dattention sapprend dans un contexte ou
une situation pertinent(e)(s).
Chapitre
VI
Lapproche cognitive
Lexplication behavioriste de lacquisition du langage a t forte-
ment critique, particulirement par le psycholinguiste amricain
Noam Chomsky, prcurseur de la thorie gnrative transforma-
tionnelle en linguistique (dornavant, aussi gnrative) inspire de
lapproche cognitive en psycholinguistique.
VI.1 LES ARGUMENTS CONTRE LE BEHAVIORISME
EN LINGUISTIQUE
Exposons les trois critiques principales de Chomsky lencontre
des thories behevioristes arentes lacquisition du langage :
VI.1.1 La ngation des facults intellectuelles de ltre
humain
En rduisant lapprentissage dune langue lacquisition dune srie
dhabitudes par le processus dimitations automatiques et des rac-
tions automatiques des stimuli, on fait, en ralit, abstraction de
lexistence mme des facults intellectuelles de ltre humain. Daprs
Bloomeld, le comportement humain ne peut sexpliquer par lexis-
tence dun facteur non physique. Daprs Chomsky, par contre, si ltre
humain devait apprendre les structures de sa langue maternelle par la
seule voie dimitation, ses connaissances de sa langue maternelle
seraient forcment trs limites tant donn quil nentendrait pas
pendant les cinq ou six premires annes de sa vie toutes les phrases
dont il a besoin pour communiquer et sexprimer. Pourtant, on sait
que vers lge de cinq sept ans, lenfant matrise lessentiel de la gram-
maire ainsi que le systme phonique de sa langue maternelle.
VI.1.2 Lacquisition rapide de la structure de la langue
maternelle par lenfant
Lenfant de cinq sept ans manie correctement la grammaire de sa
langue maternelle. En fait, il ne fait presque pas de fautes. Or, linput
linguistique quil reoit de son environnement est souvent fragmen-
taire et, parfois, contraire aux normes acceptes par la communaut
linguistique. Pourtant, il est capable, partir de cet input de pitre
qualit, dinfrer la syntaxe et la morphologie correctes de la langue.
VI.1.3 Ltre humain produit des phrases indites sans
aucun rapport un stimulus
Lenfant, comme ladulte, produit des phrases sans aucun rapport
avec un stimulus donn. En outre, ltre humain comprend et produit
des phrases indites pour lui, jamais dites ni entendues auparavant. Ce
qui signie que le principe S > r s > R ne
peut expliquer le processus psychologique sous-tendant la compr-
hension et la production de toutes les phrases comprises et produites
par ltre humain durant une vie.
VI.2 LES THORIES COGNITIVES DE
LACQUISITION DE LA LANGUE MATERNELLE
Les critiques du behaviorisme ont inspir Chomsky et dautres
dvelopper de nouvelles thories qui, leur avis, expliquent plus ad-
quatement le processus de lacquisition de la langue maternelle. Elles
sinspirent de deux courants : lun en psychologie ; lautre en linguisti-
que. En psychologie, il sagit de lcole cognitive dont les principes
gnraux se trouvent chez Piaget 1928, chez Bruner 1965 et chez
Chomsky 1969. Signalons que cette bibliographie trs sommaire ne se
veut aucunement exhaustive.
Noam Chomsky, en sinspirant du cognitivisme, a lanc les tho-
ries de lcole linguistique gnrative transformationnelle dans son
livre Syntactic Sructures, paru en 1957.
Nous ne pouvons, dans le cadre de cet ouvrage, faire une descrip-
tion dtaille de la thorie gnrative transformationnelle. Or, il est
quand mme ncessaire de parler du cognitivisme et de ses incidences
sur la pdagogie des langues. Disons, en passant, que cognitive est issu
du mot latin cognoscere, qui signie connatre.
65 Lapproche cognitive
VI.2.1 Les fondements thoriques du cognitivisme
linguistique
Laptitude de ltre humain apprendre sa langue maternelle est gntique. Celui-
ci possde un mcanisme psychologique inn, biologique, qui lui permet de
lacqurir trs rapidement. Cette aptitude, qui lui est propre, le distingue de lani-
mal.
Dans Torie et description en grammaire gnrative, di Sciullo
explique ce mcanisme psychologique inn :
[...] certains mcanismes grammaticaux communs toutes les langues sont pr-
sents la naissance dans la structure mme du cerveau. Cest prcisment parce
que les humains sont biologiquement prdisposs acqurir les grammaires des
langue naturelles que cet apprentissage se fait en peu de temps (de la naissance
3 ans) et partir de trs peu de donnes. La facult du langage ore ainsi une
explication la rapidit de lapprentissage linguistique, ce qui nest pas le cas de
lhypothse behavioriste selon laquelle lacquisition se fait sur la base de la rpti-
tion et de lanalogie (p. 24).
En psycholinguistique, ce mcanisme grammatical inn, dont tout
tre humain est dot ds sa naissance et qui fait partie de sa formation
gntique, sappelle, mondialement, Language Acquisition Device,
cest--dire Dispositif dacquision du langage (DAL).
Expliquons le DAL
Toutes les langues du monde, mme les plus direntes, ont beaucoup de carac-
tristiques communes. En les dcrivant, on dcrit, en fait, le mcanisme linguis-
tique inn tous les tres humains. Seuls les humains le possdent, ce qui expli-
que la raison pour laquelle les animaux ne peuvent apprendre une langue
naturelle. Les caractristiques linguistiques communes toutes les langue du
monde sappellent les universaux du langage. Ils consistuent la grammaire uni-
verselle (GU), de langlais Universal Grammar (UG).
Avant dexaminer quelques universaux du langage, force nous est
dexpliquer quelques notions de linguistique (voir aussi I.5.1) :
Syntagme est un groupe de mots qui constituent une unit syntaxique dans la
phrase. Les cinq syntagmes de la langue franaise sont :
Syntagme nominal, dont le symbole est SN en linguistique, est un groupe de
mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dun
nom (au sens de substantif). Le syntagme nominal peut aussi consister en un
nom isol, surtout un nom propre. Dans Franois apprend le franais, Franois
est un syntagme nominal. Dans Le ls de Franois apprend le franais, Le ls
de Franois est un syntagme nominal.
Syntagme verbal, dont le symbole est SV en linguistique, est un groupe de
mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour dun
verbe. Le syntagme verbal peut aussi consister en un verbe isol. Dans Franois
dort, dort est un syntagme verbal ; dans Franois mange une pomme, mange
une pomme est un syntagme verbal.
Syntagme prpositionnel, dont le symbole est SP en linguistique, est un
groupe de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise
autour dune prposition. Dans la phrase, Franois travaille la maison, la
maison est un syntagme prpositionnel. En franais populaire, le syntagme
prpositionnel peut aussi consister en une prposition isole. Dans Nous
allons au cinma, viens-tu avec ? avec est un syntagme prpositionnel en fonc-
tion adverbiale.
Syntagme adjectival, dont le symbole est SA en linguistique, est un groupe
de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour
dun adjectif. Dans la phrase, Franois est trs beau, trs beau est un syntagme
adjectival. Le syntagme adjectival peut aussi consister en un adjectif isol.
Dans Franois est beau, beau est un syntagme adjectival.
Syntagme adverbial, dont le symbole est SAdv en linguistique, est un groupe
de mots constituant une unit syntaxique dans la phrase, organise autour
dun adverbe. Dans la phrase, Franois marche trs vite, trs vite est un syn-
tagme adverbial. Le syntagme adverbial peut aussi consister en un adverbe
isol. Dans Franois marche vite, vite est un syntagme adverbial.
De nos jours, on emploie en linguistique gnrative transforma-
tionnelle des symboles lgrement dirents, donns par la suite, que
nous ne pourrons expliquer dans le cadre de notre expos :
N pour syntagme nominal, V pour syntagme verbal, P pour syntagme prpo-
sitionnel, A pour syntagme adjectival, Adv pour syntagme adverbial.
Commenons notre examen de certains universaux du langage par
la dpendance structurelle, Structure Dependency en anglais. Dans
toutes les langues, la phrase nest pas simplement une chane de mots
rangs les uns aprs les autres comme sur une ligne mais plutt une
structure constitue dautres structures, des syntagmes (voir les cinq
syntagmes de la langue franaise supra). Illustrons cela par un exemple
de Cook et Newson (1996, p. 4), que nous avons traduit de langlais. La
phrase
Lenfant dessine un lphant
est constitue des syntagmes suivants : un syntagme nominal com-
portant un article + un nom (le (l)enfant), en fonction de sujet, auquel
se rattache un syntagme verbal comportant un verbe, en fonction de
prdicat (dessine) + un syntagme nominal comportant un article + un
nom (un lphant), en fonction de complment dobjet direct du verbe.
Il en ressort que les mots forment des structures (syntagmes) qui, elles,
forment la phrase. Cette caractristique linguistique universelle sap-
pelle dpendance structurelle. Cette mme phrase peut sexprimer
la voix passive, Llphant est dessin par lenfant. Quiconque, enfant
ou adulte, entend cette phrase la voix passive sait intuitivement quil
sagit de la mme phrase la voix active transforme : llphant, qui
tait complment dobjet direct dans la phrase la voix active, devient
sujet de la phrase la voix passive et garde avec le verbe les mmes
relations smantiques de patient quil entretenait avec lui la voix
active ; lenfant, qui tait sujet la voix active, devient complment
dobjet indirect la voix passive et garde avec le verbe les mmes rela-
tions smantiques dagent quil entretenait avec lui la voix active. Le
sujet parlant, enfant ou adulte, sait aussi que toute transformation
active > passive ne sopre pas sur des mots isols mais sur des
structures entires qui peuvent, quand mme, consister en un seul
mot : en loccurrence, les syntagmes nominaux lenfant et llphant.
Dautres transformations de dplacement soprent aussi sur des
structures, plutt que sur des mots isols. Ainsi, la transformation de
dplacement du complment circonstanciel dans la phrase sopre sur
toute la structure du syntagme prpositionnel :
Toutes les oprations syntaxiques de dplacement, dans toutes les
langues, sont rgies par les structures lintrieur desquelles se trou-
vent les lments dplacs. An dtre en mesure deectuer des op-
rations syntaxiques dans une phrase, le sujet parlant doit reconnatre
ses structures constituantes, ses syntagmes. Cependant, personne
nenseigne ce principe, pourtant compliqu, lenfant, qui sait trs
bien que la transformation passive
* lphant est dessin par lenfant l
o seul le mot lphant du syntagme nominal, complment dobjet
direct, a t dplac, est inadmissible ; lenfant sait intuitivement que
cette opration doit seectuer sur toute la structure, le syntagme no-
minal llphant.
Donnons un autre exemple de dpendance structurelle. La trans-
formation de dislocation permet de mettre un lment de la phrase en
relief, sans changement de prosodie :
Les dplacements oprs lintrieur dune phrase se font confor-
mment des rgles bien tablies : on dplace les lments pertinents,
qui sont des structures susceptibles de se faire dplacer, vers des posi-
tions qui acceptent les lments dplacs. Les modes de dplacement
dpendent de la structure de la phrase. Les rgles rgissant les dpla-
cements et les modes de dplacement ne sont pas enseignes au locu-
teur natif de la langue qui les matrise depuis un bas ge.
Un autre universel du langage se trouve dans le vocabulaire. Tout
mot de nimporte quelle langue est constitu de un ou de plusieurs
phonmes, son signiant, auquel est associ un sens, son signi. Les
relations entre les deux, le signe linguistique, tenant dune convention
sociolinguistique, sont arbitraires (I.2).
VI.3 LE RLE DES UNIVERSAUX DU LANGAGE
LACQUISITION ET LAPPRENTISSAGE
DES LANGUES
Les tudes eectues sur les universaux du langage et sur la rapi-
dit dacquisition de la langue maternelle un ge trs bas ont abouti
de nouvelles thories. Daprs ces thories, lacquisition de la langue
maternelle est un processus cognitif plutt quun processus passif
dacquisition dhabitudes ; cest un processus auquel lapprenant parti-
cipe activement du point de vue intellectuel. Ainsi, lenfant, muni
gntiquement dun mcanisme linguistique inn, possde une
intuition linguistique tout fait naturelle lui permettant dacqurir
rapidement sa langue maternelle. En fait, la matrise de la langue ma-
ternelle par lenfant est une dcouverte plutt quun apprentissage.
Lenfant dcouvre systmatiquement les ralisations particulires des
universaux du langage dans sa langue maternelle. Cette dcouverte,
qui est un processus intellectuel dynamique, progresse rapidement et
en trs peu de temps.
{
Ds le commencement de lacquisition de la langue, lenfant sait
quil doit agencer des mots an de former les phrases qui lui permet-
tent de sexprimer. Cette connaissance de lexistence de la grammaire
est une caractristique humaine, elle fait partie du mcanisme linguis-
tique inn de tout tre humain, le DAL. Les premiers noncs de
lenfant, lge de 15 mois, approximativement, sont des mots isols.
Au dpart, ils ont la valeur de phrases entires parce quils reprsen-
tent des ralits qui, dans la langue, sont reprsentes par des phrases
ayant un sujet et un prdicat, au moins. Ainsi, selon les circonstances,
quand lenfant dit manger, il veut dire donnez-moi manger, je veux
manger, etc. Ensuite, partir de lge de 28 mois, approximativement,
arrive le stade de la formulation des phrases consistant en deux mots :
cette eur, Franois crit, etc. Il est intressant de noter que comme au
stade de la phrase/mot, les deux mots constituent une phrase. Qui
plus est, mme ce stade du dveloppement linguistique de lenfant,
lagencement des mots, du point de vue de lordre, respecte les rgles
de syntaxe de la langue maternelle. Plusieurs expriences sur le parler
de trs jeunes locuteurs anglophones ont dmontr que lorsque lenfant
dit more cookies, il sait que more modie cookies et nen est pas le sujet
alors que lorsquil dit, Adam write, dans lordre de more cookies, le
premier mot est un sujet et le deuxime, un prdicat. Son intuition
linguistique naturelle lui permet dj ce stade de dcouvrir les for-
mations syntaxiques, modicateur/modi et sujet/prdicat, lordre
normal des lments consituants de la phrase anglaise.
En apprenant une langue trangre, lapprenant sait, intuitivement,
quil va trouver des signes linguistiques, des syntagmes, des phonmes
et des rgles de syntaxe rgissant lagencement des mots en syntagmes
et en phrases au moyen desquels il pourra sexprimer. Les dirences
entre les langues sont, en fait, direntes ralisations des mmes
caractristiques linguistiques, des mmes universaux du langage, des
paramtres. Par exemple, en franais et en anglais, il y a des syntag-
mes nominaux construits autour du nom, lequel peut rgir un quali-
catif qui, souvent, est un adjectif. Cela est un universel du langage.
Toutefois, les rgles dterminant la position de ladjectif relativement
au nom ne sont pas gales dans les deux langues ; en anglais, ladjectif
prcde forcment le nom dans le syntagme nominal alors quen fran-
ais, la position de ladjectif peut varier. Le d, pour lapprenant, ne
consiste pas comprendre la nature et les fonctions de ladjectif relati-
vement au nom (qualicatif, attributif ) mais sa ou ses position(s) rela-
tivement au nom dans le syntagme nominal.
VI.4 LES DMARCHES PSYCHOLINGUISTIQUES
COGNITIVES ET BEHAVIORISTES
Faut-il, donc, exclure dune thorie de lacquisition de la langue
maternelle des dmarches behavioristes ? Nous y rpondons par la
ngative. Nous postulons que lacquisition de la langue maternelle par
lenfant, ainsi que lapprentissage dune langue seconde, est un proces-
sus comportant des dmarches cognitives et behavioristes (voir
VII.2.4).
Lenfant, en entendant un mot, sait intuitivement que ce mot est
un signiant, un symbole, se rapportant un segment de la ralit.
Autrement dit, il sait que ce signiant est reli un signi. Lorsquil
associe le mot au segment pertinent de la ralit (par exemple, un
certain objet), il en cherche intuitivement les caractristiques qui sont
pertinentes du point de vue de la smantique. Il arrive quil ne les
trouve pas toutes demble ; en un tel cas, il ninclura pas, dans le
concept, tous ses rfrents. Par exemple, sil croit que voiture est un
vhicule de petite taille et dune certaine couleur, il exclura de ce
concept les grandes voitures et celles des autres couleurs. Par ailleurs,
il risque de trop gnraliser en incluant dans un concept des rfrents
qui ny appartiennent pas, en appelant, par exemple, autobus tout
moyen de transport (camion, taxi, etc.). Petit petit, avec le temps et
lexprience, il rafnera sa conceptualisation. Lacquisition du vocabu-
laire par lenfant, selon lcole cognitive, est donc un processus actif,
intellectuel .
La conceptualisation par lenfant ainsi que par lapprenant dune
langue seconde est aussi un processus behavioriste ; lacquisition et
lapprentissage du vocabulaire ne seectuent pas dans le vide, en vase
clos, il se fait en contexte, dans une situation permettant lacqurant
et lapprenant de la langue dassocier les mots la ralit pertinente.
Lacquisition comporte une dmarche dobservation par lenfant/
lapprenant qui entend le mot associ un objet de la ralit. Lappren-
tissage et lacquisition du vocabulaire se font, par consquent, par lin-
teraction entre le cognitif et le behavioriste. Lassociation est de nature
behavioriste, la gnralisation permettant de passer du rfrent au
concept, de nature cognitive. Lapprentissage du vocabulaire peut se
faire par des moyens minemment cognitifs ; par exemple, lenseignant
dnissant pour lapprenant le signi dun objet concret ou abstrait
de la ralit. En disant lapprenant que
table est un meuble, ayant une surface plane horizontale, support
par un/plusieurs pieds, sur lequel on peut mettre des objets,
on dnit cet objet (II.1).
On remarque, par ailleurs, que la dfnition dun objet de la ralit
consiste numrer les traits smantiques pertinents de son signi.
Lacquisition du langage se dmarque de lapprentissage dune langue
trangre, entre autres, par le fait que lapprenant, trs souvent, asso-
cie la dnition du signi dans la langue en voie dapprentissage
celle dun signi qui existe dans sa langue maternelle ou dans une
autre langue quil connat dj. Cette association peut causer des
problmes dordre pdagogique pour lapprenant, dont on parlera
encore.
Plusieurs faits de langue semblent aussi dmontrer que lacquisi-
tion de la langue maternelle et lapprentissage dune langue trangre
ne peuvent pas sexpliquer uniquement par lapplication du DAL aux
donnes fournies lenfant par son environnement linguistique. Lana-
lyse de certains faits de langue semble dmontrer que le processus
dacquisition de la langue maternelle comporte des dmarches dordre
behavioristes. Nous allons dmontrer des dmarches behavioristes,
lacquisition du vocabulaire, par lanalyse de deux faits de langue, les
idiotismes et la collocation.
VI.4.1 Lacquisition didiotismes
Donnons lexemple de quelques idiotismes, dabord de la langue
anglaise et, ensuite, de la langue franaise. Considrons le syntagme
verbal gnrique suivant, prsent par un schma utilisant les symboles
donns supra en VI.2.1 :
Intreprtons ce schma gnrique qui sous-tend beaucoup de
phrases anglaises.
Le syntagme verbal donn ci-haut consiste en un verbe auquel se joint un syn-
tagme adverbial ; le syntagme adverbial est consistu dun adverbe auquel se joint
un syntagme prpositionnel ; le syntagme prpositionnel comporte une prposi-
tion assortie dun syntagme nominal.
Il est possible de postuler que la structure syntaxique gnrique
reprsente par ce schma fait partie de la comptence linguistique de
lenfant dans sa langue maternelle acquise par lentremise de son DAL.
Elle lui permet dexprimer la partie verbale de maintes phrases anglai-
ses que nous schmatisons comme suit :
Les syntagmes 1 3 sont construits autour de la tte verbale to run
qui slectionne, entre autres, un syntagme adverbial qui lui, slection-
ne, dans ce contexte, un syntagme prpositionnel. Le locuteur natif de
langlais, ayant identi la sous-catgorisation du verbe to run et de
ladverbe out, devrait tre en mesure de formuler et de comprendre
des phrases avec ces syntagmes, mme sil ne les a pas entendues aupa-
ravant. Cela dit, on remarque, quand-mme, une dirence fonda-
mentale entre les syntagmes 1 3 et 4 5. Le sens de chacun des trois
premiers est la somme de leurs constituants lexicaux respectifs :
to run + out + of + prison ; home ; school.
Connaissant la structure et le sens de chaque mot constituant, le
locuteur peut formuler et comprendre chacun de ces syntagmes. Il
nen va pas de mme pour les syntagmes 4 et 5. Interprts littrale-
ment, ces syntagmes feraient un non-sens. Les sens des syntagmes 4 et
5 ne correspondent pas la somme de leurs mots constituants respec-
tifs. Il sagit didiotismes que lon doit apprendre comme un tout indi-
vis partir dun certain contexte dans une situation donne plutt que
par lanalyse lexicale et structurelle. Cest un apprentissage qui se fait
par lexprience et limitation. Cela dit, nous remarquons que 4 et 5
sont formuls conformment la sous-catgorisation du verbe to run,
telle que reprsente dans le schma donn ci-haut. Force nous est
den conclure que ces idiotismes, comme beaucoup dautres, sappren-
nent par des processus psycholinguistiques cognitifs la structure
syntaxique et behavioristes le sens global de lidiotisme. La traduc-
tion de ces cinq syntagmes en franais illustre bien ces processus :
Examinons maintenant la version franaise des syntagmes 4 et 5.
Comme dans la version anglaise, il est ncessaire dacqurir le sens
global de lidiotisme
tre bout de + objet susceptible de spuiser .
La seule connaissance de la structure syntaxique qui donne, entre
autres, les syntagmes franais 4 et 5 ne suft pas. Cet idiotisme est
acquis intgralement par lexprience et limitation. En fait, les idiotis-
mes, dont les sens respectifs ne correspondent pas la somme de leurs
lments constituants, sont formuls partir de structures syntaxi-
ques fondamentales. Ce phnomne linguistique est bien illustr par
les idiotismes comportant le verbe faire compars des phrases o
faire garde son sens usuel. Comme nous verrons dans le schma donn
ci-aprs, les syntagmes
1. faire le travail de son pre
2. faire les exercices de sa sur
et
3. faire la joie de la famille
ont la mme structure syntaxique ; cependant, seuls les sens des
syntagmes 1 et 2 correspondent la somme de leurs constituants res-
pectifs. En fait, dans le syntagme 3, le verbe faire, interprt littrale-
ment, ferait un non-sens. Encore, un idiotisme comme 3 ne peut sap-
prendre par des processus cognitifs gnraux seuls, mais plutt par
lexprience et limitation. Nous remarquons, toutefois, que 3 est for-
mul conformment la sous-catgorisation du verbe faire telle que
reprsente dans le schma donn ci-aprs et qui, dailleurs, sous-tend
aussi la structure des syntagmes 1 et 2.
Prsentons, de faon schmatique, les syntagmes 1, 2 et 3 :
Rsumons cette partie pdagogique concernant les idiotismes en
disant que lidiotisme senseigne comme une entit entire et non par
lanalyse smantique de ses composantes. Il sensuit que le verbe faire
doit senseigner plusieurs fois : il doit senseigner dans des contextes o
il exprime son plein sens, faire le travail, par exemple, et dans des
contextes o il est une composante dun idiotisme, faire la joie de la
famille, faire chaud, faire froid, par exemple.
VI.4.2 Lacquisition des collocations
La collocation est un autre phnomne linguistique qui dmontre
lexistence de procds behavioristes dans lacquisition et lemploi de la
langue.
Avant dexpliquer cette notion, il est important de noter que ce
terme, comme tant dautres, semploie de direntes faons et a di-
rents sens dans la littrature linguistique. Dans notre ouvrage, il se
dnit comme suit :
La collocation consiste employer un verbe prescrit par la langue pour former un
syntagme avec un certain nom. Ce verbe permet ce nom de se matrialiser dans
la phrase. En fait, la collocation avec un certain nom dun verbe non prescrit par
la langue rendrait la phrase non idiomatique. Lacte de collocation peut se dcrire
par le verbe colloquer ; le verbe ainsi employ est colloqu.
Il est important de noter que la collocation est du ressort du style
et non de la grammaire ; une faute de collocation est donc une faute
stylistique et non grammaticale. Par consquent, la collocation, comme
beaucoup de faits de style, tant arbitraire, prsente un d pdago-
gique considrable lenseignant et lapprenant.
Donnons quelques exemples de collocations, dabord en anglais,
ensuite, en franais :
Proscrits par la langue : Prescrits par la langue :
non idiomatiques idiomatiques
* to make a favour to do a favour
* to make homework to do homework
* to encounter a deadline to meet a deadline
* to encounter expectations to meet expectations
Le verbe colloqu avec favour et homework, dans les deux premi-
res phrases, est to do et non pas to make mme si, foncirement, les
signis de ces deux verbes faire sont identiques. En fait, ces deux
verbes se distinguent surtout par leurs collocations respectives. Qui-
conque dirait, par erreur,
* I have just made my homework (Je viens de faire mes devoirs)
serait corrig par un anglophone qui, pourtant, comprendrait le
message transmis par cette phrase. En anglais, ce message est transmis
par la phrase
I have just done my homework (Je viens de faire mes devoirs).
Il en va de mme pour les deux phrases avec to encounter et to
meet ; mme si les signis de to encounter et de to meet sont trs pro-
ches, ils ne sont pas interchangeables dans le contexte du nom expec-
tations.
Le phnomne linguistique de collocation est trs rpandu en
franais. Ainsi :
Proscrit par la langue : Prescrit par la langue :
non idiomatique idiomatique
* Produire un emprunt Faire un emprunt
Mme si les signis de produire et de faire sont trs proches, ils
ne sont pas interchangeables dans le contexte du nom emprunt.
Le choix arbitraire de la collocation est d aussi au fait que le verbe
colloqu perd souvent son sens usuel. Cest pourquoi, dans les deux
phrases donnes par la suite, les verbes produire et crire, trs di-
rents quant leurs signis respectifs, sont, namoins, interchangea-
bles :
Molire a produit de grandes pices de thtre.
La substitution dcrire produire modierait, peut-tre, le regis-
tre de langue sans pour autant modier le message. Les deux versions
sont acceptables :
Molire a crit de grandes pices de thtre.
Le choix arbitraire de la collocation cause des problmes pour
lapprenant de langues. tant habitu un verbe colloqu avec un
certain nom dans sa langue maternelle, il risque de choisir, dans la
langue apprise, un verbe ayant un signi analogue pour le colloquer
avec ce mme nom. Par exemple, le franais colloque faire avec prome-
nade alors que langlais colloque to take avec le mot anglais correspon-
dant :
Proscrit par la langue : Prescrit par la langue :
non idiomatique idiomatique
* I made/did a walk. I took a walk.
* Jai pris une promenade. Jai fait une promenade.
Maintes fautes de langue sont causes par cette asymtrie lexicale
interlinguistique. Ainsi, lapprenant de langlais francophone dit sou-
vent
* I am making/doing a walk
alors que lapprenant du franais anglophone dit souvent
* Je prends une promenade.
Il en va de mme pour la collocation du verbe to do avec le nom
favour. Langlophone shabitue, par un processus dacquisition linguis-
tique behavioriste, colloquer to do avec favour ; le francophone, qui
sest habitu colloquer faire avec faveur et qui ne comprend pas la
dirence entre to do et to make, maintes fois les quivalents anglais de
faire, colloquerait lun ou lautre avec favour, a fortiori parce que la
collocation de lun ou de lautre ne modie gure le sens de la phrase.
Rsumons cette partie pdagogique concernant les collocations en
disant que tout nom doit sapprendre avec le verbe colloqu pertinent.
Lapprentissage du nom sans le verbe colloqu pertinent est un
apprentissage passif qui ne permet pas lapprenant de lemployer
dans la phrase.
Les dicults dune analyse
smantique
Nous avons constat que le sens dun mot se dcrit difcilement.
De toutes les disciplines en linguistique, la smantique est la seule qui
de la conception de mthodes descriptives oprationnelles. Cela est
surtout d aux multiples facettes linguistiques et sociales du sens du
mot. En phonologie, par exemple, on dispose de mthodes danalyse
permettant de dgager les phonmes dune langue, de dcrire leurs
traits phonologiques, leurs traits pertinents, leurs ralisations dans la
chane parle, etc. Il nen va pas de mme pour la smantique. Pendant
trs longtemps, la linguistique moderne na pas russi concevoir de
mthodes permettant de dcrire avec prcision la nature du signi et
de trouver dans quelle mesure ils appartiennent des strucutres des-
criptibles au mme titre que les structures syntaxiques et les structu-
res phonologiques dune langue. Pour illustrer un seul aspect de ces
problmes, rappelons la dnition du sens de Bloomeld, donne au
chapitre V, qui veut que le sens dune forme linguistique (mot ou idio-
tisme) soit dtermin par la raction quelle suscite de la part de laudi-
teur dans une certaine situation de communication.
VII.1 LA VARIATION DU SENS EN CONTEXTE
Mme si cette dnition de Bloomeld ne rvle quune facette de
la signication des formes linguistiques, elle dmontre quel point il
est difcile de la cerner. Daprs cette dfnition, la signifcation de
nimporte quelle forme linguistique est tributaire de la situation dans
laquelle elle est exprime, assortie de linterprtation que lauditeur lui
prte au moment de la parole. Illustrons cela par lexemple suivant :
Chapitre
VII
normalement, quand on demande quiconque sil est occup, le terme
occup est interprt comme suit :
tre accapar par quelque chose que lon fait un moment donn
(nous faisons ici abstraction des autres acceptions du mot occup en
franais).
Supposons quun employ introduit sa tte dans le bureau du
patron et lui pose la question :
tes-vous occup en ce moment ?
Il est fort propable que cette question sera interprte comme suit
par le patron :
Puis-je entrer ?
Il se peut aussi que ce dernier donne au terme occup sa signica-
tion habituelle et quil rponde :
Oui, je suis trs occup, je prpare le budget.
En fait, dans cette raction, la signication du terme occup de-
vient ambigu, il pourrait vouloir dire, simplement,
Jai quelque chose faire,
ou
Vous ne pouvez pas entrer en ce moment,
etc.
Le linguiste et le pdagogue qui se proposeraient de dcrire et
denseigner le signi du mot occup le feraient comment ? Se conten-
teraient-ils de dcrire son sens habituel sans aucune rfrence aux
contextes et situations ventuelles ou devraient-ils tenir compte de
toutes les situations possibles dans lesquelles ce mot peut apparatre ?
Cet exemple et les questions que nous avons poses ne rftent
quun type de difcults auxquelles se heurtent le linguiste en essayant
de dcrire le sens des mots dune langue et le pdagogue qui doit
concevoir des stratgies didactiques pour enseigner le vocabulaire. Ce
dernier doit, en fait, exposer lapprenant une trs grande varit de
textes et de situations qui font ressortir, autant que possible, la varit
des emplois des lments lexicaux. cause de ces difcults, les lin-
guistes, trs particulirement les Amricains depuis Bloomeld, se
sont dsintresss de la smantique. Ils ont dcid que la smantique,
contrairement la syntaxe/morphologie et la phonologie/phon-
tique, ne se prtait pas des tudes scientiques prcises. Pour ces
79 Les difcults dune analyse smantique
mmes raisons, la linguistique moderne, jusquaux annes 1960, sest
concentre sur la syntaxe/morphologie et sur la phonologie/phon-
tique. Jusqu cette poque-l, la smantique tait le parent pauvre
de la linguisitique. Cela dit, il existe une mthode oprationnelle de
description smantique permettant de dcrire certains vocabulaires
spciques de la langue. Ce nest pas une panace, ce nest pas une
mthode descriptive universellement applicable, mais cest un premier
pas, quelque peu hsitant. Nous en parlons ici eu gard la valeur
pda gogique de cette mthode de description smantique qui sappelle
analyse smantique componentielle.
VII.2 LANALYSE SMANTIQUE COMPONENTIELLE
Disons, tout dabord, que le lecteur reverra avec prot, les schmas
des traits smantiques de chaise et de table II.1, dont ce chapitre est
une expansion.
Une analyse smantique componentielle consiste dgager les
traits smantiques caractristiques du sens dun mot. Elle sinspire
de la phonologie, trs particulirement des mthodes de description
des phonmes.
Expliquons cela. Chaque phonme est un ensemble de traits carac-
tristiques. Par exemple, en franais, le phonme [p] est une consonne
occlusive, bilabiale, sourde alors que le phonme [b] est une con-
sonne occlusive, bilabiale sonore. Cet ensemble de trais phontiques
respectifs des [p] et [b] est exclusif. Si lon demandait un phonticien
une consonne franaise occlusive bilabiale, sourde, il donnerait [p], si
on lui demandait une consonne franaise occlusive, bilabiale, sonore,
il donnerait [b]. Les membres de plusieurs paires de phonmes, en
franais, se dmarquent par un seul trait : sonore/non sonore. Il sap-
pelle trait pertinent. On considre comme signifcatif (pertinent dans
la terminologie de cette mthode) tout fait de langue ncessaire la
communication. Ainsi, le caractre sonore du phonme [d] est signi-
catif parce quil permet de distinguer ce phonme du phonme [t]. Le
locuteur ne transmettrait pas le message escompt par lui si au lieu de
dire
Je vois le doigt [dwa],
il disait
Je vois le toit [twa].
Il se produirait une rupture de communication. Dautre part, si
au lieu de prononcer, dans une phrase franaise, un [t] labio-dental
la franaise, il prononait un [t] rtroexe la sudoise, ce locuteur ne
modierait gure le sens du message Je vois le toit [twa] parce que le
point darticulation exact de ce phonme dans la partie antrieure de
la cavit buccale nen est pas un trait (phonologique) pertinent. Il en
rsulte que du point de vue fonctionnel, la non-sonorit du [t] est per-
tinente alors que son caractre rtrofexe ou relativement antrieur ne
lest pas.
La phontique nous apprend quen plus de ses traits pertinents,
chaque phonme peut avoir dautres traits, tout dpendant de son
contexte dans la chane parle. Or, dun point de vue fonctionnel, ces
traits-l ne sont pas pertinents, ils sont contextuels, ils appartiennent
une ralisation particulire du phonme dans la chane parle. Une
tche importante du phonologue consiste dcrire les caractristiques
du phonme qui permettent de lidentier, de le distinguer des autres
phonmes de la langue lexclusion des caractristiques qui ne sont
pas pertinentes sur le plan fonctionnel. En smantique, on applique
certains mots ayant un sens concret des mthodes danalyse smanti-
que calques sur les principes phonologiques expliqus supra ; cest
lanalyse smantique componentielle. Dnissons-la :
Lanalyse smantique componentielle consiste dcrire les traits smantiques qui
caractrisent le signi dun mot et son trait smantique pertinent qui le distin-
gue dun autre signi de la langue.
VII.2.1 Le paradigme des siges
En nous inspirant du Petit Larousse Illustr et du Petit Robert, nous
analyserons par la suite les traits smantiques pertinents des signis
des tabouret, chaise, fauteuil, causeuse et sofa ; le trait smantique
pertinent (tsp) est indiqu pour chaque paire dont les membres sont
distingus par lui.
Nous remarquons, dans ces dnitions, deux lments trs impor-
tants :
Le trait sige caractrise le groupe ; de plus, chaque signi se caractrise par
dautres traits smantiques.
Chaque membre du groupe se distingue du membre qui le suit sur la liste donne
ci-haut par un trait smantique pertinent, lequel est indiqu aprs laccolade ru-
nissant les membres de chaque paire.
Certains signis ont beaucoup de caractristiques communes avec dautres
signis du mme groupe alors que dautres signis ont moins ou trs peu de
caractristiques communes ; ainsi, chaise a plus de caractristiques communes
avec les membres du groupe que sofa. On pourrait, par exemple, demander dap-
porter une chaise en rfrant un sige mais on demanderait dapporter un sofa
seulement si on voulait spciquement ce type de sige ; sige, terme commun,
ne peut tre remplac que par chaise. Voir ci-aprs lanalyse de sige.
Les signis des membres du groupe se dlimitent rciproquement ; hors contex-
te, un membre nacquiert sa signication complte que par opposition aux autres
mots du mme groupe (I.3 La signication et la valeur).
Sige, en plus de caractriser le champ smantique donn supra, il
le qualife titre de terme commun. On pourrait, par exemple, deman-
der dapporter un sige sans en prciser le type attendu. Rappelons, par
aileurs, quil en va de mme pour le mot vhicule ; en faisant abstrac-
tion de ses emplois mtaphoriques et de son verbe driv (vhiculer
des idologies, par exemple), on le conoit comme le terme commun
qualiant et caractrisant ce champ smantique, tel que dni par Le
Petit Robert :
Engin roue(s) ou moyen de propulsion servant transporter des
personnes ou des marchandises.
Les membres du champ smantique vhicule se prtent lanalyse
en traits smantiques caractristiques telle que faite supra pour sige.
Un groupe de mots comme celui que nous venons danalyser
constitue un champ smantique.
VII.2.2 Lanalyse smantique componentielle en regard
de lanalyse phonmatique
Rapprochons, titre dexemple, lanalyse smantique componen-
tielle de lanalyse phonologique des consonnes occlusives en franais.
La fonction discriminante du trait pertinent de sonorit dans le grou-
pe des consonnes occlusives franaises est illustre dans le schma
suivant.
Le trait pertinent de sonorit distinguant les consonnes occlusi-
ves du franais standard.
Le trait occlusion caractrise le groupe ; en plus, chaque consonne du groupe est
caractrise par un ensemble individuel de traits phonologiques.
Le groupe est constitu dun certain nombre de paires de phonmes ; les mem-
bres de chaque paire se distinguent lun de lautre par le trait pertinent de sono-
rit.
Cette mise en regard met en vidence les ressemblances entre
lanalyse en traits pertinents phonologiques et lanalyse en traits perti-
nents smantiques.
Dun point de vue psychologique, lorganisation smantique op-
re par la langue est trs importante tant donn que chaque nouvelle
exprience acquise se case dans notre mmoire dans un champ
smantique nous permettant de rafner notre conceptualisation. Cette
organisation, opre par la langue, aide aussi la mmorisation des
faits lexicaux.
VII.2.3 Le terme commun caractrisant un champ
smantique
Nous avons constat que le champ smantique analys supra est
caractris par sige. Dautres termes communs sont fruit, lgume,
couleur, etc. Cela dit, il faut noter que certains champs smantiques
dans une langue ne sont pas caractriss par un terme commun. Par
exemple, chelle, escabeau, marchepied, trier des objets sur lesquels
on monte nont pas de terme commun. En hbreu, il y a des mots
pour dsigner les sortes de dplacements (marcher, voyager, voler,
etc.), mais le mot commun signiant aller nexiste pas ; on doit toujours
prciser le mode de dplacement : voyager en vhicule ou en bateau,
etc. La notion commune aux signis du champ smantique de lge
en franais moderne (vieux, jeune, ancien, g, neuf) nest pas expri-
me par des mots. Lorganisation conceptuelle en champs smantiques
nest donc pas uniforme. Elle nest pas non plus forcment gale dans
toutes les langues. Dans la mesure o un terme commun nexiste pas
dans une langue, il est souvent difcile, pour les locuteurs de cette
langue, de saisir le terme commun dune autre langue.
VII.2.4 Le rle de lanalyse smantique componentielle
en pdagogie linguistique
la lumire de lanalyse smantique componentielle, nous porte-
rons ici un deuxime regard sur la description psycholinguique de lac-
quisition de la langue maternelle par lenfant prsente VI.4.
Lanalyse smantique componentielle jette la lumire sur divers
faits psycholinguistiques. Certaines observations dmontrent qu
lacquisition de la langue maternelle, lenfant analyse les mots en
traits smantiques et il conceptualise . Lorsquil entend, pour la pre-
mire fois, un mot associ un objet spcique de la ralit, il le lie
ce seul objet. Il tablit, donc, une corrlation directe entre le signiant
du mot et un rfrent, sans passer par le signi. Cest une tape prli-
minaire la conceptualisation. Par lexprience, lenfant constate que
le mot quil avait attribu un seul objet semploie, dans la langue,
pour dsigner dautres objets de la ralit. Il saisit les traits sman tiques
caractristiques de ces objets, qui les classent sous un seul concept
(signi), en les dmarquant, dans la langue, de dautres objets. Il a
dj t dit (ibid.) quil se peut que lenfant, un certain stade de lap-
prentissage du signif du mot, gnralise trop ou pas assez. Dans le
premier cas, il inclura, sous un mme concept, des objets de la ralit
qui, dans la langue, sont dsigns par dautres mots ; dans le deuxime
cas, il en omettra certains que la langue classe sous un mme concept.
Petit petit, sa conceptualisation se rafnera pour sidentifer, enfn,
celle du locuteur adulte de la langue. Il saisira, en rafnant ses connais-
sances du vocabulaire de la langue, les traits smantiques pertinents
qui distinguent, respectivement, les membres de chaque paire dun
champ smantique (revoir I.3, particulirement, I.3.1 La valeur s-
mantique en traduction et en pdagogie).
Reproduisons, pour illustrer cela, un exemple de E.V. Clark (1973),
repris et traduit par C. Germain (1981) :
[...] il est probable que lenfant appellera autobus un camion la premire fois quil
en dsignera un, jusqu ce quil peroive ou quon lui fasse voir quun camion se
direncie dun autobus par le fait que lun sert au transport des personnes alors
que lautre est destin au transport des marchandises, et ainsi de suite avec les
autres moyens de transports [...]. Lenfant tend ds le dbut gnraliser lemploi de
la plupart des mots au-del de leur classe habituelle de rfrents. Puis, graduelle-
ment, mesure que son vocabulaire augmente, il tend restreindre lextension des
mots dj appris, en leur ajoutant de nouveaux traits de sens. Par exemple, cest
vraisemblablement en ajoutant de nouveaux traits comme aboie , de taille
moyenne , etc. que ne sont plus dsigns comme des chiens les vaches, les chevaux,
les girafes, etc. (p. 137).
VII.2.5 Les problmes pdagogiques relatifs
lanalyse smantique en traits smantiques
caractristiques et pertinents
Les champs smantiques ne sont pas tous organiss de la mme
faon. Les membres du champ smantique sige, par exemple, se dis-
tinguent par un trait smantique pertinent. Il nen va pas de mme
pour tous les autres champs. Il est possible de dnir les traits sman-
tiques caractristiques des membres du champ smantique des fruits,
mais on ne peut dnir ses traits smantiques pertinents. Suivant Le
Petit Robert, orange se dnit comme un
fruit comestible de loranger (agrume) dun jaune tirant sur le rouge.
Quel serait le trait smantique pertinent permettant de distinguer
orange de mandarine ou de tangerine qui, en ralit, en sont les fruits
les plus proches ? Nous savons, intuitivement, que les agrumes appar-
tiennent un champ smantique, membre dun champ smantique
plus large, les fruits, qui nest pas organis comme celui des siges o
lon peut parler de traits smantiques pertinents. Par ailleurs, com-
ment dnir fruit, le terme commun de ce champ smantique ? Cela
dit, on peut toutefois postuler que dans notre mmoire, les mots sont
organiss selon leurs champs smantiques respectifs. La pdagogie
des langues doit en tenir compte.
La dmonstration est la meilleure stratgie pdagogique pour en-
seigner aux apprenant dune langue seconde les mots qui se caractri-
sent par la notion dagrume ; la dnition dorange, donne ci-haut, ne
sufrait aucunement. Il en va ainsi pour dautres champs smantiques,
tel celui de lgume.
La capacit de lapprenant conceptualiser et son exprience dans
sa langue maternelle lui permettent de gnraliser pour arriver au si-
gni partir dun seul rfrent typique. Il y a quand mme un risque
considrer, dont on a parl supra, relativement lacquisition de la
langue maternelle. tant donn la tendance naturelle de ltre humain
gnraliser, il risque de gnraliser trop ou pas assez partir de len-
seignement par la dmonstration. Par exemple, il risque de nommer
orange une mandarine ou une tangerine, surtout si elles nexistent pas
dans son environnement. Notons que suivant le principe de la dlimi-
tation de la valeur smantique du mot relativement aux autres mem-
bres du champ smantique, la dmonstration de lorange doit saccom-
pagner de celle des fruits les plus proches, telles les mandarines et les
tangerines. Ajoutons que, dans la ralit, la dirence entre ces fruits,
qui portent dirents noms, est arbitraire.
Les substituts
Daprs Leonard Bloomeld (p. 146), le substitut est un mot qui
peut se substituer un autre dans un certain contexte, sans modier le
sens du message. Disons, tout dabord, que le lecteur a intrt revoir
III.3 Le gnrique avant dentreprendre la lecture du prsent chapitre.
Le substitut a les traits smantiques communs tous les membres
dun champ smantique, lexclusion de traits smantiques particu-
liers. Ainsi, quelquun a les traits smantiques suivants :
tre humain, singulier, masculin ; appartient la catgorie des pro-
noms.
Il a les traits smantiques suivants :
singulier, masculin ; appartient la catgorie des pronoms.
En fait, tous les pronoms de troisime personne sont des substi-
tuts. La dirence entre les pronoms personnels et ceux comme quel-
quun est aussi contextuelle :
les pronoms de troisime personne sont anaphoriques alors que
quelquun, quelque chose, rien, etc. ne le sont pas.
Dnissons anaphore :
Un mot, une expression anaphorique ou, plus simplement, une
anaphore renvoie un objet mentionn auparavant. Dans la
phrase
Franois mange une pomme, il est trs glouton,
il est une anaphore. Une phrase comme quelquun arrive est ac-
ceptable, mme en dehors de tout contexte ; une phrase comme Il
arrive, en dehors de tout contexte ou situation, est inacceptable.
Lobjet auquel renvoie lanaphore peut tre indiqu par la situation
Chapitre
VIII
(contexte extralinguistique). On attend Franois, on le voit arriver
et on dclare :
Il arrive !
Il, dans cette phrase, est une anaphore ; sa valeur anaphorique est
dtermine par le contexte extralinguistique.
Dautres types de substituts qui dnotent tout un champ smantique
sont
fruit, lgume, vhicule, meuble, animal, etc.
Certains mots peuvent avoir un sens particulier dans certains
contextes et devenir substituts dans dautres. Maison, par exemple,
peut signier un btiment habit comportant des chambres, une cui-
sine, une ou plusieurs salles de bain, etc. Maison peut aussi tre subs-
titut dans des phrases telles que
Si vous voulez me parler, passez me voir la maison,
mme si le locuteur habite un appartement.
cet gard, la dirence principale entre maison et appartement
rside en ce quappartement a toujours un sens particulier et ne peut
jamais tre substitut.
VIII.1 LUTILIT DES SUBSTITUTS
AUX APPRENANTS
Au niveau de la communication, le substitut peut remplacer des
mots ayant un sens plus spcique, ce qui permet une grande cono-
mie, surtout aux apprenants dont le vocabulaire est relativement li-
mit. Par exemple, dans un magasin de fruits, celui dont les connais-
sances du franais sont limites peut, en pointant vers des pommes,
demander :
Combien cotent ces fruits ?
Toutefois, tant donn la tendance tout fait naturelle des appre-
nants de langues secondes apprendre par dduction, lenseignant
doit crer des situations permettant de gnraliser partir dobjets
particuliers. Ainsi, en montrant une chemise, un pantalon, une blouse,
etc. et en enseignant leurs noms respectifs, il peut, en gnralisant,
enseigner le mot habit. Connaissant ce mot, lapprenant dispose dun
outil linguistique lui permettant dexprimer des phrases telles que :
Jai beaucoup dhabits la maison
89 Les substituts
Ma mre ma achet de beaux habits,
etc.
Par la suite, il sagira denrichir le vocabulaire appartenant ce
champ smantique.
Langue, socit et culture
IX.1 LA LANGUE ET LA VISION DU MONDE
Le vocabulaire dune langue renferme lessentiel de la culture dune
communaut linguistique. Cest pourquoi le vocabulaire propre une
communaut linguistique renferme des concepts qui, souvent, sont
difcilement vhiculs par le vocabulaire dune autre langue. Lorgani-
sation des signis, dans un champ smantique, correspond une
vision du monde particulire la langue et sa communaut linguis-
tique. La langue traduit la ralit sa faon. Cela explique les di-
rences fondamentales qui existent, sur le plan smantique, entre les
langues ayant des rpercussions trs importantes sur les plans sociolo-
gique, psychologique et pdagogique. Le linguiste franais Georges
Mounin cite (en le traduisant) Trier :
Chaque langue est un systme qui opre une slection au moyen et aux dpens de
la ralit objective. En fait, chaque langue cre une image de la ralit, complte,
et qui se sut elle-mme. Chaque langue structure la ralit sa propre faon
et, par le fait mme, tablit les lments de la ralit qui sont particuliers cette
langue donne.
Disons, en passant, que Trier met en vidence certains aspects du
caractre arbitraire des relations entre le systme conceptuel de la lan-
gue et la ralit. Suivant ses ides sur les relations entre la langue et la
ralit, nous pourrions, par exemple, supposer quune langue perce-
vrait deux objets distincts dans chaise et tabouret alors quune autre
langue nen verrait quun seul. Cette dirence entre la conceptua-
lisation de la ralit par direntes langues semble vidente lorsquon
compare les termes que le franais, langlais et le portugais emploient
pour dnoter des cours deau :
Chapitre
IX
Daprs Whorf, certains aspects de la ralit reprsents par la lan-
gue ne sont pas accessibles ceux qui ne connaissent pas cette langue.
Quoique cette conception ait t conteste, elle semble se conrmer,
au moins partiellement, par les faits. Il nous semble plausible que cer-
tains aspects des cultures orientales qui sexpriment dans leurs langues
respectives sont difcilement accessibles ceux qui ne connaissent
pas ces langues. En hbreu biblique, par exemple, il y a plusieurs mots
identiant Dieu et, en gnral, la conception de divinit. En voici un
exemple :
Citons le verset 81, 10 des psaumes :
Quil ny ait au milieu de toi point de dieu tranger.
La version hbraque emploie el. tant donn que la langue fran-
aise (comme langlaise, dailleurs) ne possde pas de terme quiva-
lent, sa traduction franaise est rendue par d minuscule. Dans le verset
suivant (81, 11), on trouve :
Je suis lternel ton Dieu.
93 Langue, socit et culture
Le terme hbraque employ ici est
Il en ressort que, souvent, les traductions sont approximatives.
tant donn quun concept propre une langue/communaut linguis-
tique nest pas vhicul par une autre langue, il est trs difcile pour les
sujets parlants cette dernire de le saisir. Prenons comme exemple le
premier verset de la Bible :
Au commencement Dieu cra le ciel et la terre.
Loriginal hbraque emploie pour cra le verbe [bara], qui veut dire
cra partir du nant.
Cette notion, qui nest rendue en franais par aucun mot, se perd
dans la traduction franaise et dans dautres traductions de la Bible.
Dautant plus que laction dnote par le verbe hbraque est toujours
attribue Dieu qui, lui seul, peut crer ainsi.
Les liens troits entre la langue et sa culture expliquent, dans une
trs grande mesure, lexistence demprunts lexicaux qui, souvent, ne
sont que les concepts dune langue transfrs une autre langue, avec
ou sans leurs signiants respectifs. Donnons quelques exemples dem-
prunts, mais prcisons dabord que les transferts lexicaux seront abor-
ds en dtail dans le chapitre XIV Les infuences trangres en fran-
ais.
Anglais > Franais : week-end, crash, ve oclock tea, no
mans land, clam, parking, stress, shampoing, shopping, drug store,
chewing gum, input, output, etc.
Franais > Anglais : rapport, coup dtat, rsum, chic,
bistrot, rendez-vous, hors duvre, apritif, etc.
Allemand > Anglais : gesundheit, kindergarten,
blitzkrieg, etc.
Hbreu > Franais : tohu-bohu ; aussi des mots de la
liturgie qui se trouvent en franais et dans dautres langues : amen,
allluia, hosanna, etc.
IX.2 LA CONSCIENCE DE LA RALIT ACQUISE
PAR LENTREMISE DE LA LANGUE
Beaucoup de faits de la ralit sont appris par lentremise de la
langue et non par celle dexpriences individuelles. Lenfant qui vit
dans un environnement linguistique riche et vari se dveloppera plus
vite intellectuellement que celui qui vit dans un environnement
linguistique pauvre. Aussi, un enfant qui est davantage expos un
modle linguistique se dveloppera plus vite que celui qui y est moins
expos.
tant donn que, daprs les thories cognitives, lenfant possde
un mcanisme linguistique inn, il est capable de saisir les faits de la
ralit par lentremise et le prisme de sa langue. Par exemple, il apprend
identier lobjet pomme par son association du mot pomme, entendu
dans son environnement. Il ne peut saisir la substance naturelle dune
pomme comme le ferait, par exemple, le scientique. Il ne peut, non
plus, expliquer les caractristiques qui dmarquent une pomme dune
poire. La conceptualisation par lindividu dpend donc de sa langue.
Claude Germain (p. 50) donne quelques exemples pour illustrer cela :
[...] (les) Canadiens qui, habitus depuis toujours mesurer les distances en milles,
se sont vu imposer rcemment (en 1977) le systme mtrique. Mme en connais-
sant bien les rgles de conversion dun systme lautre, la majorit des Canadiens,
quelques annes plus tard, en sont encore calculer selon le mode traditionnel.
Il ajoute que
En France, aprs une quinzaine dannes de mise en vigueur du
calcul en francs nouveaux, il se trouve encore des gens qui continuent
compter en anciens francs.
Lacquisition des notions de poids se fait par lentremise de la ra-
lit et par le prisme de la langue. Lacheteur, habitu faire des
emplettes, sait, par exprience, quune certaine quantit de viande
pse tant et que cela se traduit en kilos, diviss en grammes, ou en
livres, divises en onces, tout dpendant de ses habitudes langagires,
acquises par association ces poids respectifs. La conceptualisation
des units de mesure se fait, elle aussi, par lexprience de lindividu,
conjugue des associations linguistiques. Il en va de mme pour les
units de temprature.
IX.2.1 La culture dune communaut linguistique
sapprend travers sa langue
La langue est, de prime abord, un moyen de communication qui
permet aux sujets parlants de recevoir et de transmettre une gamme
trs varie et, pratiquement illimite, de messages. Les programmes
de langue, de nos jours, mettent laccent sur le dveloppement de la
comptence communicative de lapprenant dans la langue apprise.
Cependant, lutilit de la langue ne se limite pas la communication.
La langue, vhiculant la culture de sa communaut linguistique, doit
sapprendre aussi dans le contexte de cette culture. Cela peut se faire
au moyen de matriaux pdagogiques tels que des crits littraires et
des rcits historiques, entre autres. A fortiori, parce que seule la langue
de la communaut linguistique exprime adquatement et prcisment
les faits culturels pertinents, lefcacit de tout autre moyen de trans-
mission, une autre langue par exemple, nest, tout au plus, quapproxi-
mative. Il nous semble possible de suggrer que quiconque na lu
lAncien Testament en hbreu nen comprend pas tout fait le sens rel
du premier verset qui relate une uvre divine, illustre par le verbe
bara, que seul Dieu a pu accomplir (IX.1 La langue et la vision du
monde). Quiconque ne connat le portugais du Brsil ne comprend
pas tout fait les distinctions entre les dirents types de bois illus-
tres par cette langue (voir X.1 Le caractre intrinsque des champs
smantiques). An de comprendre le folklore, lhistoire et la mytho-
logie amricains, il faut connatre des mots tels que Far West, shrif,
cow-boy, etc. Des mots tels que pampas et gaucho appartiennent au
folklore argentin. Lassociation de la langue la culture explique, entre
autres, la raison pour laquelle les rites catholiques, pendant de longues
annes, se sont drouls en latin. De nos jours, encore, la prire la
Sainte Vierge, en franais, commence par le mot latin, Ave (Ave Maria
[...]).
Il sensuit que lenseignement dune langue trangre ne peut deve-
nir un simple processus aride denseignement de vocabulaire, de rgles
de grammaire et de phontique accompagns dexercices dans des
situations de communication. Cest, aussi, un processus dynamique
qui se droule dans le contexte de lenseignement de la culture asso-
cie la langue. Concluons en disant quau Canada, lenseignement
des deux langues ofcielles prend de limportance. Concernant les
anglo phones et les francophones, il ne sagit pas simplement de les
doter de moyens communs de communication, mais, surtout, de leur
permettre de comprendre les deux cultures.
IX.3 LES REGISTRES DE LANGUE
Le registre de langue est caractris principalement par son voca-
bulaire. Son emploi est tributaire de lappartenance du sujet parlant
une couche sociale donne et des circonstances sociales de la commu-
nication. Le locuteur natif peut possder plusieurs registres de sa lan-
gue maternelle. Notons que la notion de registre de langue est erron-
ment associe celle de niveau de langue.
Lorsquun locuteur savant parle un public de scientiques, il em-
ploie une terminologie professionnelle pour expliquer des processus
physiologiques, sexuels, etc. Dans des circonstances moins formelles
et trs particulires, en parlant des mmes faits, il utilise un autre re-
gistre, considr, normalement, comme vulgaire. Ainsi, les mots pute
et putain sont qualis de vulgaires par Le Petit Robert ; ils ont une
connotation ngative (voir IX.4 La connotation). Par contre, le mot
prostitue, qui, au niveau du sens est pratiquement synonyme de pute
et putain, na aucune connotation.
Nous avons dj dit que les registres de langue sidentient relati-
vement aux couches sociales dune mme communaut linguistique.
Le Petit Robert, par exemple, qualie les registres de langue du franais
de familier, vulgaire, etc. et celui quil considre comme standard na
pas de qualicatif. Il est non marqu, dnu de caractristiques socio-
linguistiques particulires, plus proche de la langue crite et employ
par les couches sociales les plus privilgies.
Le registre standard est celui qui senseigne lcole. Il comporte
les rgles de grammaire, la prononciation et le vocabulaire que le sys-
tme scolaire veut faire acqurir aux lves. Cest celui que lcole
considre comme langue normative, celui qui comporte les normes
dusage que lon doit acqurir et employer et celui qui est enseign
dans les cours de langue luniversit. Cest aussi le registre internatio-
nal qui permet aux membres dune mme communaut linguistique
de communiquer travers le monde. Cest le registre que lon trouve
dans la bonne presse . Il est proche de la langue littraire, surtout
contemporaine.
Lexistence dune langue totalement normative en dehors de cir-
constances trs particulires et formelles, comme enseigner dans la
salle de classe, prononcer un discours, est rare. Il arrive que lensei-
gnant, qui enseigne aux lves lemploi de lexpression de la ngation
ne [...] pas, dise, en dehors de la salle de classe, jveux pas [...] au lieu de
je ne veux pas [...], considr comme normatif, correct . La phrase
ngative sans ne serait considre comme fautive, non standard.
Donnons quelques exemples de plusieurs registres, inspirs du
Petit Robert :
Registre vulgaire ou familier Lquivalent standard
faire chier dranger importuner
emmerder dranger importuner
embter dranger importuner
agacer irriter
mme enfant
gosse enfant
machin objet chose personne
nana matresse
gonzesse lle femme
nnette jeune lle compagne
Les mots considrs comme vulgaires ou familiers ont une conno-
tation sociale particulire alors que les mots standard sont non mar-
qus, sans connotation (IX.4.1).
Ajoutons que le choix dun registre de langue par le locuteur qui
connat les divers registres est souvent conditionn par les circonstan-
ces de la communication. Le membre dune communaut linguistique
qui, normalement, emploie un registre de langue particulier pourrait,
dans certaines circonstances, en choisir un diifrent. Par exemple, une
personne qui, normalement, emploie le registre standard non marqu,
pourrait, dans des circonstances de communication non formelles
(dans un bistro, par exemple) choisir des formes du registre considr
comme familier, voire vulgaire. Daprs Henry Schogt (p. 45), le regis-
tre de langue rsulte souvent dune slection inconsciente de la part du
locuteur qui sadapte quasi automatiquement la situation sociale du
moment. En cela, le registre de langue se distingue du style qui prsup-
pose une laboration dlibre.
IX.3.1 Les registres de langue en pdagogie linguistique
Lexistence de plusieurs registres dans une mme langue enferme
lenseignant dans un dilemme : doit-il enseigner les mots considrs
comme familiers, vulgaires et argotiques ou sen tenir aux mots qui
appartiennent au registre standard normatif non marqu, considrs
comme tant de bon aloi ? Il lui incombe dexpliquer tous ces mots
lapprenant qui les aurait rencontrs dans un texte ou dans une situa-
tion de communication. En rgle gnrale, par consquent, on doit
enseigner la langue normative tout en expliquant les termes non nor-
matifs selon les circonstances de lapprentissage. Voir, plus loin, IX.4.4
La place de la connotation dans un programme de langue.
IX.4 LA CONNOTATION
La connotation est troitement lie au contexte social de la langue
et relve des registres de langue. Elle tient de la valeur motionnelle
attribue un mot par la communaut linguistique. Daprs Bloom-
feld, les connotations attribues un mot rftent les attitudes de la
socit lgard de ce mot-l et non, forcment, son sens. Les conno-
tations ne sont quindirectement relies au sens mme du mot. Ainsi,
on ne mentionne pas, dans certaines circonstances sociales, des mots
qui ont trait au sexe ou certains processus physiologiques. Dans un
autre registre de langue, le langage scientique, par exemple, on utili-
serait des synonymes acceptables. Dans certaines socits, on men-
tionne certains mots dans des circonstances trs particulires. La
connotation dmontre limportance de laspect social de la langue ; elle
est tributaire, surtout, des attitudes sociolinguistiques subjectives de
la communaut linguistique ou dun segment de cette communaut.
Disons, dores et dj, que la pdagogie des langues doit tenir compte
de cette dimension sociolinguistique des mots.
Disons, en passant, quon distingue la connotation du mot de sa
dnotation. La dnotation est synonyme de signi. Si la connotation
a une valeur motive subjective suscitant une attitude particulire
envers le mot, la dnotation est objective. Le Petit Robert dnit cette
dernire comme suit :
lment invariant et non subjectif de signication.
La connotation peut sexprimer par divers moyens ; on parlera, ici,
des moyens lexicaux et morphologiques.
IX.4.1 La connotation exprime par le lexique
Bloomeld (p. 155) crit que dans beaucoup de communauts lin-
guistiques, certaines formes linguistiques, considres comme impro-
pres, mme taboues, se prononcent dans des circonstances trs parti-
culires et restreintes. Quiconque viole ces restrictions risque dtre
humili, voire pnalis. Les formes linguistiques impropres appartien-
nent, pour la plupart, certaines aires smantiques ; toutefois, trs
souvent, il existe ct de ces formes dautres formes ayant le mme
sens mais pas la mme connotation. Par exemple, le mot prostitue est
tout fait appropri alors que les mots pute et putain ne le sont pas.
Dans certaines communauts, les noms de divinits ou les mots
qui ont trait divers aspects religieux ne doivent se prononcer que
dans des conditions trs formelles. Bloomeld donne les exemples sui-
vants : God, devil, heaven, hell, Christ, Jesus, damn (Dieu, satan, ciel,
enfer, Christ, Jsus, maudit). Il ajoute que dans certaines communauts
amrindiennes, un homme ne prononce pas les noms de ses surs et
des autres femmes de sa famille. Il explique cela en disant :
Je la respecte trop.
Signalons que les mots qui connotent un registre de langue consi-
dr comme vulgaire nentrent pas vite dans le lexique ofciel de la
langue. Ainsi, on trouve con dans Le Larousse Illustr de 1985, quali
par lui demploi populaire, alors quon ny trouve pas le mot con(n)ard.
Ce dernier mot se trouve dans Le Petit Robert ; con ne se trouve pas
dans ldition de 1977 du Petit Robert, mais il se trouve dans ldition
de 1982.
IX.4.2 La connotation exprime par la morphologie
La connotation par des marques morphologiques est plutt rare
en franais. ct de propre, il y a propret, proprette. Cest une forme
aective dont Le Petit Robert (1994) donne lexemple suivant, tir de
Gide :
Il y avait des ruelles proprettes, entre de petites maisons.
La connotation afective est exprime par les sufxes /et/, /ette/.
Dautres, exprimant laection, se trouvent dans les mots bta, btasse ;
dans Le Petit Robert (1994) :
Cest un gros bta.
Voil une lle tout fait btasse.
Dans dautres langues, le diminutif dit aectif est aussi exprim
par des marques morphologiques. Le portugais emploi le sufxe gat
inho/a/as :
[iB[a] ;[s]]
Ainsi, gato (chat) devient gatinho (petit chat) qui nexprime pas
forcment les dimensions du chat mais, souvent, lattitude aective du
locuteur envers lanimal. Notons, en passant, quen franais, nous
trouvons chaton, le sufxe on nexprimant pas forcment une connota-
tion aective ; il sert plutt distinguer le chat mr dun jeune chat.
Pour exprimer laection, on emploie, en hollandais, le diminutif [tje],
en yidish et en hbreu moderne, le diminutif [le].
IX.4.3 Les expressions de politesse
Les expressions de politesse sont une autre marque connotative.
Leur emploi dpend des circonstances de la communication ou de
linter locuteur qui on adresse la parole. Un exemple serait lemploi du
vouvoiement limpratif (donnez-moi le livre) au lieu du tutoiement
(donne-moi le livre). Schogt afrme (p. 80) :
Les rapports sociaux entre celui qui parle et son interlocuteur
entrent eux aussi en ligne de compte [...].
IX.4.4 La place de la connotation dans un programme
de langue
Les questions pdagogiques concernant la connotation sont forte-
ment lies au choix du registre de langue (IX.3.1). Quel registre de
langue enseigne-t-on ? Le normatif ou ceux qui sont marqus de
connotations dites ngatives, autrement dit, le vulgaire et le populai-
re ? Doit-on enseigner des mots tels quemmerder, pute, putain, con et
connard ou importuner, dranger, prostitue et idiot ? Bien des ques-
tions. Il va sans dire que les programmes denseignement des langues
adoptent le registre normatif. Par consquent, ce sont des mots tels
quimportuner, dranger, prostitue et idiot qui sont enseigns plutt
quemmerder, pute, putain, con et connard. Cependant, ces derniers
appartiennent la langue courante et ils sont employs dans certaines
circonstances de communication. En fait, le locuteur non natif dune
langue se reconnat, souvent, par le fait quil emploie un registre formel
de la langue, mme dans des situations o le locuteur natif emploie un
registre non formel. En France, au bistrot, le Franais demande un
demi alors que le locuteur non natif demande un verre de bire. Cest
donc un dilemme. Dune part, on ne peut sattendre ce que lcole
introduise un vocabulaire charg de connotations dites vulgaires ;
dautre part, lignorance de ce vocabulaire est nuisible aux apprenants,
surtout aux plus avancs. Une solution pratique consisterait exposer
lapprenant un milieu linguistique naturel o il acquerrait les expres-
sions non enseignes dans le cadre du programme de langue formel.
En eet, tout programme de langue doit inclure une priode dimmer-
sion de lapprenant dans un milieu linguistique naturel.
Sans la connotation, la connaissance du mot est incomplte. A for-
tiori, cela est particulirement vrai des mots qui se dmarquent, dans
certains contextes, par une valeur connotative plutt que dnotative.
Cest la distinction faite par Blomeld entre les mots home et house
(XI.1.1 La synonymie en pdagogie linguistique). Cest la dirence
entre copain/copine et ami/amie. Ces deux derniers mots ont, dans
tous les contextes, la mme dnotation alors que la premire paire a
une plus forte valeur aective. Lexplication de ces mots doit donc se
concentrer sur cette dirence connotative.
Lanalyse interlinguistique
des champs smantiques
X.1 LE CARACTRE INTRINSQUE DES CHAMPS
SMANTIQUES
Il est hautement improbable que les champs smantiques de deux
langues puissent se recouper. L. Hjelmslev (1968, p. 50) compare le
champ smantique franais arbre, bois, fort aux champs smantiques
danois et allemand correspondants. En nous inspirant de son modle,
nous faisons une comparaison entre les champs smantiques corres-
pondants de lhbreu et du franais et, ensuite, du portugais brsilien
et du franais :
M
Chapitre
X
Ajoutons que bois, au pluriel, et fort sont synonymes dans cer-
tains contextes, comme dans la phrase
Jaime le son du cor, le son au fond des bois (Bois I.1).
Comparons une couleur en franais ses correspondantes en anglais :
Lanalyse interlinguistique des champs smantiques des mots
exprimant des notions abstraites est particulirement difcile tant
donn que dans chaque langue, les limites entre ces champs sont trs
foues. Cest le cas, en franais, des verbes savoir et connatre dont le
partage des emplois nquivaut pas toujours un partage identique en
anglais. Ainsi, dans les contextes o on emploie savoir, on peut, nor-
malement, le traduire par to know :
Savez-vous qui vient nous visiter aujourdhui ?
Do you know who is coming to visit us today ?
M
105 Lanalyse interlinguistique des champs smantiques
Je ne sais pas o trouver les livres de mon frre.
I dont know where to nd my brothers books.
Dans certains contextes, les champs smantiques de savoir et de
connatre se chevauchent, autrement dit, ces deux verbes peuvent se
substituer lun lautre, sans modier le sens du message. Dans ces
contextes, langlais emploie to know, qui est le terme par lequel, le plus
souvent, on traduit savoir.
Je sais/connat un petit restaurant de poisson.
I know a small sh restaurant.
Il ne sait/connat pas cette matire.
He doesnt know this subject.
Si savoir peut souvent se traduire par to know, le cas de connatre
est plus compliqu. Nous avons constat que l o les deux verbes
franais conviennent aux mmes contextes, il est possible de rendre,
en anglais, connatre par to know. Toutefois, l o il ny a pas de che-
vauchement contextuel entre savoir et connatre, ce dernier, trs sou-
vent, ne peut se traduire en anglais par to know :
Jai connu ma femme Montral.
I met my wife in Montreal.
La police a fait connatre la presse lidentit du criminel.
Te police revealed the identity of the criminal to the press.
Connaissez-vous la nouvelle dun accident de voiture arriv pas
loin dici ?
Have you heard the news about a car accident that happened not
far from here ?
Dans certaines expressions, connatre se traduit par to know :
Franoise est connue pour menteuse.
Franoise is known as a liar.
Dans des contextes qui expriment la conscience de lexistence
dune personne par une autre personne, le franais emploie connatre
et langlais, to know :
Je connais trs bien Franois, on est all la mme cole.
I know Franois very well, we went to the same school.
Dans des contextes qui expriment la comptence dans une certai-
ne discipline, le franais emploie connatre et langlais, to know :
Franoise connat trs bien les mathmatiques.
Franoise knows mathematics very well.
X.1.1 Lincidence du caractre intrinsque des champs
smantiques sur la pdagogie linguistique
Ces dernires analyses interlinguistiques nous amnent la
conclusion que les aires smantiques occupes par des mots quiva-
lents dans des langues direntes ne se recoupent pas (hormis, peut-
tre, dans de rares exceptions). Ce fait de smantique dmontre, entre
autres, le risque pris par lenseignant qui se sert de la traduction comme
outil pdagogique. Par exemple, en disant lapprenant du franais
anglophone que savoir veut dire to know, lapprenant sera induit des
fautes telles que
* Je sais Franois depuis trois ans
plutt que
Je connais Franois depuis trois ans.
On revient, encore, la notion saussurienne de valeur smantique
(I.3 La signication et la valeur).
En concevant ses stratgies didactiques pour lenseignement du
vocabulaire, lenseignant doit tenir compte des limites smantiques
imposes chaque mot par les autres membres de son champ sman-
tique. Lenseignement du verbe connatre, par exemple, doit se faire
dans des contextes qui le dmarquent clairement de savoir :
Je connais Toronto.
Je connais Franoise.
Je connais trs bien luvre de Sartre.
Je connais langlais.
Lorsque le verbe connatre est bien assimil, on peut enseigner
savoir en donnant des exemples qui le dmarquent clairement de
connatre. Dans la mesure o lenseignant du franais connat parfaite-
ment langlais, dans un cours de franais destin aux anglophones, il
pourrait, avec une grande circonspection, indiquer les emplois princi-
paux de connatre et de savoir qui correspondent ceux de to know en
mettant laccent sur leurs emplois respectifs et sur leurs dirences.
X.2 LAPPARTENANCE DU MOT PLUSIEURS
CHAMPS SMANTIQUES
Le mot, le plus souvent, appartient plusieurs champs smanti-
ques, ce qui complique les analyses smantiques interlinguistiques. Le
champ smantique auquel appartient un mot un moment donn
dpend du contexte ou de la situation de son emploi. Le mot bois, dans
les exemples donns ci-haut (X.1 Le caractre intrinsque des champs
smantiques), appartient un champ smantique qui a comme trait
smantique tendue de terrain peuple darbres (Le Petit Robert,
Fort). Dans ce champ, nous trouvons arbre, llment fondamental
dans cette tendue, fort et on peut y ajouter bosquet, jungle et selve.
Or, ce champ smantique nest pas le seul dans lequel peut fgurer le
mot bois ; si lon change le trait smantique qui sous-tend le champ
smantique tendue de terrain peuple darbres on sera aussi oblig
den changer les membres. Prenons le trait smantique matriel de
construction ; on obtient un champ smantique dans lequel on peut
caser bois, mais ses membres sont dirents de ceux que nous avons
trouv dans le champ smantique prcdent : bois, mtal, pierre, plas-
tique, etc. Les membres du champ smantique ont chang parce que le
mot bois est considr ici dans un contexte dirent, celui des mat-
riaux de construction. Les traits smantiques de bois mis en vidence
dans ce champ smantique sont autres de ceux que lon trouve dans le
champ smantique tendue de terrain peuple darbres o le rapport
avec arbre y est peine pertinent. Nous donnons ci-aprs un schma
plus complet des champs smantiques de bois bas sur un schma pro-
pos par Schogt (p. 24) :
Dans une telle analyse, chaque terme devient le noyau dune
constellation de champs smantiques. Le sens dun mot dans chacun
de ces champs smantiques est dtermin par son opposition aux
autres mots du mme champ.
X.2.1 Les stratgies didactiques conditionnes par
lappartenance du mot plusieurs champs
smantiques
Rptons, tout dabord, que la traduction comme moyen densei-
gnement du vocabulaire doit tre utilise avec grande prudence et cir-
conspection. Il sensuit aussi que lapprenant doit shabituer utiliser
un dictionnaire unilingue, surtout un stade lmentaire de sa forma-
tion linguistique.
Lexplication du sens du mot doit se faire partir du contexte o il
se trouve un moment donn du processus pdagogique. Par exem-
ple, si le contexte appartient au thme arent la construction, le
mot bois senseignera comme matriel de construction ; par contre, si
le contexte appartient au thme arent tendue de terrain peuple
darbres (X.2), le mot bois senseignera comme lment de cette ten-
due. Sur le plan pdagogique, le sens du mot doit tre considr comme
une valeur relative et non absolue. Par rapport certains mots, on
peut, peut-tre, parler de valeur primaire et de valeur secondaire, la
premire senseignant avant la seconde. Le sens du mot bois, par exem-
ple, est, de prime abord, associ celui darbre. Le sens de bois en tant
que matriel de construction tant driv de sa valeur primaire doit,
par consquent, senseigner aprs que cette valeur a t acquise.
X.3 LA DLIMITATION PARADIGMATIQUE
ET LE SENS DU MOT EN CONTEXTE
La valeur smantique du mot est tablie par son opposition aux
autres membres de son champ smantique. En linguistique, on appelle,
souvent, ce procd dlimitation paradigmatique. Elle explique, en
partie, le caractre intrinsque des champs smantiques. Notons, en
passant, quil ne faut pas confondre la dlimitation paradigmatique
avec le paradigme syntaxique. La notion de dlimitation paradigmati-
que est du ressort de la smantique et celle de paradigme syntaxique,
de la syntaxe.
Le sens complet du mot ne peut tre cern par la seule dlimita-
tion paradigmatique. Il peut varier lgrement ou considrablement
en fonction du contexte. Une analyse paradigmatique nous donnerait,
par exemple, le sens de craindre relativement redouter et avoir peur
(I.3 La signifcation et la valeur). Or, les phrases donnes ci-aprs (ins-
pires de Schogt, p. 20) dmontrent que cette analyse ne rend pas
dautres nuances smantiques du verbe craindre. Dans
Je crains que vous nayez pas compris mon explication de ce mot,
lexpression Je crains pourrait se commuter avec Il me semble que
sans que le sens de la phrase ne soit altr. Par contre, dans la phrase
Il est trs violent, cet homme, je crains quil ne mattaque,
le sens du verbe craindre se rapproche de celui des autres mem-
bres de son champ smantique. Cela veut dire quan de cerner toutes
les nuances smantiques dun mot, il faut procder une analyse
contextuelle, autrement dit, il faut lanalyser, partir dun corpus et de
questionnaires, dans tous les contextes rels dans lesquels il est sus-
ceptible de paratre. Ajoutons que ces nuances sacquirent, surtout,
par lexprience. tant donn quun tel procd ne saurait jamais tre
exhaustif, on ne pourrait que dgager les nuances les plus courantes du
mot analys.
Il arrive que le contexte linguistique du mot ne rende pas son sens
prcis en une certaine occurrence et quil faille, pour cela, recourir au
contexte extralinguistique. Analysons, titre dexemple, le verbe pou-
voir dans deux contextes extralinguistiques :
Monsieur, pouvez-vous maider ?
Supposons que cette question ait t pose une personne qui
portait un certain nombre de paquets ; dans une telle occurrence, pou-
voir serait interprt comme tes-vous capable de [...] ? Dans dautres
circonstances, ce mme verbe pourrait sinterprter comme
Auriez-vous la gentillesse de maider ?
X.3.1 Lenseignement du mot se fait toujours en contexte
La variation du sens du mot en fonction de ses contextes linguisti-
ques et extralinguistiques semble renforcer le principe pdagogique
voulant que le mot senseigne en contexte. cet gard, le contexte de
la parole est particulirement important parce quil fait ressortir les
diverses nuances du mot. Il sensuit que la conversation, en tant quoutil
pdagogique, doit tre abondamment utilise dans le cours de langue.
Lenseignant des langues doit concevoir une grande varit de sujets
de conversation orant lapprenant une multitude de contextes qui
font ressortir une varit de nuances des mots.
X.4 LES TROUS LEXICAUX DANS DES ANALYSES
INTERLINGUISTIQUES
Dnissons la notion de trou lexical :
Il existe un trou lexical quand, dans une langue, il manque un mot dans un champ
smantique pour dsigner un objet concret ou abstrait de la ralit. Les trous
lexicaux se remarquent surtout dans des analyses interlinguistiques. Un trou lexi-
cal peut causer un trou smantique.
Donnons deux exemples de la langue hbraque : en hbreu, il
nexiste pas de mot dnotant laction daller. Par consquent, il faut
toujours prciser le mode de dplacement : voyager, voler, marcher,
courir, etc. Aussi, le mot dnotant orteil nexiste pas dans cette langue.
En se rfrant lorteil, lhbrophone dit le doigt du pied.
X.4.1 Les dicults pdagogiques causes par les trous
lexicaux, smantiques
Dans une situation unilingue, lhbrophone ne remarque pas le
trou lexical. Le problme se pose au niveau de la traduction ou dans
dautres situations de contact de langues. Il est, en fait, impossible de
traduire prcisment en hbreu une phrase aussi simple que
Demain, je vais Toronto.
Selon le mode de dplacement, il faut, en hbreu, choisir une des
phrases suivantes :
Demain, je vais pied Toronto.
Demain, je me rends en voiture Toronto.
Demain, je me rends Toronto en avion.
Les exemples de lhbreu dmontrent la relativit de la notion de
trou lexical ; elle se remarque lopposition de langues. Cest pourquoi
cette notion, normalement thorique, prend de limportance en tra-
duction et en pdagogie des langues. Le problme se pose relativement
la dnition mme dobjet de la ralit. Frquemment, la perception
dun objet de la ralit est cre par la langue que lon parle. Nous
avons dj compar les mots espagnol et portugais traduisant la notion
dtre, le plus souvent, ser dsignant une existence rgulire, perma-
nente, et estar, une existence temporaire (I.3 La signication et la
valeur). Tant que le francophone et langlophone ne sont pas exposs
au portugais ou lespagnol, ils ne peroivent pas lexistence dun trou
lexical dans leurs langues. tant donn les objectifs pdagogiques de
notre ouvrage, force nous est de parler de trou lexical.
On peroit, en franais, plusieurs trous lexicaux quand on com-
pare de ses oppositions celles de langlais. Langlais oppose deep
shallow. Lquivalent franais de deep est profond et loppos (shallow)
nexiste pas. On peut dire peu profond(e) et, probablement, cest lex-
pression que le francophone employerait dans un tel contexte ; toute-
fois, la version franaise de la phrase anglaise donne par la suite nest
pas vraiment une traduction tout fait prcise :
Tis well is shallow.
Ce puits est peu profond.
Lorsque shallow est employ mtaphoriquement, son quivalent
franais est superciel :
His ideas are shallow.
Ses ides sont supercielles.
Cette dernire phrase anglaise peut se rendre en franais par peu
profond ; toutefois, il se peut que la dirence entre shallow et peu
profond mtaphoriques rside dans la valeur connotative de shallow
relativement peu profond. Dans un tel contexte, shallow semble avoir
une connotation plus pjorative que peu profond et aussi pjorative
que superciel. Il en ressort que mme l o une opposition dnotative
existe dans les deux langues, le membre dune opposition dans une
langue peut avoir une valeur connotative que son homologue, dans
lautre langue, na pas. Cest le cas de lopposition chien/chienne qui
quivaut, en smantique, lopposition anglaise dog/bitch. Toutefois,
cause de la connotation pjorative de bitch, langlophone vitera ce
mot en rendant, en anglais, la phrase franaise
Je me suis achet une belle chienne
par
I bought myself a pretty female dog.
Est-ce que les trous smantiques existent vraiment ou est-ce
seulement en comparant deux langues quon peroit des carences lexi-
cales dans lune delles. Est-ce que lhbrophone, qui ne connat ni
langlais ni le franais, ressent, dans sa langue, le manque du verbe
correspondant aller, to go ? Et est-ce que le francophone, dans un
contexte purement unilingue ressent, en franais, le manque du mot
correspondant langlais shallow ? Cette question est peu pertinente
dans le cadre dune tude linguistique sans objectifs pdagogiques. Sur
le plan pdagogique, par contre, elle devient trs pertinente ; le man-
que dquivalence oppositionnelle entre deux langues cre des probl-
mes lapprenant et lenseignant des langues ainsi quau traducteur.
Encore, il faut recourir au contexte an de combler, pour lapprenant,
les trous lexicaux dans la langue apprise. Lenseignant qui matrise la
langue maternelle de lapprenant, ce qui est toujours souhaitable,
pourrait prvoir les difcults causes par les trous lexicaux et plani-
er les stratgies didactiques ncessaires an de les combler.
La synonymie
Dnissons la synonymie :
Deux ou plusieurs mots sont considrs comme synonymes sils
sont identiques au niveau du signi et dirents au niveau du si-
gniant.
Dans loptique de lanalyse componentielle, des mots sont syno-
nymes dans la mesure o ils prsentent les mmes traits smanti-
ques caractristiques (VII.2 Lanalyse smantique componentielle).
Dans cette mme optique, les mots chat et matou sont synonymes
parce que les deux prsentent les traits smantiques suivants :
animal, flin, mle et adulte.
XI.1 LA SYNONYMIE FACE AUX CRITRES
IMPOSS PAR LE REGISTRE DE LANGUE
Lemploi de deux mots qui ont le mme sigi et qui nappartien-
nent pas au mme registre de langue est rgi, entre autres, par des
contraintes sociolinguistiques telles que les circonstances de la com-
munication, les interlocuteurs, lattitude du locuteur envers son mes-
sage et son attitude envers lenvironnement (IX.4 La connotation).
tant donn que ces mots ne se trouvent pas en distribution libre,
leurs emplois respectifs ne dpendent pas du choix du locuteur.
Appartiendraient cette catgorie des mots arents au sexe, des
processus physiologiques, etc. (ibid.). Citons le Dictionnaire de lin-
guistique de Larousse :
[...] deux units peuvent avoir le mme rfr (rfrent, M.S.) et ne semployer que
dans des contextes dirents : le verre de rouquin est bien un verre de vin, mais
lapparition de lun ou de lautre dpend de contraintes telles quil y a peu de
Chapitre
XI
chances pour quils soient facilement interchangeables si lon tient compte du
contexte socioculturel (p. 476).
Il a dj t dit quen plus de son sens (ou ses sens) commun(s), un
mot peut aussi tre charg de connotations (voir supra). Il en ressort
que le locuteur pourrait choisir un mot plutt quun synonyme sman-
tique cause de la valeur connotative du prcdent dans un certain
contexte. Le Dictionnaire de linguistique donne lexemple suivant :
Cest ainsi que le mot bifteck na pas [...] les mmes connotations quand on com-
mande trois biftecks au boucher et quand on exige de pouvoir gagner son bifteck.
Dans ce dernier emploi, bifteck peut se voir substituer pain, vie, mais chacun de ces
mots, quivalents ici du point de vue de la dnotation, a sa valeur aective pro-
pre. On dira quil y a synonymie complte quand le sens aectif et le sens cognitif
(dnotatif, M.S.) des deux termes sont quivalents (p. 477).
Daprs le Dictionnaire, donc, il y a synonymie complte lorsque
plusieurs mots sont quivalents aux niveaux dnotatif et connotatif
(aectif, dans le Dictionnaire). Si la synonymie se manifeste seulement
au niveau dnotatif, elle est incomplte. Le Dictionnaire ajoute :
Dune manire gnrale et pour des raisons pdagogiques, on sintresse une
synonymie incomplte, limite la dnotation. On considre comme synonymes
des mots de mme sens cognitif et des valeurs aectives direntes.
Nous remarquons que cette conception soppose celle de Bloom-
eld, qui crit :
Our fundamental assumption implies that each linguistic form has a constant
and specic meaning. If the forms are phonemically dierent, we suppose that
their meanings also are dierent for instance, that each one of a set of forms like
quick, fast, swift, rapid, speedy, diers from all the others in some constant and
conventional feature of meaning (p. 145).
La conception de Bloomeld est compatible avec la caractris tique
conomique du langage ; sur le plan synchronique, il nest pas ncessaire
davoir deux signiants pour un seul signi.
Aux arguments lexicaux cits ci-haut, Bloomeld en ajoute un
dordre connotatif :
In many locutions, house is the colorless, and home, the sentimen-
tal word :
Colorless Sentimental
Smith has a lovely house Smith has a lovely home
a lovely new eight-room house a lovely new eight-room home
Tus the salesman comes to use the word home of an empty shell
that has never been inhabited, and the rest of us copy this style (p. 442).
115 La synonymie
Daprs Bloomeld, la connotation conditionne le choix du locu-
teur. Cela veut dire que deux mots qui se distinguent par une connota-
tion ne sont pas synonymes. En outre, le choix dun mot qui se dmar-
que dun autre par la connotation rfte les intentions communicatives
du locuteur.
Schogt (p. 45) distingue le choix automatique du choix dlibr
dun registre de langue par le locuteur. Le premier est conditionn par
les circonstances sociales de la communication : lappartenance une
couche sociale, lambiance dans laquelle se droule la communication,
etc. Le deuxime est conditionn par la volont du locuteur de crer
un certain eet. Le choix dlibr du registre de langue est bien illustr
par lemploi des mots enfant, gosse et mme. Ces mots ont le mme
sens ; or, ils ne semploient pas dans les mmes circonstances. Les deux
derniers, peut-tre cause de leur origine inconnue, sont considrs
comme familiers (Le Petit Robert, entres Gosse, Mme) alors que le
mot enfant, du latin infans (qui ne parle pas), appartient au registre
courant du franais standard. Le locuteur qui, normalement, nemploie
pas dans son registre de langue les deux premiers mots les emploierait
dans certaines circonstances an de crer un certain eet. tant donn
que le choix du mot rfte lintention communicative du locuteur, les
phrases
Je naime pas ces mmes
et
Je naime pas ces gosses
nquivaudraient pas la phrase
Je naime pas ces enfants.
Aussi, dans des circonstances formelles ou semi-formelles, le locu-
teur se garderait demployer certains mots arents au sexe qui sont
considrs comme vulgaires. Toutefois, il les emploierait, dans les
mmes circonstances, pour choquer, insulter, humilier, etc.
XI.1.1 La synonymie en pdagogie linguistique
Du point de vue de la pdagogie des langues, une dnition stric-
tement linguistique de la synonymie est incomplte, voire dangereuse.
La pdagogie des langues est mieux servie par une dnition de la
syno nymie tenant compte de critres sociolinguistiques (connotatifs).
Il est impratif denseigner lapprenant la valeur connotative des
mots an quil sache faire des choix lexicaux compatibles avec les
circonstances sociales de la communication. Lapprenant apprendra
distinguer des mots synonymes au niveau de la dnotation et di-
rents pour ce qui est de la connotation, tels que home versus house en
anglais. Concernant ces deux derniers, par exemple, les dictionnaires
ont du mal proposer des quivalents franais qui rendent adquate-
ment leurs dirences connotatives. Harraps traduit lnonc
Te few houses near his home
par
Les quelques maisons voisines de chez lui.
Le dilemme pdagogique cr par une connotation exprime par
un mot dans une langue qui nest pas exprime par un mot dans une
autre langue ressemble celui cr, sur le plan dnotatif, par les trous
lexicaux, smantiques (X.4). Lenseignant doit surtout se garder de tra-
duire home par maison en ignorant la valeur connotative du premier
mot qui nest aucunement rendue par le deuxime. En fonction des
contextes de home, Harraps propose les traductions suivantes :
chez lui,
chez-soi,
le chez-soi, la maison, le foyer,
etc.
Ces traductions contextuelles de home donne des indications
quant aux stratgies didactiques que lon doit mettre en uvre pour
expliquer la connotation dun mot qui nest pas exprime dans la lan-
gue de lapprenant.
XI.2 LA SYNONYMIE AU NIVEAU DE LA PHRASE
Daprs Bloomeld, le sens dun mot est dtermin par la situation
dans laquelle il est exprim et la raction que son utilisation suscite de
la part du locuteur (V.2). Le problme est que le sens du mot ainsi
dni dpend entirement des circonstances de la communication.
Comme dit Schogt :
[...] pourvu quon fabrique les circonstances et le contexte de faon adquate,
tout peut signier nimporte quoi (p. 79).
Il trouve cette afrmation exagre. Or, elle dcrit tout de mme
une caractristique trs importante du langage humain. Nous avons
constat plus haut linfuence du contexte linguistique et du contexte
extralinguistique sur le sens du verbe pouvoir (X.3). Les locuteurs
117 La synonymie
connaissent, normalement, les facteurs linguistiques et extralinguisti-
ques dans le cadre desquels se droule la communication (connivence
linguistique). La connaissance de ces facteurs permet chaque locu-
teur domettre certains mots et dexprimer des parties du message par
des gestes, entre autres. Cette ralit sociolinguistique rejoint la notion
saussurienne de parole (Intr. 2.4 La langue et la parole).
Cest cette connivence linguistique qui permet lutilisation de
pronoms personnels la troisime personne. En outre, la femme qui
achte une bouteille de vin peut simplement pointer vers un vin de la
Californie, parmi les vins de dirents pays, et dire au vendeur :
Le californien, sil vous plat !
Le vendeur donnera la femme le vin demand.
Schogt tablit le principe suivant :
La synonymie lexicale de deux noncs se produit quand la substitution dun
lexme un autre dans un texte qui ne change pas ailleurs namne aucune modi-
cation dans le signi. Comme les synonymes hors contexte sont extrmement
rares, pour ne pas dire non existants, il faut se contenter dune synonymie lie au
contexte (p. 83).
Il en ressort, entre autres, que deux mots peuvent tre synonymes
dans un contexte et ne pas ltre dans un autre contexte. Schogt illustre
ces faits de langue par les exemples suivants :
Cette route vous mne directement Paris.
=
Cette route vous conduit directement Paris.
Dans ces deux phrases, mener et conduire sont synonymes. Ces
deux mots, cependant, ne sont pas interchangeables dans les phrases
suivantes :
Il vous mne par le bout du nez.
Il vous conduit par le bout du nez.

Aussi, dans les deux phrases suivantes, on ne peut pas substituer
lun lautre :
Il mne une vie irrgulire.
Il conduit lorchestre depuis trois ans.
Le lecteur consultera avec grand proft le chapitre pertinent chez
Schogt.
Il ressort de tout cela que certains mots, identiques au niveau du
sens dans certains contextes, ne le sont pas partout ; autrement dit, ils
ne sont pas tout fait synonymes.
XI.2.1 Lemploi de la synonymie phrastique comme outil
didactique
La tentation de se servir de la synonymie comme outil didactique
an dexpliquer le sens dun mot est souvent trs forte. Il semble facile
dire quun certain mot signie ce quun synonyme signie. Cest une
stratgie qui comporte de graves risques tant donn que, comme il
vient dtre dmontr, la synonymie parfaite, surtout au niveau socio-
linguistique, nexiste pas. Cest le mme risque que court lenseignant
qui enseigne le sens du mot au moyen de la traduction. Le risque est
bien plus grave lorsquon assimile un mot un autre qui en est syno-
nyme dans un contexte particulier. tant donn lintuition tout fait
naturelle de lapprenant gnraliser, il risque dassimiler entirement
deux mots entre lesquels il ny a que synonymie partielle, contextuelle.
la rigueur, lenseignant, surtout des stades avancs du cours de
langue, peut dire aux apprenants que dans un tel contexte, le sens du
mot A est gal celui du mot B. Par exemple, dans un contexte expri-
mant lamour, cur et me sont interchangeables :
Je vous aime de tout mon cur !
Je vous aime de toute mon me !
Lhomonymie et la polysmie
XII.1 LHOMONYMIE PAR OPPOSITION
LA POLYSMIE
Le Dictionnaire de linguistique de Larousse dnit lhomonymie
ainsi :
Dans le lexique, un homonyme est un mot quon prononce ou quon crit comme un
autre, mais qui na pas le mme sens que ce dernier.
La polysmie y est dnie ainsi :
On appelle polysmie la proprit dun signe linguistique qui a plusieurs sens.
Lhomonymie dnote des mots dirents qui ont le mme signi-
ant ou la mme orthographe alors que la polysmie dnote un mot
qui a plusieurs acceptions.
La langue franaise comporte un trs grand nombre de mots
homonymiques et polysmiques ; qui plus est, beaucoup appartien-
nent au vocabulaire franais usuel.
Il nest pas toujours facile distinguer les cas dhomonymie des cas
de polysmie. Prenons, titre dexemple, bureau qui a les acceptions
suivantes (notre liste nest pas exhaustive, elle est base sur celle du
Petit Robert ; les traductions sont du Petit Robert/Collins ; lnumra-
tion est essentiellement de nous) :
1) Table sur laquelle on crit, on travaille.
2) Pice o est installe la table de travail avec les meubles indispen-
sables.
3) tablissement ouvert au public et o sexerce un service dintrt
collectif (Bureau de poste, Bureau de placement).
4) Membres dune assemble lus pour diriger les travaux.
Chapitre
XII
La polysmie peut causer des ambiguts dans la phrase dans la
mesure o la connivence linguistique entre les interlocuteurs ou le
contexte ne la rende pas univoque. On en parlera plus loin.
XII.1.1 Lhomonymie
tant donn la difcult de dfnir lhomonymie par opposition
la polysmie par des critres formels et objectifs, il est souvent difcile
de distinguer un cas dhomonymie dun cas de polysmie. Par exem-
ple, tous les francophones savent intuitivement que cent, sans, sent et
sang sont des homonymes. Or, les difrents emplois du mot bureau
sont-ils des cas dhomonymie ou de polysmie ? Le francophone dirait
intuitivement quil sagit de direntes acceptions dun seul mot (poly-
smie). Toutefois, du point de vue de la smantique, les dirences,
loral, entre bureau/direction et bureau/meuble sont aussi importantes
que celles qui existent entre sent, cent, sans et sang. Que faire ? On
recourt souvent ltymologie pour dnir lhomonymie :
Sont homonymes plusieurs mots qui ont un mme signiant et qui
tirent leur origine de dirents tymons.
Suivant cette dnition, les mots suivants sont homonymes :
De mme sont homonymes les mots dans chacun des groupes
donns ci-dessous ; ils tirent aussi leurs origines dtymons latins :
[sA
\
]
Mots franais contemporains tymons latins
cent centum
sang sanguis
sent (du verbe sentir) sentire
sans sine
{
121 Lhomonymie et la polysmie
Mots franais contemporains tymons latins
cent centum
sang sanguis
sent (du verbe sentir) sentire
sans sine
XII.1.1.1 Lenseignement de lhomonymie
Au moyen de lhomonymie tymologique, lenseignant peut ouvrir
une fentre sur les origines des mots en franais. Dans les cours plus
avancs et universitaires, o les apprenants pourraient se poser des
questions sur les concidences homonymiques , les explications ty-
mologiques permettront dlucider ce phnomne linguistique trs
courant. Grce aux explications tymologiques, assorties de quelques
aperus phontiques historiques, les apprenants prendront connais-
sance de lhistoire et du dveloppement de la langue franaise depuis
ses origines. Les aperus tymologiques leur permettront aussi de
comprendre les disparits qui existent souvent entre lcrit et loral
telles que dmontres par les tableaux tymologiques donns plus
haut.
Cela dit, nous suggrons, quand mme, une certaine circonspec-
tion tant donn quil y a en franais des mots normalement consid-
rs comme des homonymes qui dent les critres tymologiques
dont on a discut.
Certains de ces mots ont la mme orthographe et la mme tymo-
logie. Grve, par exemple, a deux signications trs direntes (Le Petit
Robert) :
1. 1. Terrain plat (form de sables, graviers) situ au bord de la mer
ou dun cours deau. 2. La Grve, la place de Grve, [...] situe au
bord de la Seine [...].
2. Cessation volontaire et collective du travail dcide par des sala-
ris pour obtenir des avantages matriels ou moraux.
Intuitivement, on dirait quil sagit de deux mots dirents parta-
geant le mme signifant, savoir, des homonymes. Or, les critres ty-
mologiques et graphiques poss ci-haut ne peuvent sappliquer grve :
il ny a pas de variation orthographique ; la deuxime acception du
mot, donne en 2, est issue de la premire, donne en 1. Le Petit Robert,
en expliquant lorigine de lacception 2 du mot grve, afrme :
Se tenir sur la place de Grve, en attendant de louvrage (de l, faire
la grve).
Toujours daprs Le Petit Robert, cette acception a t introduite
dans la langue franaise en 1805.
Un cas plus compliqu dhomonymie, qui de les critres tymo-
logiques, est celui du verbe voler, lequel a deux sens nettement dis-
tincts ; citons Le Petit Robert :
1. Se soutenir et se dplacer dans lair au moyen des ailes.
2. Prendre ce qui appartient quelquun contre le gr ou linsu de
cette personne.
Les deux acceptions du mot voler proviennent de la mme origine
(ibid.) : chasser en volant la perdrix au moyen dun faucon. De laccep-
tion de voler 1 a volue lacception de voler 2. Ajoutons que voler 2 a
remplac, au Moyen ge, le mot rober dont sont issus les mots dro-
ber, drobe ( la), etc. Cest, en fait, ltymon qui a donn roubar =
voler 2 en portugais et robar = voler 2 en espagnol.
De nos jours, les deux acceptions de grve et de voler sont perues
comme des homonymes ; Le Petit Robert leur consacre deux entres
distinctes alors que bureau nen reoit quune.
Certains mots franais, qui pourraient tre considrs comme des
homonymes, nont pas le mme sens ni la mme orthographe malgr
quils proviennent du mme tymon. En voici deux exemples : dessein/
dessin et compter/conter.
Le Petit Robert donne de dessein la dnition suivante :
Ide que lon forme dexcuter quelque chose.
De dessin, il donne, parmi dautres dnitions trs proches :
Reprsentation ou suggestion des objets sur une surface, laide de
moyens graphiques.
Dessein et dessin proviennent de litalien disegno.
Quant compter et conter, ils proviennent du latin computare. De
nos jours, ils sont perus comme deux mots dirents ayant chacun
son propre sens. Aussi, les mots compte, comptable, comptabilit et
compteur, drivs de compter, ont un sens trs dirent des mots conte,
conteur, drivs de conter. Remarquons, par ailleurs, la prononciation
identique des deux mots souligns dans ces deux numrations.
Enn, certains mots, normalement considrs comme des homo-
nymes, ont la mme orthographe, mais ils ne proviennent gure du
mme tymon :
louer, faire lloge/louer, donner ou prendre quelque chose loyer.
Le premier provient du latin laudare et le deuxime, du latin locare.
Ajoutons que les origines latines direntes sont clairement d-
montres par les mots drivs de chacun de ces verbes. De ltymon
laudare, nous avons, entre autres, les mots suivants :
laudateur personne qui fait lloge, qui loue
laudatif discours qui contient un loge
laudes prires de la liturgie catholique inspires des psaumes
De ltymon locare, nous avons les mots suivants :
locataire personne qui loue un logement
location action de prendre ou donner un logement ou un objet
moyennant des payments verss des intervalles
convenus
Des cas particuliers dhomonymie existent dans cette dernire
catgorie. Ce sont des mots qui ont la mme orthographe, proviennent
de dirents tymons et se dmarquent par leur genre : le vase rci-
pient, provient du latin vas (vaisseau) ; la vase boue qui se forme au
fond de leau stagnante, provient du francique wase dont provient aussi
le mot gazon.
Il arrive, parfois, que le genre nindique pas une origine tymolo-
gique dirente ; le pendule dune horloge et la pendule, petit rveille-
matin, proviennent du mme tymon latin, pendulus, de pendere
(pendre). La pendule est, en fait, une extension de le pendule, les deux
du XVII
e
sicle. La variation de genre servait, probablement, les dis-
tinguer. Ainsi, le manche, la partie de loutil par laquelle on le tient et
la manche, la partie du vtement qui est autour du bras : le et la man-
che proviennent du latin manus (main).
Signalons que Le Petit Robert et Le Larousse Illustr donnent
chacun des deux mots de chaque groupe cits ci-dessus une entre
spare.
Nous considrons les caractristiques tymologiques/orthogra-
phiques de deux mots comme un critre objectif important permet-
tant de distinguer les cas dhomonymie des cas de polysmie. Toute-
fois, comme on la vu, ce critre ne sapplique pas toujours. Il nous
semble donc plausible de faire ntre lafrmation de Schogt :
Faute de critres formels et objectifs, on est donc rduit faire appel lintuition
des locuteurs (p. 56).
Les dictionnaires sont parfois peu consistants quant au caractre
homonymique ou polysmique des mots : voler et grve ont deux
entres chacun, dans Le Petit Robert, alors que bureau nen a quune.
tant donn le grand nombre de cas dhomonymie et de polysmie
en franais, les mots, du point de vue smantique, sont peu auto-
nomes. Normalement, linterprtation du sens dun mot dans le mes-
sage o il se trouve doit se faire partir du contexte gnral, y compris
du contexte extralinguistique. S. Ullmann crit :
[...] la frquence de la polysmie et celle de lhomonymie tymologique auront le
mme eet : elles restreindront lautonomie smantique du mot isol et rehausse-
ront limportance du contexte (p. 221).
Pour se rendre compte de la justesse de cette afrmation, il suft
de considrer le mot caf dans la phrase suivante :
Ce caf est plein de mouches.
Il faudrait un contexte linguistique beaucoup plus large pour arri-
ver au sens pertinent du mot caf :
Je ne peux pas boire ce caf parce quil est plein de mouches.
On peut aussi concevoir un contexte extralinguistique explicitant,
par exemple, que les interlocuteurs se trouvent dans un caf et que lun
deux, se plaignant de ltat hyginique de ltablissement, dit
Ce caf est plein de mouches.
Prcisons, encore, que cette caractristique smantique de la lan-
gue franaise a des rpercussions trs importantes sur la traduction et
la pdagogie de lenseignement du franais. En plus, comme on la dj
dit plus haut, lhomonymie permet lenseignant de parler de lvolu-
tion de la langue franaise travers les poques ; dexpliquer que
lhomo nymie, en franais, est souvent cause par des changements
phontiques survenus dans lhistoire de la langue. Ce nest pas par
concidence que, souvent, on trouve des homonymes parmi les mots
monosyllabiques. Le franais est particulirement riche en homo-
nymes cause de sa tendance historique rduire, par llimination
des syllabes nales, la longueur des mots hrits du latin ou dautres
langues. Il suft, pour sen rendre compte, de comparer des parents
tymologiques du franais et ceux dautres langues romanes. Prenons,
titre dexemple, quelques mots du franais et de lespagnol et leurs
origines latines respectives. Signalons, en passant, que la prononcia-
tion des mots espagnols et latins est dlement rendue par la graphie.
Les chires entre parenthses, ct de chaque mot, indiquent le
nombre de syllabes.
Latin Espagnol Franais
homo (2) hombre (2) homme (1)
manus (2) mano (2) main (1)
liber (2) libro (2) livre (1)
moneta (3) moneda (3) monnaie (2)
XII.1.2 La polysmie
Si la plupart des cas dhomonymie sont le rsultat de dveloppe-
ments phontiques historiques, la polysmie, par contre, tient dune
caractristique fondamentale de la langue, de sa tendance lcono-
mie. Ullmann afrme :
[...] si nous avions des termes spars pour chaque notion, le fardeau mmoriel
deviendrait insupportable (p. 199).
Disons, en passant, que cette afrmation nous rappelle celle de
Saussure concernant les rapports associatifs et syntagmatiques et leur
importance quant la retenue du vocabulaire dont nous avons parl
la section I.5.
XII.1.2.1 Les prpositions
Les prpositions sont particulirement polysmiques :
: acheter un cadeau quelquun (destinataire) / aller Montral
direction)
de : la maison de mon frre (possession) / venir de Montral
(provenance)
: je reste la maison (statique) / je vais la maison (mouve-
ment ; destination), etc.
Le caractre hautement polysmique des prpositions sexplique
par le fait quelles sont si peu nombreuses dans la langue. Cest le
contexte qui met en valeur un de ses sens virtuels.
On ne devrait pas classer, parmi les cas de polysmie, les prposi-
tions dont le choix, dans un contexte donn, ne dpend pas du locu-
teur. Par exemple, les prpositions et de dans le contexte
permettre quelquun de faire quelque chose
nont pas de sens, elles nont que des fonctions syntaxiques. Il en va
de mme des prpositions et de liant le verbe continuer un verbe
linnitif :
Franoise continue /de faire son travail la maison.
Le fait que leur substitution, dans ce contexte, naecte gure le
sens de la phrase dmontre quelles sont dnues de sens. Lemploi de
lune ou de lautre na rien voir avec le sens que le locuteur veut
donner la phrase, il sagit, plutt, dun choix de style de sa part.
XII.1.2.2 Quelques commentaires pdagogiques relatifs
la polysmie
En rgle gnrale, il ny a pas de relation univoque entre un mot et
un sens. On ne peut donc pas dire que tel mot veut dire telle chose.
Chaque mot comporte un nombre, parfois trs grand, de sens virtuels
des acceptions qui se matrialisent, respectivement, dans des
contextes pertinents. Rptons quil faut se garder denseigner le mot
hors contexte. Le verbe faire, par exemple, lun des plus usuels de la
langue franaise, est aussi lun des plus polysmiques. En plus, cest un
mot qui, dans nombre de contextes, est un auxiliaire dnu de sens.
Illustrons le caractre polysmique de faire :
Le schma ci-dessus prsente huit emplois dirents du verbe
faire qui ne reprsentent quune petite partie de tous les emplois pos-
sibles de ce verbe en franais. Interprtons-les :
1. produire
2. concevoir (un enfant)
3. gagner (de largent dans un commerce, etc.)
4. constituer
5. tudier
6. dire, raconter
7. excuter
8. dans ces emplois, faire na aucun sens, il permet dintroduire des
expressions relatives au temps
Remarquons que le fait linguistique de polysmie, illustr par les
emplois idiomatiques de faire dans les exemples ci-dessus, rejoint celui
de la collocation discut VI.4.2.
tant donn que le mot na pas de relation univoque avec un sens
quelconque, hormis, peut-tre, dans de trs rares exceptions, il ne doit
pas senseigner dans un tat isol ; il est inutile et mme risqu de dire
que tel mot veut dire telle chose, concrte ou abstraite, en le consid-
rant en dehors de tout contexte. Tel que dmontr par les emplois du
verbe faire, tout mot doit senseigner dans le contexte qui fait ressortir
sa valeur pertinente, conformment aux intentions communicatives
du locuteur. Il sensuit que, dans une optique pdagogique, il ny a pas
vraiment de dirence entre les faits dhomonymie et de polysmie.
Du point de vue de leurs emplois, les prpositions se classent,
grosso modo, dans deux catgories : celles qui ont un sens et celles qui
nen nont pas. Cest le contexte qui dtermine, au fur et mesure de
leurs emplois respectifs, laquelle de ces deux catgories appartient la
prposition. Dans le cadre du contexte donn dans les exemples que
voici, chacune a un sens bien dni :
* Toutes ces expressions complexes ont une valeur prpositionnelle tant donn
quelles se commutent, respectivement, avec dautres prpositions.
Cest la raison pour laquelle la commutation dune prposition
avec une autre, dans le contexte ci-dessus, modie le sens de la phrase.
Il nest gure plus difcile denseigner une prposition investie de sens
que denseigner le sens dun mot dans un contexte donn. On devrait
appliquer les mmes stratgies didactiques leur enseignement. Il est
important de signaler la dpendance contextuelle des prpositions
investies de sens. Dans de tels contextes, la prposition investie de sens
soppose dautres prpositions. Dans le schma ci-dessus, les prpo-
sitions , dans, prs de, ct de, au-dessus de et sur se trouvent en
opposition contextuelle. Il est important de prciser que le sens de
chacune se ralise dans un tel contexte, et par consquent, quil ne
senseigne que dans un tel contexte.
Lenseignement des prpositions dans des contextes o elles sont
dnues de sens requiert des stratgies didactiques trs direntes.
Prenons les deux phrases suivantes :
La constitution permet aux citoyens de voter aux lections.
La constitution autorise les citoyens voter aux lections.
tant donn leur identit signicative, il nous est permis de conclu-
re que leurs prpositions direntes liant leurs verbes respectifs leurs
complments respectifs ne contribuent en rien leur sens. Dans les
phrases o le verbe permettre a un complment nominal suivi dun
complment verbal, il se lie au premier avec la prposition et au
deuxime avec la prposition de. Le verbe autoriser, par contre, se lie
directement son complment nominal et avec la prposition , il se
lie son complment verbal. Toutes ces prpositions sont imposes
par la langue, elle ne sont pas choisies par le locuteur. Si, par erreur,
quiconque disait :
* La constitution permet les citoyens voter aux lections,
il commetrait une infraction la grammaire franaise sans pour
autant modier le sens de la phrase, et cela, parce que les prpositions,
dans ce contexte, sont imposes par une convention grammaticale. Le
locuteur de la langue franaise shabitue employer les deux prposi-
tions dans ce contexte, ce qui est un processus tout fait behavioriste.
Les stratgies relatives lenseignement de telles prpositions doivent
permettre lapprenant dacqurir des automatismes. En fait, ces pr-
positions doivent tre considres par le pdagogue comme faisant
partie intgrante du verbe et senseigner ainsi. Autrement dit, les
verbes permettre et autoriser senseignent avec les prpositions qui
leur permettent de se raliser dans la phrase. Ajoutons que le lecteur
trouvera XVIII.1.1 des commentaires sur les emplois fautifs des pr-
positions causs par des interfrences linguistiques.
XII.1.2.3 Les paradigmes syntaxiques
La syntaxe contribue la polysmie des mots. Nombre de mots
peuvent appartenir plusieurs paradigmes syntaxiques. Par exem-
ple, les verbes linnitif peuvent appartenir celui des noms suscep-
tibles de remplir dans la phrase les fonctions de sujet, de complment
dobjet, etc. Par exemple,
aider un ami est une obligation morale.
Le verbe aider, linnitif, est aect au paradigme des noms. Ici,
il remplit la fonction de sujet, laquelle, dans une autre phrase, serait
remplie par le nom aide :
laide un ami est une obligation morale.
Le verbe aider, linnitif, occupe, dans la premire phrase, la
position de sujet qui est occupe par le nom aide dans la deuxime.
Maurice Grevisse (1969, p. 194) dmontre que certains innitifs nomi-
naliss peuvent sassortir dun article. Les exemples donns par la suite
sont bass sur ses exemples :
Un parler trange.
tre sobre dans le boire et le manger.
Dans la premire phrase, le verbe linnitif est complment dob-
jet direct ; dans la deuxime, les deux verbes linnitf sont compl-
ments de prposition.
Les verbes linnitif ne sont pas les seuls pouvant appartenir
une varit de paradigmes syntaxiques. Ainsi :
un bon garon / il y a du bon dans cet ouvrage (adjectif >
nom) ;
ils marchent ensemble / un ensemble musical (adverbe >
nom) ;
faire des plans pour et contre quelquun / le pour et le contre
(prposition > nom) / voter pour, contre (prposition
> adverbe).
Ces exemples dmontrent que le changement de paradigme aec-
te les caractristiques grammaticales et smantiques du mot. Toute-
fois, tant donn que le changement paradigmatique du mot modie
sa fonction syntaxique dans la phrase, ces cas de polysmie ne peuvent
gure causer dambiguts au niveau du message.
XII.1.2.4 Conclusions pdagogiques relatives
aux paradigmes syntaxiques
Une conclusion pdagogique importante se dgage de cette fexi-
bilit paradigmatique des mots : les apprenants doivent comprendre
que le classement des mots en paradigmes syntaxiques est souvent
relatif et non absolu. Par exemple, en enseignant le mot bon, on doit
montrer que dans un contexte, il est adjectif et dans un autre, il est
nom. Comme il arrive souvent dans la langue, cest le contexte qui pri-
me ; cest lui qui dtermine le paradigme syntaxique du mot.
XII.1.2.5 Les origines de la polysmie dans une langue
Ullmann (p. 200) fait tat de plusieurs facteurs qui peuvent causer
la polysmie dans la langue ; nous mentionnons ici les deux princi-
paux :
a. la spcialisation par lusage ;
b. les expressions gures.
Examinons ces deux facteurs.
a. La spcialisation par lusage
Lutilisation dun mot dans un contexte ou une situation bien d-
nis fait ressortir, sans quivoque, un de ses sens virtuels. Prenons, par
exemple, le mot opration et plusieurs pithtes qui laccompagnent
dans la langue :
opration militaire ; opration chirurgicale ; opration commer-
ciale, entre autres.
Ces pithtes, devenant redondantes par lutilisation frquente
dopration en contexte, tendent disparatre. Opration y assume le
sens de lpithte, devenant ainsi polysmique. Les contextes linguisti-
ques et extralinguistiques peuvent, eux-mmes, faire ressortir le sens
voulu dopration. Ainsi, lorsque le mdecin dit son patient :
vous devez subir une opration,
ce dernier sait quil sagit dune opration chirurgicale. Lorsquon lit
que
larme va lancer des oprations de grande envergure,
on en conclut quil sagit doprations militaires. Par le mme pro-
cessus de spcialisation par lusage,
la rsistance lenvahisseur nazi a dur pendant toute la guerre
est devenue la Rsistance ;
la collaboration avec lennemi nazi a t condamne
est devenue la collaboration ;
cette maison commerciale est trs prospre
est devenue la maison (lesprit, les traditions de la maison) ;
nous avons visit la Chambre dun tribunal
est devenue la Chambre (prsident de la Chambre) ;
la Chambre des dputs sest runie hier
est devenue la Chambre (la majorit, la minorit, la droite, la gau-
che de la Chambre), etc.
Il faut ajouter que ces noms, sans leurs pithtes respectives, ne
sont pas autonomes ; ils ont besoin du contexte an de faire ressortir le
sens pertinent de celle assume par lui. Cest ce qui explique la raison
pour laquelle des mots tels que chambre, opration, maison, etc. sont
devenus polysmiques.
b. Les expressions gures
Les expressions gures sont, essentiellement :
la mtaphore ;
la mtonymie ;
la synecdoque.
La mtaphore consiste en un transfert de sens dun mot, souvent
concret, un autre mot, souvent abstrait. Ce transfert se produit dans
la mesure o les rfrents respectifs des deux mots sont perus comme
ayant en commun certains traits smantiques importants :
bouton de rose, bouton dhabit, bouton sur la peau ;
assiette de soupe, assiette de poutre, assiette mentale ou physique.
Quiconque nest pas dans son assiette ne se sent pas bien, physi-
quement ou mentalement. Ajoutons que cette valeur mtaphorique
du mot assiette est une extension de son sens propre, quilibre, tenue
du cavalier en selle (Le Petit Robert, assiette 1.). Par transfert mtapho-
rique, assiette devient aussi la pice dans laquelle on met les aliments.
En rsumant le processus de la mtaphore, Ullmann afrme :
[...] on conjugue les deux notions en vertu de ce quelles ont en com-
mun et on fait abstraction des dirences (p. 278).
Lemploi mtaphorique des organes humains est un phnomne
linguistique universel ; donnons-en quelques exemples :
tte > dun arbre, dune pingle, dune queue, dune arme,
dun chapitre ;
bras > dun sige, de mer, de euve ;
il > dun marteau, dune aiguille, de fromage ;
pied > dun lit, dune falaise, dun arbre ;
cur > le centre mme ; par exemple, le cur dune ville ;
doigt > une petite mesure ; de petite taille ;
langue > anglais, franais, espagnol, etc. ;
lvres > les lvres (les bords) dune plaie ;
main > petite main (ouvrire dbutante).
Il est intressant de noter que par le mme processus danalogie
rfrentielle, il y a des transpositions en sens inverse ; des noms dob-
jets sont appliqus aux organes :
colonne : le support vertical dun dice est devenu colonne
vertbrale ;
pine : le piquant dune plante est devenu pine dorsale ;
prunelle : une petite prune est devenue la pupille de lil.
Les mtaphores ci-dessus sont transparentes tandis que dautres
ne le sont pas. Un exemple intressant de mtaphore opaque est la
transposition du sens de musculus, petit rat en latin, devenu muscle en
franais (daprs Le Petit Robert, document en ce sens en 1314).
En ce qui concerne les adjectifs, leurs acceptions virtuelles sont
souvent mises en valeur par leur position relativement au nom. Lad-
jectif antpos au nom exprime, gnralement, un sens plus abstrait,
plus aectif ou connotatif, qui nest pas son sens propre ; ladjectif post-
pos au nom exprime, habituellement, son sens propre. Ullmann
(p. 215) donne les exemples suivants :
une pope vraie / une vraie pope ;
un ami vieux / un vieil ami ;
un homme grand / un grand homme ;
ajoutons :
une aaire sacre / une sacre aaire.
Cette formule permet de prter des sens mtaphoriques aux cou-
leurs :
de noirs soucis ;
de noirs pressentiments ;
la verte jeunesse ;
gris-fer ;
gris souris.
Blanc, antpos au nom, est employ mtaphoriquement pour expri-
mer linnocence :
blanche colombe ;
blancs moutons.
Il arrive que des adjecifs postposs au nom aient un sens abstrait, m-
taphorique :
rire jaune ;
syndicat jaune ;
nuit blanche ;
carte blanche ;
mariage blanc ;
voix blanche.
La mtonymie consiste en un transfert de sens dun membre dun
groupe de mots usuel un autre membre de ce mme groupe. Le mot
dont le sens est transfr devient redondant dans le cadre du groupe :
boire un verre de vin
devient
boire un verre.
Le transfert du sens de vin au mot verre a rendu vin redondant.
Le Petit Robert (entre, mtonymie) donne lexemple :
ameuter la ville
pour
ameuter les habitants de la ville.
Le mot ville, sous-entendant les habitants de la ville, a rendu habi-
tants redondant. Donnons dautres exemples courants de mtony-
mie :
boire une bire brune
devient
boire une brune ;
fumer une cigarette au tabac brun, blond
devient
fumer une brune, une blonde
les gens de race noire
devient
les Noirs ;
les gens de race jaune (les Asiatiques)
devient
les Jaunes ;
un paquet de tabac gris
devient
un paquet de gris ;
shabiller en couleur grise
devient
shabiller de gris.
La relation entre les deux mots est parfois associative plutt que
syntagmatique ; puisquon associe la cuisine la nourriture que lon y
prpare, on emploie souvent lexpression faire la cuisine, le mot cuisine
devenant, par transfert mtonymique, synonyme de mets. Il en va de
mme du mot table ; le restaurant qui sert de la bonne nourriture a
une bonne table.
La synecdoque, daprs Le Petit Robert, est une gure de rhtori-
que qui consiste prendre le plus pour le moins, la matire pour lob-
jet, lespce pour le genre, la partie pour le tout, le singulier pour le
pluriel ou inversement. Exemples :
les mortels
pour
les hommes ;
un fer
pour
une pe ;
une voile
pour
un navire.
Disons, en passant, que lexpansion smantique due aux transferts
smantiques est un autre facteur causant la polysmie ; cela sera abor-
d XIV.2.2.
XII.1.2.6 La spcialisation par lusage et les expressions
gures en pdagogie linguistique
Le chapitre XII.1.2.5 dmontre limportance du contexte en pda-
gogie linguistique ; le mot na que des sens virtuels qui se ralisent, au
fur et mesure, dans la varit des contextes o il est suscceptible de
paratre. Le mot opration, par exemple, peut avoir une grande varit
de sens parce que les pithtes dont il peut se doter sont, normale-
ment, rendues redondantes par lusage. Seul le contexte permet diden-
tier lpithte pertinente. Lenseignant, en enseignant opration peut,
bien entendu, numrer tous les emplois de ce mot en voquant ses
pithtes virtuelles. Il nous semble que cette stratgie pdagogique
impose un fardeau psychologique lapprenant qui, trs rapidement,
risque doublier la varit demplois de ce mot. Une stratgie pdago-
gique plus efcace consisterait, par consquent, enseigner graduelle-
ment les acceptions de ce mot hautement polysmique dans leurs
contextes respectifs comme sil sagissait dune varit de mots. En
rgle gnrale, lenseignement dun mot se fait par lenseignement de
chacune de ses valeurs smantiques dans des contextes pertinents
plutt que par lenseignement dun signiant dot dun signi.
Concernant la spcialisation par lusage, il semble utile, surtout
des stades plus avancs du cours de langue, dexpliquer la nature de
cette polysmie, dexpliquer la raison pour laquelle le mot opration,
titre dexemple, a cette grande varit dacceptions. Une telle stratgie
pdagogique conjugue des processus behavioristes, lacquisition auto-
matique des acceptions dun mot, et des processus cognitifs, la com-
prhension des causes de cette polysmie. Il en va de mme de la m-
tonymie, classe ci-haut parmi les expressions gures, mais qui
rsulte, en eet, de la spcialisation de lusage. Les apprenants gagne-
ront savoir que capitale (Paris est la capitale de la France) est une
mtonymie de ville capitale, le mot ville y tant rendu redondant par
lusage.
Les valeurs smantiques des deux autres expressions gures la
mtaphore et la synecdoque ressortent, elles aussi, de leurs contex-
tes respectifs et doivent, par consquent, senseigner en contexte. Cela
dit, il est quand mme utile dexpliquer aux apprenants, surtout aux
plus avancs, le rapport entre la valeur mtaphorique et le sens rel du
mot, surtout l o ce rapport est transparent ; il en va de mme de la
synecdoque. Les apprenants sont souvent intrigus par les mots o le
rapport entre leurs sens mtaphorique et rel nest pas tout fait trans-
parent, tel le mot assiette, par exemple. Lexplication de ce rapport avec
le verbe asseoir rvlera aux apprenants un phnomne linguistique
intressant, savoir lloignement de la valeur mtaphorique dun mot
de sa valeur smantique relle. Parmi dautres exemples dans cette ca-
tgorie, il y a grve et voler.
Lambigut
Le locuteur choisit les mots et les structures grammaticales et
phontiques en fonction du message quil veut transmettre. La com-
munication russit dans la mesure o linterprtation du message par
linterlocuteur correspond aux intentions communicatives du locu-
teur. Dans certaines circonstances, la communication ne russit pas.
Lchec peut tre caus par diverses raisons linguistiques ou extra-
linguistiques. Parmi les facteurs extralinguistiques, on peut citer le
bruit ou linadvertance qui sont importants, mais, tant extrieurs la
langue, ils nintressent pas la linguistique.
Lambigut est un facteur linguistique important susceptible de
pervertir la communication. Lambigut linguistique existe lorsquun
message, du fait de ses caractristiques linguistiques intrinsques,
peut tre sujet plusieurs interprtations par linterlocuteur. Cette d-
fnition suggre que lchec de la communication caus par lambigut
se produit au niveau de la rception du message et non de sa trans-
mission. Le cas chant, la communication choue lorsque linter-
locuteur prte au message une interprtation dirente de celle voulue
par le locuteur.
Trois types de facteurs linguistiques peuvent rendre le message
ambigu : les facteurs lexicaux, causant une ambigut smantique ; les
facteurs grammaticaux, causant une ambigut grammaticale ; les
facteurs phontiques, causant une ambigut phontique.
XIII.1 LAMBIGUT SMANTIQUE
Lambigut smantique est cause lchelle du signif et de ses
acceptions.
Chapitre
XIII
Lconomie linguistique, atteinte par la polysmie, augmente le ris-
que dambigut du message linguistique tant donn que les mots les
plus usuels semblent tre particulirement polysmiques :
lettre de lalphabet / lettre que lon envoie par la poste
volume dune masse / un ouvrage en deux volumes
feuille darbre / feuille de papier
plume pour crire (registre canadien ; en France, cette acception est
archaque) / plume doiseau
Des phrases trs simples peuvent tre ambigus cause du carac-
tre polysmique dun de ses mots :
Grce sa calligraphie, ses lettres sont trs faciles lire.
Le vent a emport toutes les feuilles.
Quelle belle plume ; o las-tu trouve ?
Ce caf est plein de mouches (XII.1.1.1).
Pourtant, le message linguistique est rarement ambigu. Cela sex-
plique par le fait quil est transmis dans le cadre de contextes linguisti-
ques et extralinguistiques qui exercent une forte infuence sur le sens
de ses composantes lexicales. De ce fait, les mots, qui dans un tat
isol et mme dans une phrase seraient ambigus, deviennent univo-
ques dans le cadre du message linguistique. Par exemple, la phrase
Grce sa calligraphie, ses lettres sont trs faciles lire
se dirait soit dans un contexte linguistique ou dans une situation
(contexte extralinguistique) o lon parle de la correspondance entre
deux ou plusieurs personnes, soit dans un contexte linguistique ou
une situation o lon parle des accomplissements pdagogiques dun
lve en calligraphie franaise ou dans dautres situations de mme
nature. Concernant la phrase
Ce caf est plein de mouches
(XII.1.1.1), on ne saurait sil sagit de la boisson ou de lendroit. En
contexte ou situation, le message serait interprt correctement. Par
exemple,
Je ne peux pas rester ici parce que ce caf est plein de mouches
ou
Regarde-moi a, le caf que je viens de me faire servir est rpugnant
parce que ce caf est plein de mouches.
139 Lambigut
La phrase
Le bureau est mal organis
peut dsigner le pupitre, lendroit o lon travaille ou, encore, la
direction dune entreprise. Les contextes linguistiques ou extralinguis-
tiques permettraient den donner linterprtion voulue par le locuteur.
Il en va de mme de la phrase
Il y a des feuilles partout
qui peut dsigner les feuilles dun arbre, dun cahier, dun livre, etc.
Dans la phrase
cause de nombreuses vacances, le travail de cette compagnie a
pris du retard,
on ne saurait pas si vacances dsigne des temps de repos ou des
postes pourvoir faute dun contexte plus labor.
XIII.2 LAMBIGUT GRAMMATICALE
Les cas dambigut discuts dans cette section ne sont pas causs
par le smantisme des mots ; ils sont, pourtant, frquents et peuvent
aecter le sens du message mis par le locuteur.
Sur le plan linguistique, le sens dune phrase est dtermin par la
conjugaison des lments suivants :
la valeur smantique de ses constituants lexicaux dans le contexte
de la phrase ;
la structure morphologique de ses constituants lexicaux ;
ses morphmes grammaticaux indiquant mode et nombre ;
les relations syntaxiques entre ses constituants lexicaux.
XIII.2.1 Lambigut morphologique
Lambigut cause par la morphologie concerne surtout les syn-
crtismes.
Daprs Martinet (1969b), p. 260), il y a synchrtisme quand un
monme revt la mme forme que celui dun autre monme. Ainsi, la
phrase
[ilmaRS vit]
est ambigu, car elle peut sinterprter des deux faons suivantes :
Il marche vite.
Ils marchent vite.
Le syncrtisme morphologique fait quun seul morphme exprime
plusieurs faits grammaticaux. Ainsi, la forme
[maRS]
indique il, elle, elles de lindicatif
Le syncrtisme morphologique fait aussi quun seul morphme
exprime plusieurs formes du subjonctif et la deuxime personne de
limpratif. Les trois premires personnes et la sixime personne du
subjonctif prsent et du prsent de lindicatif des verbes du premier
groupe sont indiques par le mme morphme grammatical :
Le syncrtisme dmontr ci-haut peut causer lambigut.
Dans les deux phrases suivantes, on ne sait sil sagit du subjonctif
ou de lindicatif :
Le principal a dit lenseignant quil donne beaucoup dexercices
aux lves.
Cette phrase exprime-t-elle une constatation de fait ou un ordre ?
Si dans la phrase
on cherche un homme srieux qui travaille,
travaille se trouve au subjonctif, on cherche un homme capable de
travailler ; si travaille se trouve lindicatif, on cherche un homme en
train de travailler. Avec des verbes dautres groupes verbaux, ces phra-
ses ne seraient pas ambigus :
141 Lambigut
Le principal de lcole a dit lenseignant quil prend/prenne assez
dargent des lves pour manger lcole.
Je cherche un homme srieux qui veut/veuille travailler.
Ajoutons que lopposition modale indicatif/subjonctif permet
denlever une ambigut aspectuelle (XV). La premire phrase donne
supra pourrait exprimer une habitude cest lhabitude de lenseignant
de prendre assez dargent des lves pour manger lcole ou un v-
nement ponctuel survenu un moment donn. La phrase avec le sub-
jonctif nest pas daspect ambigu, elle exprime le souhait du principal
de lcole.
XIII.2.2 Lambigut syntaxique
Concernant lambigut cause par les relations syntaxiques entre
les constituants de la phrase, nous allons analyser les trois phrases qui
suivent. Remarquons que chacune est ambigu mme si aucun mot ni
forme morphologique ne le sont ; lambigut est ici de nature syntaxi-
que.
Jaime mon frre et ma sur aussi.
Interprtations possibles : ma sur avec mon frre peuvent tre
complments dobjets du verbe aimer ou avec je, sujets du verbe
aimer.
La vue du chteau est belle.
Interprtations possibles : limage du chteau elle-mme ou la vue
partir du chteau.
La femme du voisin qui habite ici dort maintenant.
Interprtations possibles : la proposition subordonne qui habite
ici qualie soit femme soit voisin.
Ces phrases sont ambigus parce quelles ne possdent pas de
moyens tranchants marquant les relations syntaxiques entre leurs
composantes. Par exemple, rien nindique, dans la premire phrase, si
ma sur est le sujet du verbe aimer ou son complment dobjet.
La comparaison des trois phrases ci-dessus avec les deux phrases
ci-dessous permet de mieux comprendre la nature de lambigut syn-
taxique prsente ci-haut :
Le pre aime le ls.
Le ls aime le pre.
Ces deux messages se dmarquent par les relations syntaxiques
que les syntagmes le pre et le ls entretiennent avec le verbe aimer.
Dans la premire phrase, le pre est le sujet daimer et le ls en est le
complment dobjet direct alors que dans la deuxime phrase, cest le
ls qui est le sujet et le pre qui est le complment dobjet direct. Les
rles thmatiques de ces deux syntagmes, autrement dit leurs rela-
tions smantiques respectives avec le verbe aimer, sont dtermins
par leurs positions respectives relativement ce verbe.
Dans la premire phrase, le pre aime le ls alors que dans la
deuxime, cest le ls qui aime le pre.
Il en ressort que linterprtation du message dpend, entre autres,
de lidentication des relations syntaxiques entre les constituants. Cela
nest pas toujours facile tant donn que le message linguistique est
linaire ; expliquons cette notion.
Tout morphme/mot est constitu dun nombre de phonmes qui se succdent
dans la chane parle, comme sur une ligne.
Tout syntagme est constitu dun nombre de morphmes/mots qui se succdent
dans la chane parle, comme sur une ligne.
Toute phrase est constitue dun nombre de syntagmes qui se succdent dans la
chane parle, comme sur une ligne.
Tout discours est constitu dune ou de plusieurs phrases qui se succdent dans
la chane parle, comme sur une ligne.
tant donn la linarit du message linguistique, la distance entre
deux morphmes dans la phrase nindique pas forcment leurs rela-
tions syntaxiques. Par consquent, la langue se dote de moyens parti-
culiers susceptibles dindiquer les relations syntaxiques entre consti-
tuants. Exemples :
Dans le syntagme, le beau petit jardin, larticle dni est plus proche des deux
adjectifs que du nom, toutefois, il nentretient pas de relations syntaxiques plus
troites avec ces adjectifs quavec le nom, bien au contraire.
Dans la phrase, Le ls du voisin mange, le nom voisin est plus proche du verbe que
le nom ls. Or, cest ce dernier qui fait laction exprime par le verbe, ce qui veut
dire que cest lui qui entretient des relations syntaxiques trs troites avec le verbe
et non voisin qui, en eet, na rien voir avec le verbe.
Le fait que les positions relatives des constituants de la phrase nin-
diquent pas forcment leurs fonctions est dmontr aussi par la phrase
suivante :
143 Lambigut
Ici, le est loign denfant ; or, tant donn la distribution du para-
digme des articles, qui se combine uniquement au paradigme des
noms, le sujet parlant sait que le se rapporte enfant et, par enfant,
tout le syntagme nominal. Enfant est loign de marcher ; or, le sujet
parlant identie leurs relations syntaxiques grce leurs distributions
respectives : syntagme nominal + syntagme verbal.
Les marques des relations syntaxiques entre les composantes de la
phrase ne sont pas forcment identiques dans toutes les langues. Le
latin, par exemple, indique les relations syntaxiques au moyen de suf-
xes, joints aux noms et leurs adjectifs respectifs, qui marquent les
fonctions respectives des constituants de la phrase, les Cas (crit dans
cet ouvrage avec C majuscule an de le distinguer du mot cas courant).
Ainsi, contrairement Le pre aime le ls, le sens de cette mme phrase
en latin,
Pater amat lium,
ne dpend pas des positions respectives de ses constituants relati-
vement au verbe tant donn que la forme pater, nominatif, indique
quil est le sujet de la phrase et le sufxe um indique que lius en est
laccusatif, complment dobjet direct. Si on commute les sufxes
pour obtenir la phrase
Filius (nominatif ) amat patrem (accusatif ),
lius devient le nominatif, sujet de la phrase, et patrem, laccusatif,
complment dobjet direct. Concernant les fonctions syntaxiques
Cas des deux syntagmes nominaux, leurs positions relativement au
verbe, sont redondantes :
Patrem (accusatif ) amat lius (nominatif ).
Le franais nest pas une langue Cas. Les fonctions syntaxiques
en franais sont marques, essentiellement, par la position du syntagme
dans la phrase (voir supra, Le pre aime le ls, par opposition Pater
amat lium), par les paradigmes des mots, comme celui des adverbes,
ou par des mots fonctionnels les prpositions ; voyons tout cela.
Dans la phrase
Hier, je suis partie pour Toronto,
hier marque sa fonction de complment circonstanciel de temps
par rapport la phrase. En se dplaant, hier ne change pas de fonc-
tion syntaxique :
Je suis partie hier pour Toronto.
Je suis partie pour Toronto, hier.
Ajoutons que le dplacement dhier modie laccent port sur cet
adverbe, du plus fort au dbut de la phrase au plus faible la n.
Dans la phrase
Tous les tudiants tudient ici,
ici marque sa fonction de complment circonstanciel de lieu. En
dplaant ici, on modie laccent port sur cet adverbe sans modier
sa fonction :
Tous les tudiants, ici, tudient.
Ici, tous les tudiants tudient.
En ce qui concerne cette dernire phrase, son message voulant que
dans lendroit dni par ici tous les tudiants ne font qutudier se voit
renforc davantage par la position de ladverbe en tte.
Les distributions paradigmatiques relatives dans la phrase ne sont
pas toujours videntes, ce qui peut causer de lambigut. Dans
Le pote chante la nuit,
on ne sait si la nuit est complment dobjet direct ou complment
circonstanciel de temps. Comparons
Le pote chante la nuit
La nuit le pote chante / La nuit le pote la chante.

Le pronom la, dans cette dernire phrase, est ajout pour indiquer
que la nuit est le complment dobjet direct de chante. (Concernant
cette dernire phrase, voir Morteza 1976, p. 168.)
Dans
Nous mangeons /aprs/avant huit heures,
la fonction du syntagme nominal huit heures est marque, respec-
tivement, par , aprs, avant.
La prposition narrive pas toujours indiquer les relations syn-
taxiques lintrieur du syntagme nominal. Le cas chant, il se pro-
145 Lambigut
duit une ambigut syntaxique. Dans la phrase La vue du chteau est
belle, analyse plus haut dans ce chapitre, linterlocuteur ne sait si de
indique une sorte de possessif la vue ressortissant au chteau ou
un complment circonstanciel de lieu la vue partir du chteau.
XIII.2.2.1 Le cas du verbe aller
En franais, le verbe aller a, entre autres, une valeur smantique
ainsi que la fonction de verbe auxiliaire exprimant le futur proche. Il y
a syncrtisme lorsque, dans un certain contexte, aller pourrait expri-
mer sa valeur smantique et dnoter sa fonction syntaxique. Le cas
chant, la phrase deviendrait ambigu.
Je vais chercher un livre de linguistique la bibliothque.
Je vais soumettre mon travail mon professeur.
Encore, la valeur smantique du verbe reli aller peut viter lam-
bigut :
Je vais habiter Toronto.
Je vais passer mes vacances dt Montral.
Schogt illustre cela par la phrase suivante :
Je vais rester tranquillement ici et lire un peu (p. 100).
XIII.2.2.2 Lambigut morphosyntaxique
Le genre et le nombre sont dautres indicateurs de relations synta-
xiques. Par exemple, dans le syntagme
une chemise dinrmier blanche,
les relations entre chemise et blanche sont indiques par le mme
genre, le fminin, en loccurrence ; il en serait de mme dans
un pantalon dinrmire blanche ; un pantalon dinrmire blanc,
etc.
Parfois, les moyens indiqus ci-haut ne dmontrent pas, sans qui-
voque, les relations syntaxiques dans la chane parle, ce qui rend le
message ambigu. Ainsi, dans une voiture denfant blanche, on ne sau-
rait pas lequel des deux noms est modi par ladjectif blanche ; dans
Quels auteurs amricains connaissent les auteurs anglais ?,
on ne saurait pas lequel des deux syntagmes nominaux est le sujet
de la phrase.
Dans cette dernire phrase, les accords ne dmontrent pas les
fonctions de sujet et de complment dobjet direct relativement au
prdicat. Interprtations possibles :
auteurs amricains et auteurs franais
peuvent tre soit sujet, soit complment dobjet du verbe connatre.
XIII.2.3 Lambigut aspectuelle
Lambigut aspectuelle peut tre cause par limparfait ; expli-
quons cela.
Limparfait exprime, entre autres, les deux aspects suivants :
a) un vnement qui se droulait au moment o un autre vne-
ment est survenu ;
b) une action continue, habituelle.
Parfois, cause de la valeur smantique du verbe limparfait, on
ne saurait pas si la phrase exprime a ou b. Cest un cas de syncrtisme
aspectuel de limparfait ; la mme forme verbale exprime deux aspects
dirents.
Quand je lai vu la semaine passe, il travaillait.
Seul le contexte peut dterminer laspect de limparfait dans cette
phrase :
a) Je nai pas pu lui parler parce que, quand je lai vu la semaine pas-
se, il travaillait.
b) Il tait rest trois semaines lhpital ; or, quand je lai vu la semaine
passe, il travaillait/avait, dj, repris son travail.
Lambigut ne se serait pas produite avec un autre verbe limparfait :
Quand je lai vu la semaine passe, il dormait.
Lambigut aspectuelle des phrases donnes ci-dessus est donc
cause par le temps verbal + la valeur smantique du verbe.
XIII.3 LAMBIGUT PHONTIQUE
Il arrive que lambigut soit cause par le synchrtisme phonti-
que. Cest une ambigut qui se produit loral seulement. Schogt
(p. 101 et 102) donne lexemple de lenchanement phontique suivant
qui se prte huit interprtations, dmontres par huit direntes
faons de lcrire :
147 Lambigut
[lamikilapyniR sonene dE trwazA]]
a) Lami qui la punit est son an de trois ans.
b) Lami quil a puni est son an de trois ans.
c) Lami qui la puni est son an de trois ans.
d) Lami qui la punie est son an de trois ans.
e) Lamie qui la punit est son ane de trois ans.
f ) Lamie quil a punie est son ane de trois ans.
g) Lamie qui la puni est son ane de trois ans.
h) Lamie qui la punie est son ane de trois ans.
XIII.4 LAMBIGUT DOIT TRE VITE
DANS LENSEIGNEMENT
XIII.4.1 Lambigut smantique en pdagogie
linguistique
Lambigut smantique est cause par lhomonymie et, plus parti-
culirement, par la polysmie, discutes plus haut. Cependant, malgr
le grand nombre de mots polysmiques en franais, lambigut lexi-
cale est un phnomne relativement rare.
Ullmann afrme :
tant donn lenvergure et la frquence de la polysmie, on est presque surpris
quelle compromette si peu le fonctionnement du langage. Cest le contexte qui
obvie normalement toute possibilit dquivoque (p. 207).
Il ajoute que mme des mots qui peuvent avoir des sens opposs
causent rarement des difcults de communication. Il donne les exem-
ples suivants :
sacr : sacr menteur, aaire sacre ;
dfendre : interdire, prendre la dfense ;
chasser : chasser le gibier, chasser le domestique = lexpulser.
Toutefois, si le contexte nest pas sufsamment explicite, le mes-
sage risque dtre ambigu. Encore, il est dmontr que lenseignement
du vocabulaire doit se faire dans le cadre des contextes et situations
rels.
La langue franaise dispose de plusieurs moyens permettant de
distinguer les acceptions dun mot polysmique ; lopposition singu-
lier/pluriel permet les distinctions suivantes :
une aaire / les aaires ;
une vacance / les vacances ;
llection / les lections.
Les apprenants ne sont pas toujours au courant de la variation
smantique cause par le nombre du mot, surtout si dans leur langue
maternelle, concernant le mme mot, ce rapport entre nombre et sens
nexiste pas. En anglais, par exemple, elections nest que le pluriel du
mot election. Les apprenants anglophones, par consquent, tendent
employer lection comme lquivalent du mot election au sens poli-
tique du terme. Il incombe donc lenseignant de prvoir le risque
quune telle faute soit commise et den avertir les apprenants en temps
opportun. Cela dit, on remarque, propos dlections, que, probable-
ment sous linfuence de langlais, le singulier semploie de plus en plus
en franais pour dsigner lacte politique.
Remarquons, par ailleurs, quil arrive en anglais aussi que le nom-
bre du mot modie son sens :
football dsigne le football amricain alors que footballs dsigne des balles de
jeu.
XIII.4.2 Lambigut morphologique en pdagogie
linguistique
Lambigut due au syncrtisme morphologique se produit dans le
cadre de la phrase et non forcment dans celui dun contexte plus large.
Aussi, le syncrtisme oral ne se manifeste pas forcment lcrit. De la
sorte, laccord en nombre entre le pronom personnel et le verbe qui
nest pas marqu loral pourrait ltre lcrit (Il(s) marche(nt),
XIII.2.1). Lenseignant devrait expliquer, surtout des apprenants plus
avancs, les divergences morphologiques entre loral et lcrit causes
par des dveloppements phontiques historiques de la langue fran-
aise. Par exemple, la marque (e)nt du pluriel, qui se trouve lcrit et
non loral, traduit la tendance historique de la langue franaise rac-
courcir les mots en liminant des phonmes, voire des syllabes entires
(XII.1.1). Cest pourquoi le code crit du franais est une sorte de
muse linguistique qui prserve des formes anciennes sur le plan syn-
chronique de la langue. Il est important, par consquent, de garder
149 Lambigut
telles quelles les formes crites de la langue, mme si cela cre quel-
ques problmes aux apprenants. De telles explications les motiveraient
davantage faire lefort de vaincre ces difcults (ibid.).
Les apprenants doivent comprendre le rle du contexte dans lequel
ils situent leurs phrases qui, entre autres, consiste viter lambigut
du message. Une phrase orale comme Il(s) se promne(nt) chaque
matin nest pas ambigu si elle est prcde par un contexte comme
Mes amis [...]. Un tel contexte linguistique devient superfu dans la me-
sure o le contexte extralinguistique indique le pluriel. Quoi quil en
soit, lapprenant doit shabituer viter lambigut.
Nous avons vu que lambigut modale est cause, elle aussi, par le
syncrtisme morphologique, aussi bien lcrit qu loral. Le mieux
quon puisse faire, cest de montrer la dirence modale entre lindica-
tif et le subjonctif au moyen de verbes o le syncrtisme nexiste pas
veut et veuille, par exemple (XIII.2.1).
XIII.4.3 Les ambiguts syntaxique et
morphosyntaxique en pdagogie linguistique
Lapprenant doit shabituer exprimer les relations syntaxiques
dans la phrase de faon claire. Par exemple,
Jaime mon frre et ma sur aussi (XIII.2.2),
il doit se rendre compte de lambigut et de ses causes laccord
entre le prdicat et deux sujets possibles en ajoutant un lment
explicitant tel que [...] laime, ce qui rendrait la phrase
Jaime mon frre et ma sur aussi laime.
Une autre possibilit serait lajout de et jaime aussi, ce qui rendrait
la phrase
Jaime mon frre et jaime aussi ma sur.
Lambigut morphosyntaxique est quand mme rare en franais.
partir dune structure telle une voiture denfant blanche (XIII.2.2.2),
lenseignant devrait expliquer limportance fonctionnelle de laccord
en franais qui, toutefois, narrive pas, parfois, actualiser les relations
syntaxiques. Ici, il est aussi important dexpliquer le rle fonctionnel
de lordre des mots dans le syntagme ; dans un tel syntagme, lambi-
gut peut tre vite par lordre des mots tel une voiture blanche
denfant. Or, comment dire que cest lenfant qui est blanc/blanche ?
Une solution possible consisterait ajouter une pithte enfant : une
voiture blanche denfant blanche/blanc, etc. Lapprenant doit appren-
dre prendre les prcautions ncessaires afn dviter lambigut.
Les inuences trangres
en franais
On reconnat les infuences trangres en franais plusieurs
niveaux linguistiques. Parlons des plus rcentes.
XIV.1 LES TRANSFERTS LEXICAUX
Le transfert de mots dune langue trangre au franais est un ph-
nomne qui existe de longue date. Emprunt, le mot tranger ne garde
pas forcment sa prononciation originale, en fait, il se prononce, le
plus souvent, la franaise .
Des mots comme happy-few, shopping, show, shocking, shrapnel(l),
cold-cream se trouvent en franais depuis le XIX
e
sicle ; challenge est
apparu vers la n de ce mme sicle, melting-pot, au dbut du XX
e
si-
cle et happy end, dans les annes 1940. Concernant challenge, il est
intressant de noter que ce mot qui, en franais, tait, initialement,
consacr au domaine des sports, connat de nos jours une expansion
smantique dans le sens de d. Remarquons que le lecteur a intrt
vrier la prononciation franaise de ces mots dans un dictionnaire
majeur de langue franaise. Un autre emprunt lamricain, qui
connat une expansion smantique, est squatter ou squatteur. Il a t
introduit en franais au XIX
e
sicle dans le sens de pionnier qui, aux
tats-Unis, sinstallait sur une terre inexploite de lOuest, sans titre
lgal de proprit et sans payer de redevance (Le Petit Robert, squatter
ou squatteur). Dans les annes 1940, ce mot a reu le sens moderne
de personne sans logement qui sinstalle illgalement dans un local
inoccup (ibid., 1 et 2). Vers la n des annes 1960, il a connu une
Chapitre
XIV
expansion paradigmatique : le nom squatter/squatteur a engendr le
verbe squatter. Dans un article sur les sans-terre au Brsil, paru dans
Le Monde du 23 septembre 2003, on lit :
Ces sans-logis font partie de 1 500 familles expulses [...] le 7 aot, du terrain [...]
inutilis depuis des lustres, squatt pendant vingt jours.
De nos jours, langlais amricain, de par la puissance conomique,
politique et militaire des tats-Unis, constitue la source principale des
transferts lexicaux au franais. Des mots nouveaux tels que la check-
list (fminin par analogie list/liste ?), newsletters, oshore, challenge,
au sens de d, sex-shop, sex-symbol (symbol et non symbole, mme si
le mot se prononce la franaise), ont trouv, assez rcemment, droit
de cit dans la langue franaise. Plusieurs de ces mots nouveaux, que
lon trouve dj dans la presse franaise de France, ne fgurent mme
pas encore dans le dictionnaire.
Dans le domaine militaire, les emprunts langlais abondent depuis
la Deuxime Guerre mondiale d au fait que beaucoup dinnovations
manent de lindustrie amricaine : jeep, missile, roquette (scrit aussi
rocket, langlaise), hovercraft, plastic, plastiquer.
Linformatique, dveloppe aux tats-Unis au cours des dernires
dcennies du XX
e
sicle, a grandement infuenc le lexique franais
moderne. Au dpart, le franais a emprunt langlais amricain des
mots an de combler des trous lexicaux (X.4). Puis le franais, puisant
dans son propre vocabulaire, a cr des quivalents. Pourtant, certains
transferts tendent senraciner en franais.
Le mot clone appartient deux champs smantiques, lun arent
au domaine de la biologie, lautre celui de linformatique. Au sens
biologique, ce mot se trouve en franais depuis les annes 1920. Il est
dni par Le Petit Robert comme suit :
Grand nombre de molcules, de cellules identiques issues dune
mollecule ou cellule ancestrale.
Dans ce champ smantique, clone a connu une expansion paradig-
matique : clonage, reproduction articielle dun tre vivant partir
dA.D.N. ; cloner, reproduire au moyen du clonage.
lavnement de linformatique, clone a connu une expansion
smantique infuence par langlais clone. Se situant dans le champ
smantique des ordinateurs, il dsigne la copie dun ordinateur sus-
ceptible dexcuter les mmes oprations.
153 Les infuences trangres en franais
Sur le plan de la morphologie, il y a, parfois, une hsitation quant
la marque grammaticale ; doit-elle suivre les rgles de la morphologie
franaise ou doit-elle tre transfre, telle quelle, de la langue source ?
Le mot businessman, emprunt rcemment lamricain (Le Petit
Robert de 1994 et non dans celui de 1970), se trouve au pluriel dans un
article du Monde paru le 23 janvier 2004 :
Ces perspectives et cette urgence nont pas rassur les businessmen
amricains et europens de Davos.
Le mot businessman, au pluriel, saccorde avec larticle dni,
conformment aux rgles de grammaire de la langue franaise. Toute-
fois, la marque du pluriel du mot mme est emprunte la langue
anglaise : businessmen et non businessmans.
Dans Le monde du 23 septembre 2003, dans une annonce publici-
taire dune agence de voyage, on lit :
Voyages avec lastminute. Le site de voyages et loisirs jusqu la
dernire minute. Retrouver (sic) nos meileures ores dt prix
dgris !
Last minute, qui nest pas encore monnaie courante en franais,
pourrait le devenir, dabord dans le domaine du tourisme, ensuite, par
expansion smantique, dans dautres domaines. On remarque, par
ailleurs, que last minute nest pas crit avec un /l/ majuscule dans
lannonce.
Le terme free-lance, dsignant une personne qui travaille pour son
propre compte, se trouve dans la langue franaise depuis les annes
1970. Par ailleurs, ladjectif anglais free se trouve, en franais, dans plu-
sieurs mots composs tels que free-jazz (depuis 1965) et free-martin
(depuis 1863). Il se peut que sous linfuence de ces emplois de free, le
franais adopte de nouveaux mots composs. Dans Le Monde du
30 janvier 2003, dans un article consacr une inrmire nerlandaise
accuse davoir pratiqu leuthanasie de sa propre initiative, lauteur, en
faisant allusion la mthode de lassassinat par injection ltale, crit,
sarcastiquement, quelle avait travaill en free-lance, en free-seringue.
Par ailleurs, il semble ironique, une poque o les autorits franai-
ses militent contre linvasion des anglicismes, que lauteur emploie,
bon escient, un mot avec free et en cre un autre. En outre, mme si cet
emploi de free-seringue est une idiosyncrasie, il semble dmontrer une
volution linguistique importante. Les Franais comprennent le
sarcasme exprim dans ce contexte par llment free dans le mot
compos, ce qui semble indiquer que la pntration lexicale de lam-
ricain en franais est facilite par leur comptence, toujours croissan-
te, en anglais. Cette comptence linguistique croissante des Franais
en anglais se refte aussi dans la manchette suivante, la tte dun
article de nature sensationnelle, paru dans Le Monde du 20 novembre
2003 :
Michael Jackson wanted (sic) par les autorits judiciaires cali-
forniennes.
Lauteur sait trs bien que ses lecteurs comprennent le sens ainsi
que la connotation de wanted dans un tel contexte. Par lutilisation du
mot anglais, quil met entre guillemets, il fait allusion la mythologie
de lOuest amricain rpandue par les flms westerns.
Un nouvel arriv, en franais, est le mot panel, et ce, depuis 1953
daprs Le Petit Robert de 1994 ; il ne se trouve pas dans celui de 1970.
Dans un article du Monde du 21 mai 2003, lauteur, semblant tre mal
laise avec ce mot, il le met entre guillemets :
La rue sur le Congo, depuis six ans dpc par ses voisins, a t
abondamment documente par trois rapports denqute successifs
dun panel dexperts de lONU.
Ce mode demploi de langlicisme semble dmontrer une attitude
arbitraire envers les emprunts. Il se peut que lauteur de larticle mette
les guillemets parce quil nest pas trs sr du statut que lon devrait
accorder panel en franais alors que ce mme quotidien est rempli
danglicismes normalement considrs comme tant de bon aloi.
Des emplois intressants de guillemets entourant un emprunt
langlais, probablement amricain, se trouvent dans Le Monde du 1
er
et
du 14 janvier 2004 ; le premier concerne le mot senior dans le cadre
dun article sur des personnes du troisime ge et le second concerne
baby, seul et titre de membre de mots composs :
Les seniors dans les entreprises (voir lanalyse de cet emprunt plus
loin dans ce chapitre).
Passons baby-boomers :
Depuis vingt ans, nombre demployeurs ont pris lhabitude de grer
leurs restructurations en proposant des dparts anticips. Ils
doivent dsormais prendre en compte la rforme des retraites et le
vieillissement des baby-boomers qui poussent allonger la
dure de la vie au travail.
Encore, il semble que les guillemets dans cette phrase traduisent
lattitude hsitante de lauteur de larticle envers cet emprunt. En fait, il
nest quune expansion de baby-boom qui, daprs Le Petit Robert, sem-
ploie couramment en franais depuis 1954. Ajoutons que dautres
mots comportant baby semploient couramment en franais : baby-
foot, baby-sitter et baby-sitting. Notons que concernant baby et baby-
foot, leurs sens respectifs sont devenus trs spcialiss en franais :
baby dnote taille moyenne et baby-foot dnote football de table. Le
mot baby ne semploie pas, tel quel, couramment en franais. En fait,
un Franais qui ne connat pas langlais ne comprendra pas une phrase
telle que
Franoise est alle se promener avec son/sa baby.
Les autorits franaises, en militant contre linfuence linguistique
amricaine en franais, essaient dy opposer une terminologie fran-
aise. Pour fast-food, par exemple, le franais prconise prt manger,
qui nest pas, en eet, une traduction littrale du terme amricain vu
que la version franaise ignore la nuance de rapidit du terme amri-
cain. Il en ressort que laire smantique de la version franaise est bien
plus large tant donn que des prts manger peuvent aussi sacheter
dans des magasins o lon vend de la nourriture alors que le fast-food,
dans le contexte amricain, ne se vend que dans des magasins spcia-
liss dans le dbit rapide de nourriture. Dernirement, le fast-food,
tant associ la nourriture malsaine, sest augment dune conno-
tation pjorative, ce qui nest le cas du prt manger franais.
Le mme phnomne dloignement smantique existe entre les
versions anglaise et franaise dans la terminologie arente linfor-
matique. Notons que dans les exemples donns par la suite, les dates
des premires occurrences en franais des transferts de lamricain se
trouvent dans Le Petit Robert de 1994 :
Emprunt langlais (amricain) Recommand en franais
software (1965) logiciel
hardware (1965) matriel
input (1953) entre (de donnes)
output (1965) sortie (de donnes)
Disons, en passant, que les traductions littrales sont discutes
plus loin. Ajoutons que linfuence linguistique amricaine est tribu-
taire de la forte infuence mondiale de la culture amricaine.
Les problmes sociaux mondialiss sont souvent exprims par des
mots crs aux tats-Unis. Il semble que le franais de France prend
une certaine libert quant lemploi de tels mots, mme sils ne sont
pas encore tout fait consacrs. Du registre populaire, ces mots fran-
chissent le seuil de lacceptabilit tout en restant, pendant un certain
temps, dans une zone grise. Cela semble tre le cas de lexpression
amricaine coming out, dcrivant lacte de proclamation des homo-
sexuels de leur orientation sexuelle. Dans Le Monde du 11 mai 2004,
on lit, dans un article portant sur les perscutions des homosexuels en
Pologne, la phrase suivante :
Neuf Polonais sur dix se disent catholiques, et aucune personnalit
nose faire son coming out.
Ajoutons que coming out est parfaitement intgr dans le texte et
il nest pas entre guillemets.
Lacte de proclamation des homosexuels de leur orientation
sexuelle est aussi exprim par un autre mot bas sur langlais out : il
sagit de outing (Le Monde, 10 juin 2004) :
[...] M. Le Pen avait assur, le 2 juin, que si on veut donner son
outing un caractre ociel, cest laaire de chacun, ce nest pas une
aaire dtat [...].
Langlais amricain est la source la plus importante de transferts
lexicaux rcents, mais il nest pas le seul. Vers 1988, la suite du soul-
vement palestinien dans les territoires de Cisjordanie, un emprunt est
devenu courant en France et ailleurs : intifada, de larabe, voulant dire
soulvement. Ce mot se rapporte, pour le moment, exclusivement la
lutte mene par les Palestiniens au Proche-Orient, mais il pourrait, la
longue, connatre une expansion smantique et dsigner toute guerre
de mme nature, telle que gurilla, petite guerre du dbut du XIX
e
si-
cle pendant laquelle les Espagnols ont men leur rsistance contre les
envahisseurs franais. Ajoutons que le mot espagnol gurilla a donn
gurillro, attest en franais depuis les annes 1820. Quant au mot
Shoah, catastrophe en hbreu, il remplace holocauste pour dnoter le
gnocide juif en Europe.
XIV.2 LES TRANSFERTS SMANTIQUES
An de combler des lacunes lexicales, on transfre, souvent, un
mot ou une expression dune langue le contenu smantique dun mot
ou dune expression dune autre langue :
loud speaker > haut-parleur
table tennis > tennis de table
weekend > n de semaine (au Canada).
Concernant ce dernier, il est noter quen Europe francophone,
cest lemprunt lexical week-end qui est employ.
Ajoutons que dans certains registres du franais canadien, on
trouve des transferts smantiques non connus ailleurs :
To fall in love > Tomber en amour
(ce nest pas sr quil sagisse dun calque)
To take a walk > Prendre une marche (registre populaire)
To shop > Magasiner
Shopping > Magasinage
Une autre expression de cette catgorie est politiquement correct,
traduite de lamricain politically correct. La phrase donne par la suite
est une citation relative la campagne lectorale de M. Le Pen, parue
dans Le Monde du 10 juin 2004 :
[...] sous linuence de sa lle, M. Le Pen est prt, pour rattraper les
lecteurs, plaire aux politiquement corrects plutt qu convain-
cre.
XIV.2.1 Lexpansion du signi sous linuence
dun tymon commun
Souvent, des mots anglais et franais semblables au niveau de
larticulation phontique tirent leur origine dun mme tymon. Toute-
fois, sur le plan synchronique, ils nquivalent pas forcment au niveau
du signi : actuellement/actually ; appliquer/apply, etc. Il peut arri-
ver, cependant, que sous linfuence du signifant commun, le mot
franais reoive un des sens du mot anglais. De nos jours, ce phno-
mne de transfert de sens de langlais vers le franais devient de plus
en plus rpandu. Prenons, titre dexemple, le cas des verbes raliser/
to realize. Au niveau du signi, ces deux mots squivalent partielle-
ment : raliser un projet/to realize a project ; raliser des biens/to realize
ones assets, etc. En outre, le verbe anglais a aussi lacception qui se
dgage de la phrase suivante :
I realized that I had made a mistake,
rendue en franais par le verbe constater ou par la locution ver-
bale se rendre compte :
Jai constat/Je me suis rendu compte que javais fait une faute.
Rcemment, il sest produit un transfert dacception du mot anglais
vers le mot franais ; le verbe franais raliser prend de plus en plus le
sens de constater, se rendre compte. Encore en 1970, Le Petit Robert
afrmait que cet emploi tait critiqu. Or, Le Petit Robert/ Collins de
1980 traduit
He had not fully realized that she was dead
par
Il navait pas vraiment ralis quelle tait morte.
Les transferts de sens infuencs par le signifant sont courants
dans des varits du franais canadien :
To apply for a job > Appliquer pour une position.
Ces transferts de sens ne sont pas toujours accepts par le registre
formel de la langue franaise canadienne. Lemploi anglicis du verbe
appliquer, par exemple, est considr au Canada comme tant de mau-
vais aloi.
Nous remarquons que les sens du mot position en anglais [pzin] et en fran-
ais, [pozisjO]], qui proviennent du mme tymon latin positio, ne squivalent que
partiellement. Lexemple donn ci-haut dmontre que dans le contexte de travail,
emploi, le terme franais quivalent au position anglais est emploi, poste, et non
son homologue tymologique position.
De nos jours, les expansions smantiques des mots, sous linfuen-
ce de leurs cousins tymologiques anglais, se font de plus en plus fr-
quentes. On trouve dans Le Monde du 4 juin 2003 lemploi suivant du
mot opportunit :
Nous sommes totalement daccord avec votre analyse de la Syrie et du Liban. Cest
une opportunit trs intressante pour une action conjointe de la France et des
tats-Unis.
Cette acception du mot opportunit, correspondant, en cette oc-
currence, celle du mot occasion, est srement infuence par le mot
anglais opportunity. Notons que le texte franais est une traduction
des propos tenus par le prsident Bush lors de son entretien avec le
prsident Chirac, le 2 juin 2003. Ce mme sens du mot se trouve dans
la traduction donne ci-aprs des propos tenus en anglais par Hans
Blix, le chef de la Commission de contrle des armes de destruction
massive auprs des Nations Unies, publi dans Le Monde du 11 no-
vembre 2002 :
Il sagit dune nouvelle opportunit et nous esprons que cette occasion sera bien
exploite an que nous puissions sortir du rgime de sanctions.
Notons que dans cet article, le mot anglicis fait concurrence au
gallicisme occasion. Aussi, lemploi de cet anglicisme est critiqu en
France (Le Petit Robert).
Le Monde du 27 mars 2003 rapporte, en traduction franaise, les
remontrances faites dans le Weekly Standard amricain lencontre de
la politique franaise au Proche-Orient :
[...] la diplomatie traditionnelle de la Vieille Europe, qui sabote et harasse constam-
ment les positions amricaines.
Le verbe franais harasser signie fatiguer, voire puiser. Dans le
texte ci-haut, ce verbe, par expansion smantique, fort probablement
sous linfuence de langlais to harass, signie tracasser, harceler. Il est
fort plausible que les verbes to harass et harasser aient une tymologie
commune, savoir le verbe harer de lancien franais, qui dsignait le
fait de crier pour exciter les chiens lors de la chasse.
Une expansion smantique rcente concerne le verbe gnrer qui,
parat-il, est en voie dimplantation en franais au dtriment de son
cousin tymologique engendrer, le premier du latin generare et le
second du latin ingenerare. Ce verbe nexiste pas dans Le Petit Robert
de 1970 ; dans celui de 1994 et dans dautres dictionnaires plus rcents
(Le Petit Larousse de 1998, par exemple), cest un terme arent, par-
ticulirement au domaine de la linguistique gnrative transforma-
tionnelle o, sous linfuence de son cousin tymologique anglais am-
ricain to generate , il est employ, depuis 1960, au sens de produire
des phrases. De nos jours, ce verbe ne se dmarque gure du verbe
engendrer. Dans Le Monde du 11 dcembre 2003, dans un article sur le
dbat public engag par les autorits franaises sur le port du voile
musulman lcole, on lit :
Ces auditions, aches comme symbole de transparence, auront jou un rle cl,
la fois dans le crescendo du dbat public, avec la dcouverte par lopinion des
conits que gnrent certaines exigences religieuses dans les hpitaux, et pes sur
les membres de la commission.
Une autre expansion smantique trs rcente, sous linfuence de
son cousin tymologique anglais commun, concerne le mot senior.
Ltymon latin de ce mot, senex/senior, voulant dire vieux, plus vieux
(an), a donn, entre autres, des mots tels que seigneur en franais,
senhor en portugais, senior en anglais, etc. Le mot senior anglais appa-
rat en franais vers la n du XIX
e
sicle ; Le Petit Robert le dnit
ainsi :
Sportif plus g que les juniors et plus jeune que les vtrans.
Il donne les deux exemples suivants : catgorie senior ; joueurs
seniors. Le Monde du 24 janvier 2003, dans un article sur limportance
des retrait(e)s pour les casinos franais, emploie le mot senior comme
lquivalent franais de langlais senior :
Les seniors sont dsormais une cible clairement rpertorie par les
services des casinos [...] les seniors rprsentent environ 15 % de la
clientle.
Plus loin, dans le mme article, senior est remplac par retraits :
Nos tablissements sont devenus pour les retraits des lieux de
socialisation.
Il se peut que dans larticle du Monde, le mot senior dsigne une
personne ge la retraite, dirant, en ce cas, de son cousin anglais
qui dsigne nimporte quelle personne du troisime ge. Laire sman-
tique du mot franais semble donc plus restreinte que celle de son
cousin anglais. Remarquons que le processus dexpansion smantique
de senior, dont lemploi fut conn dabord au domaine des sports, res-
semble celui du mot challenge, analys supra.
Linformatique, en gnral, et Internet, en particulier, ont apport
la langue franaise un ensemble terminologique fortement infuenc
par lamricain, qui se trouve en pleine volution depuis les annes
1990 (voir, supra, les analyses de clone, cloner et clonage). On trouve,
dans cet ensemble, des transferts de contenu vers des cousins tymo-
logiques en franais. Donnons lexemple de site qui en anglais et, de
nos jours, en franais dsigne lendroit dans le rseau Internet o lon
peut trouver les services dune compagnie commerciale :
Voyages avec lastminute. Le site de voyages et loisirs jusqu la der-
nire minute. Retrouver (sic) nos meilleures ores dt prix dgris !
Par ce transfert de lamricain, laire smantique de site, en fran-
ais, sest rpandue.
Le domaine de la politique connat, lui aussi, des transferts de
langlais. Ainsi, le mot establishment, dni par Le Petit Robert comme
ensemble des gens en place attachs lordre tabli, est largement em-
ploy en franais depuis 1965. Notons que selon ce dictionnaire, esta-
blishment a motiv lexpansion smantique du mot tablissement fran-
ais qui semploie, parfois, dans ce mme sens.
Sur le plan social, des expressions telles que politiquement correct
et gay (aussi gai) sont, de nos jours, trs courantes en franais.
Lors des guerres du Golf, dans les annes 1990 et 2000, nombre de
mots franais ont subi une expansion smantique rsultant de trans-
ferts de langlais amricain vers le franais dans le domaine de la ter-
minologie militaire, et ce, la suite de la prdominance militaire am-
ricaine dans ces confits. Certains nologismes se sont heurts, en
France, des critiques, parfois acerbes. Ce fut le sort rserv au no-
logisme smantique relatif au verbe scuriser qui, en franais, se rap-
porte lindividu (lui donner de la conance, de la scurit) alors que
son cousin amricain, to secure, a lacception rendre un endroit scure,
le protger. Ce mot, dans le jargon militaire amricain, est aussi un
euphmisme pour liminer physiquement lennemi an dassurer la
scurit des troupes, de la rgion. Signalons quavant lexpansion
smantique de scuriser, infuence par le jargon militaire amricain,
cette valeur euphmique tait trangre au mot franais.
Une autre expression souvent usite dans ce confit, tirs amis, est
une traduction littrale de lamricain friendly re, voulant dire des
tirs, souvent fatals, dirigs par erreur sur des compagnons darmes.
Remarquons quen anglais aussi, cette acception, friendly re, est un
nologisme.
Dans une entrevue rapporte dans Le Monde du 2 octobre 2002,
on trouve lidiotisme Sil vous plat, donnez-moi un rpit !, une traduc-
tion littrale de Gi(ve) me a break ! Dans un registre semblable, le fran-
ais dispose de
Fiche-moi/Foutez-moi la paix !
Cet idiotisme populaire amricain, pas encore monnaie courante
en franais, pourrait, la longue, y avoir droit de cit.
Plusieurs mots composs contiennent le mot contre, en position
antrieure, dterminant un mot postrieur ; le paradigme syntaxique
du mot compos est dtermin par le mot ultrieur dans la structure :
contre-lettre (nom), contrematre (nom), contremarche (nom),
contre-mesure (nom), contre-proposition (nom), contresigner (verbe),
contrevenir (verbe), etc.
Concernant ces mots, une remarque simpose : leur orthographe
nest pas uniforme, les uns comportent un trait dunion, les autres
scrivent en un mot. Il y a un nouveau venu en franais (1970), contre-
productif, fort probablement calqu sur sa contrepartie tymologique/
smantique anglaise counter-productive. Nous lavons trouv dans un
article du Monde du 13 mai 2004 portant sur des mesures prises par le
gouvernement amricain contre lconomie cubaine :
Selon Elizardo Sanchez, prsident de la Commission cubaine pour les droits de
lhomme et la rconciliation nationale [...] ces mesures sont totalement contre-
productives [...].
Remarquons, par ailleurs, que la position du dtermin dans
contre-productif est remplie par un adjectif ; par consquent, ce mot
compos appartient au paradigme des adjectifs.
XIV.2.2 La polysmie due lexpansion cause
par un transfert smantique
Les transferts smantiques qui ajoutent un mot ou une expres-
sion de la langue darrive une acception qui ny existait pas renforcent
leur caractre polysmique. En informatique, hardware, qui tait
dabord hardware en franais, est devenu matriel. Input, qui avait t
transfr tel quel en franais, est devenu donnes, ajoutant, de la sorte,
un sens donnes, qui semployait dj dans les donnes dun problme,
dune question, etc. Pour langlais computer, la langue franaise utilise
le mot ordinateur, qui a toujours dsign celui qui est mandat pour
confrer un ordre ecclsiastique. Il en va de mme pour site, dont on a
parl plus haut.
XIV.2.3 Lexpansion paradigmatique
Il arrive quun mot en franais, appartenant un paradigme syn-
taxique, engendre, sous linfuence de langlais, un mot dans un autre
paradigme syntaxique.
Langlais connat to prevail, prevalent et prevalence. Jusquen 1966,
le franais ne connaissait que le verbe prvaloir, qui, dans certains
contextes, quivaut au verbe anglais to prevail :
He will prevail over his enemies.
Il prvaudra sur ses ennemis.
En anglais, dans dautres contextes, prevail se traduirait par rgner,
au sens dtre rpandu :
Te conditions prevailing in France [...].
Les conditions qui rgnent en France [...].
Cela dit, prvaloir peut aussi se rapprocher, smantiquent, dtre
rpandu, tel que to prevail en anglais :
Ces vieilles croyances prvalaient encore.
Fort probablement, sous linfuence du sens commun de prvaloir
et de to prevail, dans certains contextes, et de la parent tymologique
et phonologique entre les deux mots, prvaloir a engendr le mot pr-
valence qui, depuis 1966, semploie en franais dans le domaine mdi-
cal. Dans Le Monde du 25 novembre 2003, dans le contexte de lexpan-
sion du sida, on trouve la phrase suivante :
Le Botswana et le Swaziland enregistrent des taux de prvalence de
40 %.
On peut sattendre ce que, tels challenge et raliser, prvalence
subisse une expansion smantique devenant lquivalent lexical fran-
ais du prevalence anglais.
Lexemple prcdent illustre le cas dun verbe franais qui, sous
linfuence de langlais, a engendr un nom. Il arrive quun mot anglais
soit transfr au franais et que, plus tard, une ou plusieurs autres for-
mes paradigmatiques de ce mme mot soient, elles aussi, transfres
au franais. Lobby groupe de pression (Le Petit Robert) emprunt
lamricain, se trouve en franais depuis les anns 1950. Plus tard, lob-
bying, lobbysme et lobbyste (Larousse 1998) ont aussi t transfrs au
franais.
XIV.3 LA TRADUCTION DE SIGLES
Dernirement, il se cre, en franais, des sigles qui ne sont que des
traductions de sigles anglais. En voici quelques exemples :
ONG, Organisation non gouvernementale, de langlais NGO, Non-Governmental
Organisation. Le sigle anglais, dont mane son homologue franais, est apparu
vers la n du XX
e
sicle la suite de la participation active dorganisations sans
statut ofciel aux dbats denvergure mondiale. Avec ce sigle, les organisations
non gouvernementales se dmarquent des organismes ofciels.
OPEP, Organisation des pays exportateurs de ptrole, de langlais, OPEC, Organi-
zation of Petroleum Exporting Countries.
SIDA, Syndrome dimmunodcience acquise, de langlais AIDS, Acquired Immu-
nological Deciency Syndrome, qui, en fait, est employ mondialement, mme
dans des pays non anglophones. Disons, en passant, quun dictionnaire de la lan-
gue portugaise trs important, Aurlio, a une entre pour AIDS, avec une traduc-
tion et une explication en portugais. Le sigle portugais na pas dentre, il est
expliqu sous sindrome, terme portugais pour syndrome.
SRAS, Syndrome de respiration aigu svre, de langlais SARS, Severe Acute
Respiratory Syndrome, terme mondialement employ pour dsigner une pid-
mie qui sest dclare au Canada, en Chine et dans dautres pays dAsie en 2003.
XIV.4 LE DILEMME PDAGOGIQUE ENFERM
PAR LES INFLUENCES TRANGRES
Quels sont les critres qui dterminent le statut pdagogique dun
emprunt ? Est-il de bon aloi ? Doit-il senseigner comme nimporte quel
mot franais ? Ou est-il de mauvais aloi ? Doit-il tre proscrit du pro-
gramme de langue ? Une solution possible consisterait consulter un
bon dictionnaire et si le mot y gure sans commentaire ngatif, le p-
dagogue pourrait lenseigner comme nimporte quel mot avec, peut-
tre, la mention de son origine trangre qui, par ailleurs, pourrait
susciter lintrt des apprenants quant aux origines des mots franais.
Lpoque o lemprunt sest tabli en franais est importante ; un em-
prunt de longue date ne pose pas de problmes. En France le mot
week-end, qui nest pas condamn par les dictionnaires, senseigne dans
les cours de franais. Le problme est pos par les emprunts rcents,
surtout les transferts lexicaux, qui ne sont pas encore rpertoris dans
les dictionnaires. tant donn la dynamique de la langue franaise,
lvolution rapide de la socit internationale et lintrt pour les v-
nments internationaux constamment rapports par les mdias, les
emprunts abondent et se multiplient sans rpit. Les dictionnaires ne
peuvent pas les rpertorier en temps utile, privant, de la sorte, le pda-
gogue dun outil important pouvant laider prendre des dcisions p-
dagogiques. En gnral, lenseignant ne devrait pas prendre linitiative
denseigner ces emprunts, moins quils ne se trouvent dans des mat-
riaux pdagogiques tels que des crits de la presse. Encore, ces em-
prunts doivent tre expliqus an dassurer la comprhension du texte
tudi, avec un commentaire dissuadant les apprenants de les em-
ployer. Dans tous les cas et dans la mesure du possible, les gallicismes
quivalents doivent tre enseigns.
Laspect
Le Petit Robert le dnit ainsi :
Distinction formelle indiquant la manire dont laction exprime par le verbe est
envisage dans sa dure, son dveloppement ou son achvement.
XV.1 DES MOTS QUI EXPRIMENT LASPECT
Les aspects assortis dexemples, donns par la suite, sont parmi les
plus frquents en franais (voir ibid.) :
duratif : Franois vit, travaille, voyage en France.
ponctuel : Il est mort. Elle sasseoit. Lenfant est tomb.
accompli : Ltudiante a termin, a conclu, son travail. Elle a ferm la
porte.
inaccompli : Ltudiant a continu son travail.
inchoatif : Ltudiante a commenc son travail. Le dpart tait
triste.
itratif : Mon ami, habituellement, travaille la maison. Il rpte
souvent ses explications. Ses explications sont trs rpti-
tives.
ternel : La Terre tourne.
Nous remarquons que les aspects rpertoris ci-haut sont des
caractristiques inhrentes des mots, suggres par leurs sens respec-
tifs. Chacun de ces mots, dans son sens habituel non mtaphorique,
exprimerait son aspect inhrent. Par exemple, tant donn que la
valeur aspectuelle du verbe de la phrase donne ci-aprs contredit le
sens gnral, cette phrase ne serait gure accepte par le locuteur du
franais :
* Franois est mort hier pendant trois heures.
Chapitre
XV
Il sagit dune contradiction aspectuelle : le verbe mourir, surtout
aux temps composs, exprime laspect ponctuel alors que le syntagme
adverbial, pendant trois heures, exprime une dure.
XV.2 LASPECT EXPRIM PAR LE CONTEXTE
Laspect est souvent exprim par le contexte linguistique phrasti-
que. Toutefois, sans contexte plus large, les phrases risquent dtre
frappes dambigut sur le plan aspectuel. Analysons la phrase sui-
vante :
Je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse.
Ambigu hors contexte, elle pourrait exprimer deux aspects, au
moins, illustrs par les deux phrases suivantes ; la premire, contraire-
ment la deuxime, exprime laspect itratif :
Jaime le climat des Maritimes, cest pourquoi je passe mes vacances
dt en Nouvelle-cosse.
Cette anne, je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse.
La deuxime nexprime pas laspect itratif/habituel. Elle relate un
vnement survenant une seule fois.
La phrase qui suit exprime laspect ternel :
Locan Atlantique spare lEurope et lAfrique des Amriques.
Ajoutons que le verbe sparer nexprime pas un aspect particulier ;
lternit, dans la phrase donne ci-haut, est exprime par le contexte
et interprte ainsi en vertu de la connaissance du sujet parlant de la
ralit. Dans la phrase suivante, sparer, au pass compos, exprime
un aspect plutt ponctuel alors que dans la phrase ultrieure, le verbe
vivre, aussi au pass compos, exprime laspect duratif :
Les huissiers ont spar les deux lves qui se battaient dans la cour
de lcole.
Avant darriver au Canada, nos voisins ont vcu en Afrique.
Certains verbes, tel commencer, expriment laspect inchoatif,
lequel peut aussi tre exprim par des locutions adverbiales :
Je travaille partir de sept heures du matin.
XV.3 LE TEMPS VERSUS LASPECT
On confond souvent temps (voir infra) et aspect. Laspect se rap-
porte directement laction ou ltat exprim par le mot mme le
167 Laspect
plus souvent par le verbe ou conjointement avec le contexte. Le
temps exprime le moment de laction, de lvnement, de ltat, etc.
exprim par le texte. Souvent, le temps est marqu relativement au
moment de la parole, cest--dire au moment de lnonciation du
message. Les temps noncs dans les phrases donnes par la suite,
sans contexte explicite, sont dtermins relativement au moment de la
parole :
Jean est parti pour Montral.
Jean part pour Montral.
Jean partira pour Montral.
On pourrait renforcer lexpression temporelle de ces trois phrases,
sans les altrer, avec des expressions adverbiales pertinentes :
Jean est parti hier pour Montral.
Jean part maintenant pour Montral.
Jean partira demain pour Montral.
Ajoutons que la mme phrase peut exprimer la fois laspect et le
temps. La premire exprime laspect accompli, les deuxime et troi-
sime, laspect inaccompli.
Prcisons, avant de continuer, que le terme temps, employ en
franais pour dnir les formes morphologiques des verbes, prte
confusion. Le pass compos, par exemple, nest quune dnomination
morphologique des verbes, qui peut assumer la valeur smantique de
temps le pass relativement au moment de la parole et daspect
accompli. Limparfait, qui, normalement, situe le message dans le
pass, exprime laspect habituel, itratif, inaccompli, etc. Dans la
phrase suivante, il tablit le cadre aspectuel continu dans le pass
lintrieur duquel une action manger a eu lieu :
Franoise mangeait quand Jean est arriv.
Notons quil exprime aussi les aspects duratif et inaccompli.
Le prsent peut exprimer une varit daspects (nous faisons ici
abstraction du prsent du rcit) qui, sur le plan temporel, ne sont pas
gaux au temps prsent proprement dit, mme sils le renferment :
Je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse (itratif/habituel).
Locan Atlantique spare lEurope et lAfrique des Amriques (ter-
nel).
Dans la phrase qui suit, le plus que parfait exprime une action ac-
complie au moment o une autre action a eu lieu, les deux actions se
trouvant dans le pass par rapport au moment de la parole :
Javais dj mang lorsque Franois est arriv.
Disons, en passant, que concernant les temps et les aspects, la ter-
minologie anglaise, qui nomme les formes verbales tenses plutt que
times, est plus prcise que celle des langues romanes (XV.3.1).
Laspect, comme le mode (infra), est une valeur smantique fonda-
mentale de la phrase ; toute phrase exprime un aspect. Prenons
Elle mange la maison
qui peut rpondre aux deux questions suivantes :
Que fait Franoise ? Elle mange la maison.
O mange Franoise quand elle ne travaille pas ? Elle mange la
maison.
Dans la premire phrase, le verbe manger exprime laspect non
itratif/habituel, contrairement la deuxime phrase o il exprime cet
aspect. Les deux phrases, formellement identiques, se dmarquent par
lexpression aspectuelle. Notons que dans ces contextes, les deux
emplois de la proposition Elle mange la maison se dmarquent aussi
sur le plan temporel ; dans le premier contexte, cette proposition se
situe au moment de la parole alors que dans le deuxime, elle le ren-
ferme.
XV.3.1 Le temps de la phrase versus temps, notion
morphologique
Nous distinguons le temps morphologique, tense en anglais, du
temps chronologique arent toute la phrase. Le temps morpholo-
gique, en franais, se rattache, entirement ou partiellement, au verbe
de la phrase. Le temps chronologique, exprim par le temps morpho-
logique et, dpendant de la phrase, renforc par des expressions adver-
biales temporelles, se rapporte la phrase tout entire. Par consquent,
quand, par exemple, on dit quun certain verbe est au pass compos,
on rfre au temps morphologique rattach ce verbe qui dtermine
le temps chronologique et laspect de la phrase.
Le temps situe lvnement ou ltat exprim par la phrase une
certaine poque, souvent, mais pas exclusivement, relativement au
moment de la parole. Par consquent, le temps ne se rapporte pas
169 Laspect
laction ou ltat exprim par le verbe mais la phrase entire. En fait,
le temps et laspect caractrisent la phrase. Illustrons cela par la phrase
suivante :
Le pre de Franoise, dcd jeudi dernier, tait trs gentil.
Le verbe dcder au pass, avec lequel saccorde le temps verbal du
verbe tre, situe toute cette phrase dans le pass. Le verbe dcder ta-
blit la limite temporelle ultrieure de tous les vnements relats par
cette phrase. Cest pourquoi linterlocuteur sait que la nature gentille
du pre de Franoise la caractris de son vivant. Linterlocuteur sait
trs bien que mme si le verbe tre ramne lattribut gentil au pass,
le locuteur ne veut pas dire quau moment de la parole, le pre de
Franoise nest plus gentil.
Sur le plan temporel, sans contexte explicitant, la phrase peut tre
ambigu. Prenons, titre dexemple, la phrase suivante :
Le pre de Franoise tait ingnieur.
Insrons cette phrase dans les contextes suivants :
Le pre de Franoise tait ingnieur ; actuellement, il enseigne
lcole.
Interprtation : le pre de Franoise nest plus ingnieur.
Le pre de Franoise tait ingnieur. Il est mort depuis trois ans.
Interprtation possible : il navait jamais cess dtre ingnieur.
XV.3.2 La rfrence et laspect
Il y a un rapport troit entre le caractre gnrique dune expres-
sion et laspect ternel. Prenons la phrase ambigu suivante :
Jean tait un garon gentil.
Si limparfait de la copule se rapporte spciquement gentil, cet
adjectif indique une caractristique temporaire ; autrement dit, au mo-
ment de la parole, Jean nest plus gentil. Si limparfait de la copule se
rapporte toute la phrase, cela pourrait impliquer quau moment de la
parole, Jean ne vit plus.
Une autre phrase ayant la mme structure et la mme copule
limparfait pourrait constituer une expression gnrique caractrise
par son aspect atemporel, ternel :
Le dinosaure tait un animal gentil.
Il est clair que dans cette phrase, contrairement celle qui la pr-
cde, limparfait de la copule ne sapplique pas spciquement
ladjectif gentil mais la phrase entire, ladjectif gentil indiquant une
caractristique gnrique de cette espce qui nexiste plus.
Notons, en passant, que laspect et le nombre gnrique de ces
phrases ne sont pas marqus linguistiquement ; rien ne nous dit que la
premire ne contient aucun lment gnrique atemporel et que la
deuxime en contient un. Linterprtation de leurs nombres et aspects
tient de la connivence linguistique qui existe entre les interlocuteurs,
plus prcisment de leur connaissance de la ralit (IV.1.3). Les indica-
tions temporelle et aspectuelle de ces phrases sont du ressort extra-
linguistique.
XV.3.3 Quelques commentaires pdagogiques
relatifs laspect
Le d pdagogique principal que lenseignant doit relever lors de
lenseignement de laspect consiste distinguer les notions de temps et
daspect. Tel quexpliqu plus haut, quoique le temps du verbe de
Je passe mes vacances dt en Nouvelle-cosse
soit au prsent , cette phrase nexprime pas forcment cette
valeur temporelle. On a remarqu la varit daspects, et mme de
temps, quelle peut exprimer, tout dpendant des contexte et de la
situation au moment de lmission du message. Il incombe lensei-
gnant, tout dabord, de direncier les notions aspectuelle et tempo-
relle. Lenseignement du temps peut se faire par des phrases trs expli-
cites qui font ressortir la valeur temporelle du message. Par exemple :
Je mange maintenant un morceau de pain
est univoque sur les plans temporel et aspectuel. Grce ladverbe
maintenant, nous savons que cette phrase exprime une action qui a
lieu au moment de la parole. Sur le plan aspectuel, le verbe manger
exprime une action durative qui, dans cette phrase, nest pas itrative.
La notion de temps peut tre renforce par des phrases contenant un
adverbe temporel :
Hier matin, Franoise est partie pour Montral.
Demain, trois heures, nous commencerons notre cours de linguis-
tique.
Ce soir, nous allons au cinma.
171 Laspect
Dans ces trois phrases, lexpression temporelle est principale et
lexpression aspectuelle est secondaire. Les deux premires expriment
laspect ponctuel et la troisime, laspect duratif. Cependant, linten-
tion du locuteur consiste principalement exprimer le temps de cha-
cune de ces trois actions. En comparant ces trois phrases aux autres
phrases donnes XV.1, qui expriment principalement laspect, len-
seignant mettra en relief les dirences entre temps et aspect. Ltape
suivante consistera faire acqurir les aspects principaux laide
dexemples probants et dexercices.
Le mode
Le Petit Robert dnit le mode ainsi (entre 3.) :
Caractre dune forme verbale susceptible dexprimer lattitude du sujet parlant
vis--vis du processus exprim par le verbe.
Cette dnition, quoique correcte, nous semble incomplte. Le
mode peut sexprimer aussi bien par la valeur smantique de formes
verbales que par certains idiotismes :
Je crois que... ; Il me semble que... ; Je doute que..., etc.
Certains temps verbaux expriment le mode (XIII.2.1). La diren-
ce entre les deux phrases suivantes est purement modale (Starets
2000, p. 64) :
Je cherche un ouvrier qui fait un bon travail.
Je cherche un ouvrier qui fasse un bon travail.
La premire phrase, se trouvant lindicatif, nexprime aucune
attitude de la part du sujet parlant lgard de son message alors que la
deuxime phrase, se trouvant au subjonctif, exprime un souhait. Le
subjonctif est donc susceptible dexprimer le mode.
Il lexprime dans des contextes o son emploi dpend du choix du
locuteur ; cest le subjonctif fonctionnel. Cest lemploi du subjonctif
que lon trouve dans la phrase donne ci-haut. Dans des phrases o
son emploi est impos par la langue, le subjonctif stylistique, le mode
nest pas exprim par le subjonctif, mais par la valeur smantique du
verbe qui le rgit et qui, en vertu des rgles de grammaire de la langue
franaise, se met au subjonctif ; autrement dit, dans ces contextes,
lemploi du subjonctif nest quune formalit. Examinons la phrase sui-
vante :
Chapitre
XVI
Il faut que les lves fassent leurs devoirs la maison.
Si, par erreur, un apprenant du franais exprimait cette phrase
comme suit :
* Il faut que les lves font leurs devoirs la maison,
elle serait condamne par nimporte quel francophone qui, pour-
tant, interprterait correctement lattitude subjective quelle exprime
tant donn que le mode y est exprim par le verbe falloir. Il en va de
mme pour les phrases construites autour de vouloir que, dsirer que,
souhaiter que, etc.
Il est difcile, parfois, de percevoir une difrence entre une phrase
construite autour du subjonctif fonctionnel exprimant le mode sub-
jectif et une phrase construite autour dun verbe lindicatif. Vinay et
Darbelnet (1975, p. 144) donnent la phrase
Je cherche un livre qui contient ce renseignement
laquelle soppose la phrase
Je cherche un livre qui contienne ce renseignement.
tant donn que les deux phrases expriment lattitude du locuteur
envers son message, il se peut que dans celle qui est construite autour
du subjonctif, cette attitude soit plus prononce, voire renforce. En
outre, la phrase donne ci-haut avec le subjonctif fonctionnel est nor-
malement considre comme tant du ressort de la langue littraire.
Il est important de noter que la nuance subjective de la deuxime
phrase, renforce par le subjonctif, est difcilement perue par les
locuteurs anglophones, dont la langue ne dispose pas de cet outil lin-
guistique. Citons encore Vinay et Darbelnet :
Le dclin du subjonctif en anglais prive cette langue de certaines nuances que le
subjonctif franais peut rendre lorsquil est libre, cest--dire lorsquil nest pas
command par une conjonction ou un certain genre de verbe.
Ils concluent que la nuance de contienne ne peut gure se rendre
en anglais. Ils suggrent, pour la phrase avec le subjonctif fonctionnel,
la version approximative suivante :
I am looking for such a book that might contain this information.
En anglais aussi, une telle phrase serait considre comme tant
dun style plutt soutenu.
La difcult de rendre en anglais des phrases franaises construi-
tes autour dun subjonctif fonctionnel trs subtil est vidente dans la
175 Le mode
phrase donne ci-aprs o le subjonctif ne fait que renforcer la nuance
subjective exprime par lensemble de la phrase (ibid.) :
Je ne dirai pas quil lait fait exprs
par opposition
Je ne dirai pas quil la fait exprs.
Vinay et Darbelnet (ibid.) proposent pour la phrase lindicatif la
version anglaise
I wont tell anyone he did it on purpose
et pour la phrase au subjonctif la version anglaise
I wont go so far as to say he did it on purpose.
An de crer la nuance subjective dans une phrase nexprimant
pas la subjectivit, construite autour dun subjonctif stylistique, la lan-
gue franaise dispose du ne expltif (Grevisse, p. 1496) :
Jattrape le balon avant quil bondisse.
Jattrape le balon avant quil ne bondisse.
XVI.1 LENSEIGNEMENT DU MODE
Il faut, tout dabord, expliquer que le mode se trouve en dehors du
message proprement dit, quil exprime lattitude du locuteur envers
son contenu. Ensuite, le subjonctif nexprime le mode que dans cer-
tains contextes ; le plus souvent, son emploi est soumis des contrain-
tes stylistiques. Dans de tels contextes, sa substitution par un autre
temps verbal, quoique formellement incorrect, naltre pas le sens du
message. La phrase suivante, quoique incorrecte, rend bien lattitude
subjective du locuteur exprimant un souhait :
* Je veux que Franoise fait son travail aujourdhui.
Les conventions stylistiques de la langue franaise veulent que
dans le contexte dune proposition subordonne au verbe vouloir, le
verbe de la propopsition subordonne soit exprim au subjonctif :
Je veux que Franoise fasse son travail aujourdhui.
Il incombe lenseignant dexpliquer le rle smantique limit, en
franais contemporain, du subjonctif. Les apprenants doivent com-
prendre que la subjectivit en franais est, souvent, exprime par des
moyens lexicaux (vouloir, souhaiter, esprer, etc.) plutt que par des
moyens grammaticaux.
La langue et la socit
La langue est, de prime abord, un produit social utilis par une
communaut linguistique. Il sensuit quil y a une constante interaction
entre les deux. Lvolution de la socit, surtout de nos jours, a des
incidences, parfois immdiates, sur sa langue. Rien ne le dmontre
mieux que lvolution du vocabulaire franais depuis la popularisation
de linformatique vers la n du XX
e
sicle. Les termes dans ce domaine
sont soit des nologismes calqus sur lamricain, soit des termes em-
prunts lamricain, soit des mots franais augments dune accep-
tion qui sy rapporte (XIV). Examinons ici quelques faits de socio-
linguistique qui sont particulirement pertinents en pdagogique
linguistique.
XVII.1 LES VARITS GOGRAPHIQUES
STANDARD
Le vocabulaire standard dune langue varie dun pays lautre.
Automobile semploie en France alors que char semploie souvent, au
Canada. Dans ces deux endroits de la francophonie, char dsigne aussi
une voiture rurale, tire par un animal, utilise la campagne ainsi
quune voiture dcore utilise dans les rjouissances publiques (Le
Petit Robert et Le Robert qubcois). En outre, le dictionnaire qub-
cois, tout en qualiant le mot char de familier, donne lexemple char de
police. Il est intressant de noter que ce mot ne se prononce pas de la
mme faon au Canada et en France :
Chapitre
XVII
En France, on dit week-end alors quau Canada, on dit n de
semaine. En France, en fait, n de semaine a un sens dirent du sens
franco-canadien : jeudi-dimanche deviendrait la n de semaine de
celui qui a ni de travailler le jeudi ; toutefois, ce ne serait pas le week-
end. Le Robert qubcois consacre une entre spare n de semaine
alors que Le Petit Robert franais, sous lentre semaine, qualie cette
expression de particularit canadienne.
En France, on dit soixante-dix, quatre-vingt et quatre-vingt-dix
alors quen Belgique et en Suisse, on dit septante, octante et nonante.
La variation gographique existe aussi au niveau des idiotismes ;
au Canada, on entend souvent lexpression tomber en amour, alors
quen France, on entend tomber amoureux. Au Canada, on magasine
alors quen France, on fait du shop(p)ing.
La variation gographique existe aussi au niveau de la grammaire ;
en France, on dit dans la rue alors quau Canada, on utilise sur la rue
plus frquemment.
Enn, la variation linguistique existe aussi au niveau de la pronon-
ciation. Au Canada, on ajoute souvent un [s] aux consonnes [t] et [d]
quand elles se trouvent avant [i], [y] et [j] dans la chane parle ; devant
un [I], on ajoute un [z] :
Soulignons que la variation gographique nest pas un phnomne
franais caractristique. Pour ne donner quun seul exemple, lAnglais,
en demandant As-tu beaucoup denfants ? dirait :
Have you many children ?
alors que lAmricain dirait :
Do you have many children ?
XVII.1.1 La pdagogie des langues doit tenir compte
de la variation gographique
En France, on enseigne le registre standard franais (soixante-dix,
quatre-vingt, entre autres) ; en Suisse, le registre standard suisse (oc-
tante, nonante, entre autres) ; au Qubec, le registre qubcois (n de
semaine, magasiner, entre autres) et ainsi de suite. Il en va de mme de
la prononciation. On ne peut pas sattendre ce que lenseignant qu-
bcois adapte sa prononciation celle du franais de France alors que
179 Le mode
celle du Qubec y est considr comme standard. Par ailleurs, lOfce
de la langue franaise du Qubec tablit le standard linguistique qu-
bcois qui refte les usages locaux. Il faut surtout se garder de pros-
crire la varit standard locale en la considrant comme non standard.
Cela dit, tant donn que la varit franaise de France est la plus r-
pandue dans la francophonie internationale, on a toujours intrt
mettre lapprenant au courant des divergences.
XVII.2 LES VARITS GOGRAPHIQUES
DIALECTALES ET ATTITUDES
SOCIOLINGUISTIQUES
Le dialecte est une varit rgionale vernaculaire dune langue
dont la grammaire, le vocabulaire et la prononciation sont dirents
de ceux de la langue standard internationale. Au Canada, les locuteurs
natifs dun dialecte franais apprennent la variante standard lcole.
tant donn que la langue standard est la plus valorise, les locuteurs
dun dialecte font souvent face des attitudes ngatives envers leur
variante vernaculaire. Dans certaines rgions, en Acadie no- cossaise,
par exemple (Starets 1991a et 1991b), ces attitudes prvalent au sein
de la communaut qui parle le dialecte ainsi que dans les communau-
ts linguistiques anglophones environnantes. Hamers et Blanc expli-
quent ces attitudes comme suit (p. 177) :
Toute dirence par rapport la norme est juge moins favorablement. Soulignons
toutefois que rien dans direntes varits ou langues ne permet de considrer
lune comme suprieure aux autres [...] il sagit donc bien de strotypes sociaux
que les locuteurs associent des formes de parler.
Au Canada, les dialectes franais se sont dvelopps partir des
dialectes rgionaux de France, imports par les premiers colons. Les
Acadiens de lest du Canada, par exemple, parlaient leur arrive au
pays au dbut du XVII
e
sicle le franais de la rgion de Poitou, situe
dans le sud-ouest de la Loire, do ils taient originaires. tant donn
leur isolement prolong du reste de la francophonie mondiale, leur
franais sest distanci de celui de la France ; la grammaire actuelle du
dialecte acadien est plus proche de la grammaire franaise ancestrale
que de celle du franais de France actuel. Par exemple, la plupart des
verbes aux temps composs se conjuguent, en acadien, avec le verbe
avoir, y compris ceux qui, en franais standard, se conjuguent avec le
verbe tre. Dans leur vocabulaire, on trouve beaucoup de formes
archaques. La prononciation acadienne comporte plusieurs traits
phontiques anciens : /oi/, par exemple, est souvent prononc [we] (roi
[rwe]). On y trouve aussi la voyelle relche, qui existe galement dans
le franais du Qubec. Donnons un seul exemple :
en acadien, on dit [isIt], qui correspond ici du franais standard.
Cet adverbe est issu dune forme archaque rgionale de France. Le
Robert qubcois, sous ici, fait la remarque suivante :
La variante icitte est frquente ; elle appartient au registre familier.
Icitte est vieilli.
XVII.2.1 Lenseignement du franais standard
aux locuteurs natifs dun vernaculaire
Au Canada se pose un problme tout fait particulier. Certains
mots franais canadiens trs usuels sont considrs comme archaques
en France et dans les autres rgions de la francophonie. Par exemple,
achaland, au sens de rempli de clients, est courant au Canada, mais il
est considr comme un archasme en France o il a subi une transfor-
mation smantique ; de nos jours, il y signie un magasin rempli de
marchandises. Il en va de mme du mot batata, dorigine indigne
nord-amricaine, qui a donn patata en espagnol, batata en portugais
et patate au Canada franais. En France, ce mot, ayant t remplac
par pomme de terre, est devenu spcialis ; de nos jours, il dnote la
pomme de terre douce (batata en espagnol). Disons, en passant, quen
franais populaire de France, patate a une connotation trs pjora-
tive.
Le mot ast(h)eure (aussi ctheure dans Le Robert qubcois), au
sens de maintenant, est usuel au Canada franais, mme si, formelle-
ment, il est considr comme familier (ibid.). En France, il ne semploie
plus.
Lapprenant canadien devrait tre expos aux deux variantes r-
gionales dun mot, franaise et canadienne, sans se voir imposer lune
ou lautre. Toutefois, concernant patate, par exemple, il devrait savoir
dans quelles rgions semploient ses variantes. Lenseignant devrait se
garder de condamner lune ou lautre.
Concernant les formes archaques employes couramment au
Canada franais, il nous semble ncessaire de les enseigner ct des
formes franaises internationales. Lapprenant vivant au Canada doit
connatre ces formes-l, quil devra employer dans un contexte social
franais canadien. Pour des raisons semblables, il est important aussi
de connatre les formes internationales.
181 Le mode
Le choix de la varit de langue enseigner, l o la variante dia-
lectale coexiste avec la standard, doit tre dict par les objectifs pda-
gogiques du systme scolaire. Dans la mesure o ceux-ci consistent
enseigner une varit de langue permettant lapprenant de commu-
niquer avec dautres membres de la francophonie internationale, de
lire, dcrire, etc., le systme scolaire choisira la varit standard inter-
nationale. Dans la mesure o le systme scolaire veut, en plus, familia-
riser les apprenants avec des formes dialectales typiques appartenant
leur patrimoine linguistique ethnique, ces formes seront incluses
dans le programme de langue. Tout dpend des objectifs pdagogi-
ques.
XVII.2.1.1 Lenseignement du franais face aux attitudes
sociolinguistiques
On prconise lenseignement du franais standard tant donn
que cest le registre de langue le plus proche de la langue crite et de
celui des couches sociales les plus privilgies sur les plans conomi-
que, professionnel et intellectuel. Il sagit dattitudes sociolinguisti-
ques. Ces mmes attitudes font quon privilgie souvent le franais de
France pour dterminer la forme linguistique correcte ; on choisi-
rait, par exemple, une forme usite en France plutt que la forme
canadienne correspondante. Ce choix sopre aux niveaux du lexique,
de la grammaire, de la prononciation, etc. Ces attitudes peuvent causer
des absurdits ; elles motiveraient certains employer week-end (fran-
ais de France), un anglicisme fagrant, plutt que n de semaine (fran-
ais du Canada), un gallicisme ; faire du shopping (franais de France)
plutt que maganiser (franais du Canada). Comme on la dj dit, les
apprenants devraient connatre les faits de langue franais du Canada
standard et leurs correspondants franais de France. Disons, en pas-
sant, quaux tats-Unis, on nenseigne pas langlais britannique ; l o
les deux variantes divergent, cest lamricain qui prime.
Analyse derreurs
Il est important, pour lapprenant de langues, de comprendre, avec
laide de lenseignant, la nature et les causes des erreurs quil fait dans
la langue apprise. Ainsi faisant, il arrivera les corriger et, qui plus est,
retenir la forme correcte. En outre, lapprenant dune langue seconde
se heurte des problmes causs par des interfrences linguistiques de
sa langue maternelle. Beaucoup de fautes, faites par lapprenant, en
dcoulent. Nous avons donc jug opportun de consacrer un chapitre
lanalyse de quelques erreurs typiques faites par lapprenant du fran-
ais au Canada et den tirer des conclusions pdagogiques. Ces analy-
ses portent particulirement sur les problmes quprouvent les anglo-
phones en franais.
Disons, en passant, que les erreurs signales manent dun cours
danalyse derreurs que nous avons donn lUniversit de Windsor, en
Ontario. tant donn lenvergure de louvrage qui en a rsult, nous ne
prsentons ici quun nombre limit danalyses. Remarquons que cer-
taines dentre elles sont bases sur des faits de langue qui ont t abor-
ds antrieurement dans le prsent ouvrage.
XVIII.1 LEMPLOI DES PRPOSITIONS
Avant daller plus loin, le locuteur a intrt revoir XII.1.2.1 et
XII.1.2.2.
Dans certains contextes, les prpositions sont investies de sens,
contribuant de la sorte celui de la phrase. Dans dautres, o elles nen
ont pas, elles ne contribuent gure au sens de la phrase, elles ny sont
que des entits fonctionnelles.
Chapitre
XVIII
Certains emplois fautifs de prpositions fonctionnelles en franais
sont causs par linterfrence de langlais. Voici quelques exemples :
* Chaque soir aprs le dner, je tlphone mes parents.
Le verbe anglais correpondant tlphoner est transitif direct (to
telephone, call someone) alors quen franais, il est transitif indirect et
rgit la prposition , qui nest quune formalit qui najoute rien au
sens de la phrase. La phrase franaise donne ci-haut, quoique fautive,
naecte pas le sens du message. Les anglophones, par habitude, ont
tendance omettre la prposition dans ce contexte. Il en va de mme
de lemploi des prpositions dans les deux phrases suivantes, qui ont
t modeles sur langlais [...] allowed + syntagme nominal + to + verbe
et [...] teach + syntagme nominal :
* Les parents ont permis leurs enfants rentrer tard la maison le
week-end.
* Lenseignant qui enseigne les jeunes lves a t dit par le directeur
de lcole quil ne pourra pas continuer enseigner lanne prochaine.
Le verbe dpendre, en franais, rgit la prposition de et sa contre-
partie anglaise to depend rgit la prposition on. La correspondante
franaise de la prposition anglaise on, dans les contextes o cette
dernire est investie de sens, est sur. Par consquent, par analogie
lemploi de la prposition anglaise dans ce contexte, les apprenants an-
glophones tendent dire * dpendre sur :
* Les rsultats des tudiants en classe dpendent sur leurs eorts.
Le choix arbitraire de la prposition, dans les deux langues, se fait
aussi relativement au nom. Le nom circonstances, en franais, est
introduit dans la phrase par la prposition de alors que son cousin
tymologique anglais, circumstances, est introduit par under, qui cor-
respond sous en franais ; en consquence, lapprenant anglophone
tend employer cette dernire prposition en franais :
* Certains croient que sous certaines circonstances, on devrait
permettre lavortement.
Il est important de signaler que les emplois fautifs des prpositions
ne rsultent pas toujours de linfuence de langlais, mais plutt de leur
caractre arbitraire dans maints contextes o elles sont dnues de
sens. Par exemple :
* Ce jeune homme ne sintresse que la natation.
185 Analyse derreurs
Le verbe pronominal sintresser rgit la prposition qui le ratta-
che son complment. Cest un choix arbitraire de la langue franaise ;
comparons ce choix celui du verbe correspondant en anglais (to be
interested in) et en espagnol (interesarse en, , por). Disons, en pas-
sant, que le caractre arbitraire du choix en espagnol est bien dmon-
tr par la gamme des prpositions mises la disposition du locuteur
dans ce contexte.
Le caractre arbitraire de lemploi de la prposition titre fonc-
tionnel est bien illustr par les verbes continuer, forcer et aimer rgis-
sant un complment linnitif :
Le chanteur a continu /de chanter.
On a forc le malade /de prendre ses mdicaments.
Franoise aimerait () vivre Qubec.
XVIII.1.1 LENSEIGNEMENT DES PRPOSITIONS
Avant de poursuivre, le lecteur lira avec prot les commentaires
sur les prpositions dnues et investies de sens la section XII.1.2.2.
Lapprenant doit comprendre quune prposition peut tre investie
de sens dans certains contextes et ne remplir quune fonction dans
dautres. Lapprentissage de la prposition investie de sens est relative-
ment moins compliqu parce quelle aecte le sens mme du message
et son choix, par consquent, dpend du locuteur. la section XII.1.2.2,
nous avons donn lexemple suivant :
Chacune de ces prpositions et locutions prpositionnelles aecte
le sens du message concernant le lieu de travail de Franois. Ce sont
des prpositions investies de sens, choisies en fonction des intentions
communicatives du locuteur. Au niveau de la comprhension du mes-
sage, lapprenant naura aucune difcult saisir la difrence entre les
six phrases et les sens respectifs des prpositions. Encore, cela ne veut
pas dire quil saura toujours employer la prposition pertinente dans
chacun de ces contextes. Par exemple, il devra quand mme apprendre
la dirence entre la maison, indication gnrale dun endroit, et
dans la maison, indication spcique lintrieur dun endroit. Il en va
de mme de la dirence entre les deux phrase suivantes :
Franoise habite () Montral.
et
Franoise habite dans Montral.
Toutefois, lenseignant peut recourir aux sens respectifs de ces
deux prpositions dans ces contextes an de les enseigner. Cest un
enseignement de nature cognitive.
Lenseignement des prpositions dans les contextes o elles sont
dnues de sens est de nature plus behavioriste. Lapprenant doit
shabituer, au moyen dexercices efcaces, les employer dans les
contextes pertinents. Cela veut dire que la prposition employe titre
fonctionnel senseigne avec le verbe pertinent comme si les deux,
ensemble, constituent une seule unit lexicale. Par exemple, le verbe
permettre doit senseigner avec les prpositions et de, comme si les
deux constituent une unit lexicale indivise :
Franoise permet son ls de jouer dans la maison.
Les fautes dinterfrence, telles que dpendre sur ( XVIII.1), doi-
vent sanalyser comme telles avec des phrases dans les deux langues en
guise dillustration. Aprs la mise en regard des deux versions pro-
cessus cognitif les apprenants feront des exercices avec le verbe en
contexte processus behavioriste avec la prposition (de, en loccur-
rence) qui en fait partie intgrante.
Certaines prpositions, en anglais, changent le contenu smanti-
que du verbe qui les rgit. Le verbe correspondant en franais ne chan-
gerait pas de smantisme sous linfuence de cette mme prposition ;
en fait, une telle tournure serait considre comme incorrecte. Par
exemple :
* Quand nous sommes arrivs Toronto, nous avons regard trois
heures pour une adresse. Une jeune policire, gentille comme un
cur, nous a demand : quest-ce que vous regardez pour ?
En se joignant au verbe regarder, la prposition pour cre la locu-
tion regarder pour qui, par analogie avec to look for en anglais, devient
le synonyme du verbe chercher. Nous remarquons, par ailleurs, que
linfuence anglaise sexerce aussi quant la transformation syntaxique
consistant adverbialiser la prposition pour, place la n de la
phrase, quest-ce que vous regardez pour ? Ces erreurs sont difciles
radiquer parce que le locuteur anglophone est habitu les utiliser
avec les mots correspondants anglais ; par consquent, lexpression
littralement traduite en franais lui semble tout fait lgitime. Lana-
lyse de cette erreur doit se faire sur deux plans : smantique et syntaxi-
que. Sur le plan smantique, lapprenant doit comprendre que cest le
verbe chercher qui est lquivalent franais de la locution verbale to
look for et que regarder pour ne veut rien dire ; au niveau syntaxique,
lapprenant doit comprendre que le franais standard nadmet pas la
transformation de dplacement consistant sparer la prposition du
verbe qui la rgit et la placer la n de la phrase.
XVIII.2 LA COLLOCATION
Notons que la collocation a t aborde VI.4.2. Ici, nous nous
concentrons sur les incidences pdagogiques des transferts interlin-
guistiques des collocations. Rappelons que certains noms ont besoin
dun verbe an de se matrialiser dans certaines phrases. Rappelons
aussi que ce fait de langue sappelle collocation et que le verbe adjoint
au nom est colloqu ce nom. Il nest pas rare que le verbe colloqu
devienne une entit fonctionnelle dnue, entirement ou partielle-
ment, de sens. Voici quelques exemples du verbe prendre colloqu :
Dans chacune des locutions ci-dessus, le verbe prendre na pas le
sens dni par Le Petit Robert :
Mettre avec soi ou faire sien ; mettre dans sa main (pour avoir avec soi, pour faire
passer dun lieu dans un autre, [...])
Dans les noncs ci-dessus, le verbe prendre nest quun outil per-
mettant dexprimer le nom qui lui est adjoint : un moyen de transport
(1), une douche, un bain (2), un caf, un repas (3), des habitudes (4),
des dcisions (5). Le choix de prendre pour matrialiser le nom dans
ces locutions est impos par la langue.
Les langues ne colloquent pas forcment des verbes smantique-
ment analogues avec des noms. Langlais, par exemple, colloque le
verbe analogue to take avec les noms en 1 et 2, to drink (coee), to eat
et to have (breakfast) avec les noms en 3, to acquire avec le nom en 4
et, souvent, to make avec celui en 5.
XVIII.2.1 Les problmes pdagogiques causs
par la collocation
Le caractre arbitraire de la collocation et les habitudes linguisti-
ques de lapprenant relatives sa langue maternelle expliquent beau-
coup de ses erreurs ; il tend colloquer un nom le verbe quil colloque
dans sa langue maternelle un nom smantiquement analogue. Il ne
remarque pas sa faute tant donn que la collocation dans les deux
langues est arbitraire et, a fortiori, parce que lemploi du verbe collo-
qu tient des habitudes linguistiques acquises dans le processus dap-
prentissage de sa langue maternelle. Voici deux exemples :
* Trois mois aprs le mariage, Franoise est devenue enceinte.
Lapprenant colloque, par rapport enceinte, le verbe devenir en
calquant sur la collocation dans la locution anglaise to become pre-
gnant. Dans ce contexte, en franais, on colloque le verbe tomber.
* On devait payer attention aux explications du professeur pour les
comprendre.
Lapprenant colloque, par rapport attention, le verbe payer en
calquant sur la collocation dans la locution anglaise to pay attention.
Dans ce contexte, en franais, on colloque le verbe faire.
tant donn que les verbes, en position collocative, sont dnus de
sens, ils doivent senseigner par des dmarches behavioristes plutt
que cognitives. Autrement dit, en expliquant lapprenant le caractre
arbitraire de la collocation, on doit lui dire quil narrivera pas au sens
de la locution par la voie de lanalyse.
Lenseignement du vocabulaire doit tre fonctionnel, autrement
dit, de faon permettre lapprenant de lemployer. Il sensuit que
tout nom qui se dote dun verbe colloqu doit senseigner avec ce verbe
comme si, dans les contextes pertinents, ils constituent ensemble une
seule unit lexicale. Donc, enceinte, dans lacception donne ci-dessus,
senseigne avec tomber et attention, avec faire. Ensuite, lapprenant
pratiquera cette locution dans des exercices de langue.
XVIII.3 LA PARENT TYMOLOGIQUE
INTERLINGUISTIQUE
Avant dentamer ce chapitre, le lecteur consultera avec grand pro-
t XIV.2.1.
Un mot franais et un mot anglais, manant dun mme tymon,
nont pas forcment le mme sens au stade synchronique des deux
langues, ce qui cause beaucoup de problmes aux apprenants anglo-
phones du franais. Donnons des exemples de fautes causes par la
fausse parent entre le verbe dmontrer et ses drivs et le verbe to
demonstrate et ses drivs :
* Les ouvriers ont organis une grande dmonstration Toronto
pour protester contre le congdiement de leurs collgues.
Lemploi de dmonstration dans ce contexte est calqu sur lemploi
du demonstration anglais dans un mme contexte. Dans ce contexte, le
franais emploie manifestation, driv de manifester. Il en va de mme
de lemploi du nom driv dmonstrateur dans un contexte o le fran-
ais emploie manifestant, driv, lui aussi, de manifester :
* Les dmonstrateurs ont protest contre la mauvaise dcision de la
compagnie concernant les augmentations de salaire.
Le problme est caus principalement par le fait que dans maints
contextes, to demonstrate et ses drivs correspondent dmontrer et
ses drivs :
It is, sometimes, dicult to demonstrate the truth.
Il est, parfois, dicile de dmontrer la vrit.
Lenseignant a intrt adopter une approche cognitive, analy-
tique, pour enseigner ces faits de langue. Lapprenant doit comprendre
quen principe, ltymon commun ne cre pas forcment dquivalence
au niveau du sens. Il doit toujours vrier, avec laide de lenseignant,
dans quelle mesure les parents tymologiques ont le mme sens, dans
quels contextes ils sont gaux et dans quels contextes ils dirent.
XVIII.4 LA TRADUCTION DIDIOTISMES
Lidiotisme se compose dun nom qui lui donne un sens et dun
verbe qui lactive. Cest une locution propre une langue, qui ne se
traduit pas littralement, contrairement au nom activ par un verbe
colloqu, qui se traduit littralement. Donnons quelques exemples :
* Le gouvernement doit faire sr que les gens ne prennent pas avan-
tage de nos services de sant.
Dans cette phrase, il y a deux idiotismes anglais qui sont traduits
littralement en franais : faire sr = to make sure et prendre avantage
de = to take advantage of. Lapprenant doit comprendre la nature de
lidiotisme, non traduisible tel quel, et la version franaise correspon-
dante :
Le gouvernement doit sassurer que les gens nabuseront pas de nos
services de sant.
Remarquons que lidiotisme anglais, to take advantage of peut se
traduire par proter de [...] et tirer prot de [...] qui, toutefois, nont pas
la connotation pjorative de to take advantage of/abuser de dans le
contexte de la phrase donne supra portant sur des trangers qui se
prvalent illicitement des services de sant canadiens.
XVIII.5 LA VOIX PASSIVE EN ANGLAIS
ET EN FRANAIS
La langue franaise, sauf de trs rares exceptions, nadmet que la
transformation active-passive des verbes transitifs rgissant un com-
plment dobjet direct. Cela consiste dplacer le complment dobjet
direct vers la position du sujet de la phrase ; le verbe transitif subit une
transformation active-passive :
Franois a donn une pomme Jean > Une pomme a t
donne Jean par Franois.
Langlais permet un autre type de transformation active-passive
consistant dplacer le complment dobjet indirect de la phrase ac-
tive vers la position de sujet de la phrase passive :
Jean was given an apple by Franois.
Cette deuxime transformation active-passive nexiste pas en fran-
ais ; toutefois, sous son infuence, les apprenants anglophones ten-
dent la faire aussi en franais :
* Le professeur dhistoire fait toujours leort pour que tous les tu-
diants comprennent ce quils sont expliqus.
Cette phrase est une traduction littrale de
[...] what they are explained.
La seule forme passive admise dans cette phrase est la suivante :
[...] ce qui leur est expliqu.
La phrase
* Jtais dit hier que jtais donn une grande salle de classe parce
que javais beaucoup dtudiants.
est une traduction littrale de langlais
I was told yesterday that I was given [...].
XVIII.5.1 Llimination de la transformation passive
du complment dobjet indirect
La premire tape vers la solution de ce problme est de nature
cognitive. Il sagit, tout dabord, de montrer lapprenant la dirence
entre les deux types de voix passive en anglais. Ayant compris la di-
rence entre la transformation passive du complment dobjet direct et
du complment dobjet indirect dans sa propre langue, lapprenant
anglo phone, pour qui la transformation passive du complment dob-
jet indirect est tout fait lgitime, doit comprendre que cette dernire
nest gure admise en franais.
XVIII.6 LES COMPLMENTS DOBJET DIRECT ET
INDIRECT EN ANGLAIS ET EN FRANAIS
La transitivit et lintransitivit sont des caractristiques syntaxi-
ques, souvent arbitraires, du verbe. Le verbe permettre, par exemple,
quivalent smantique du verbe autoriser, est intransitif alors que ce
dernier est transitif. La prposition najoute rien au sens de permettre
(XVIII.1.1). Cette caractristique arbitraire du verbe entrane, souvent,
des consquences pdagogiques importantes. Il arrive quun verbe
anglais soit transitif alors que sa contrepartie smantique franaise
soit intransitive. tant donn quil sagit dune caractristique syntaxi-
que arbitraire, les apprenants anglophones, par habitude, tendent
employer le verbe intransitif franais de faon transitive. Donnons
quelques exemples.
* Le professeur dont je tai parl nenseigne pas les enfants cette
cole.
Le verbe enseigner, dans un tel contexte, est transitif au regard de
la matire enseigne et intransitif au regard des apprenants :
On enseigne quelque chose quelquun.
En anglais, to teach, quivalent smantique denseigner, est aussi
transitif au regard de la matire et intransitif au regard des apprenants.
Toutefois, en anglais, le complment dobjet indirect, autrement dit les
apprenants, peut subir une transformation de dplacement et se placer
dans la position de complment dobjet direct de to teach, devenant,
dans la phrase exprime transforme, le complment dobjet direct :
Suivant ce modle anglais, les anglophones emploient enseigner de
faon transitive au regard des apprenants.
Lorsquun complment dobjet indirect franais est employ par
les apprenants anglophones comme un complment dobjet direct, il
en assume toutes les caractristiques syntaxiques, surtout celle de la
transformation active-passive (XVIII.5) :
* mon avis, je crois (sic) que les lves doivent tre permis dva-
luer leurs enseignants.
XVIII.6.1 Lradication des erreurs relatives
aux complments
Lradication des erreurs relatives aux complments franais cau-
ses par les interfrences de langlais est un processus ardu qui com-
porte plusieurs tapes.
a) Les apprenants doivent comprendre les notions de transitivit et
dintransitivit en anglais et, ensuite, trasposer ces connaissances
la langue franaise. Lacquisition des connaissances doit tre
assortie dexercices, dans la mesure du ncessaire en anglais
dabord et en franais ensuite.
b) Les apprenants doivent comprendre la nature, souvent arbitraire,
du caractre transitif ou intransitif du verbe dans les deux lan-
gues. Ils doivent aussi comprendre le manque de paralllisme
syntaxique qui peut exister entre des verbes smantiqement
quivalents dans les deux langues.
John teaches many things to his students.
John teaches his students many things.
c) Ayant compris ces notions et le danger dinterfrences syntaxi-
ques de langlais vers le franais, lapprenant comprendra la na-
ture et la raison de ses fautes relativement la transitivit/intran-
sitivit des verbes.
d) Ayant corrig ses fautes au moyen dune analyse de nature cogni-
tive, lapprenant passera aux exercices.
Conclusion(s)
En guise de conclusion, nous rsumons les thories linguistiques
les plus pertinentes du point de vue pdagogique discutes dans cet
ouvrage.
CONCL. 1 LE BEHAVIORISME
ET LE COGNITIVISME
Lapprentissage dune langue est un processus behavioriste
acquisition dhabitudes par la voie dexercices, de rptitions, etc. et
cognitif analytique. Les prpositions dnues de sens dans certains
contextes, les verbes colloqus, les idiotismes, entre autres, sensei-
gnent par lhabituation. Des mots, de faits de grammaire senseignent
par lanalyse. Lenseignement dune langue doit, par consquent, conju-
guer lanalyse des faits de langue et lhabituation les employer dans
des situations aussi authentiques que possible. Voir aussi Concl. 10.
CONCL. 2 LE SIGNE LINGUISTIQUE EST
ARBITRAIRE
Lapprentissage dun mot consiste assimiler un symbole rattach
arbitrairement un contenu. Lapprenant dune langue seconde, gn-
tiquement programm, a dduit cette caractristique linguistique fon-
damentale en acqurant sa langue maternelle. Lapprenant doit shabi-
tuer employer les signiants de la langue apprise an den vhiculer
les signis. Cest un processus requrant, entre autres, des exercices
parfois ardus et continus.
CONCL. 3 LE SENS DU MOT SON SIGNIFI
EST RELATIF ET NON ABSOLU
An darriver au sens complet du mot, il faut connatre dautres
mots de la langue. En amliorant ses connaissances dun champ
smantique, lapprenant augmente sa comprhension de chaque mot
lintrieur de ce champ. Cela ne veut pas dire quil faut enseigner
demble des champs smantiques complets autour de chaque mot ;
lenseignant se contentera dinculquer des connaissances incom-
pltes de chaque mot qui augmenteront au fur et mesure. Aussi, il
faut tenir compte du fait que les champs smantiques des langues ne
sont pas organiss de la mme faon. Cela nous amne la question
concernant la traduction comme mthode denseignement du vocabu-
laire. tant donn quil nexiste gure dquivalence smantique inter-
linguistique complte, lenseignement du vocabulaire par la traduction
est trs risqu et susceptible dinduire lapprenant commettre des
fautes dinterfrence.
CONCL. 4 LE SENS DU MOT NEST PAS GAL
LOBJET DE LA RALIT
LE RFRENT
Chaque langue choisit arbitrairement les caractristiques du rf-
rent qui deviennent linguistiquement pertinentes. Le signi nest
donc quun refet de lobjet de la ralit et non une description com-
plte de cet objet. Dans la langue, ces caractristiques pertinentes
constituent la dnition de lobjet que lenseignant donne lappre-
nant, ni plus ni moins. Le choix arbitraire des caractristiques perti-
nentes explique les dirences interlinguistiques qui peuvent exister.
CONCL. 5 LE MOT SENSEIGNE EN CONTEXTE
ET EN SITUATION SIMULE,
SI NCESSAIRE
Les contextes linguistiques et extralinguistiques infuencent le
sens du mot. Aussi, le contexte dtermine lacception pertinente du
mot. Il sensuit que le mot senseigne toujours en contexte. Entre autres,
cest le contexte qui fait ressortir la valeur gure mtaphore, mto-
nymie, synecdoque du mot. De plus, lenseignement se fait en situa-
tion que lenseignant doit crer en classe.
197 Conclusion(s)
CONCL. 6 LA LANGUE EST LIE
SA COMMUNAUT LINGUISTIQUE
Les registres de langue imposent des choix au locuteur que lap-
prenant doit apprendre. Lapprenant doit se familiariser avec les
connotations de certains mots et savoir que sur le plan social, ces
mots-l nont pas le mme statut, mme sils sont identiques quant
leurs signis respectifs.
CONCL. 7 LA LANGUE EST UN REFLET
DE LA CULTURE DE LA COMMUNAUT
LINGUISTIQUE
Beaucoup de faits de langue traduisent la ralit lie la culture de
sa communaut linguistique. On ne peut donc pas comprendre fond
une culture si lon ne connat pas la langue dans laquelle elle est expri-
me et an de bien connatre les sens vhiculs par le vocabulaire dune
langue, il faut connatre la culture laquelle elle est rattache. En
apprenant une langue, on obtient la cl permettant douvrir la porte
vers une culture.
CONCL. 8 IL NY A PAS DQUIVALENCE
SMANTIQUE COMPLTE ENTRE
LES MOTS DUNE LANGUE
En rgle gnrale, la synonymie lintrieur dune langue existe
seulement dans certains contextes. En outre, certains mots qui, en
dehors de tout contexte sont synonymes, nont pas forcment la mme
connotation. Par consquent, il faut viter denseigner le sens dun mot
par analogie avec un autre mot de la langue qui est son quivalent dans
quelques contextes et il faut viter lenseignement des mots par analo-
gie smantique en faisant abstraction des dirences connotatives.
CONCL. 9 LE TEMPS, LASPECT ET LE MODE
SONT LES CARACTRISTIQUES
ESSENTIELLES DE LA PHRASE
Il ne suft pas denseigner la structure fondamentale de la phrase
et les fonctions et rles de ses composantes. Toute phrase exprime un
mode qui traduit lattitude du locuteur lgard du message, un temps
qui dtermine la valeur temporelle du message et un aspect qui exprime
la dure, ltat, litrativit et autres caractristiques de cette nature du
message. Il est essentiel de distinguer le temps de laspect, souvent
confondus dans les programmes de langue. Il est important de conna-
tre les dirents moyens par lesquels le message exprime le mode.
CONCL. 10 LANALYSE DES FAUTES : STADE
PRLIMINAIRE LEUR CORRECTION
Lapprenant doit comprendre la nature de la faute commise avant
de la corriger, sans quoi la correction natteint pas son objectif pdago-
gique et manque defcacit. Lanalyse des fautes est le stade cognitif
de lapprentissage, suivi du stade behavioriste consistant les corriger
et en utiliser la forme correcte.
CONCL. 11 IL NE FAUT PAS IGNORER LES FAITS
DE LANGUE PARTICULIREMENT
CANADIENS
Faut-il enseigner magasiner, expression canadienne standard, ou
faire du shopping, expression franaise europenne standard ? Faut-il
enseigner tomber amoureux, expression franaise europenne stan-
dard, ou tomber en amour, expression canadienne standard ? notre
avis, les apprenants au Canada doivent connatre les expressions fran-
aises canadiennes standard et tre mis au courant des expressions
europennes qui ont une porte plus internationale.
Bibliographie
Allwright, R. 1977. Language Learning through Communication Practice .
ELT Documents, 77/1.
Antal, L. 1964. Content Meaning and Understanding. La Haye : Mouton.
Apresjean, J. 1966. Analyse distributionnelle des signications et champs
smantiques structurs . Langages, 44-74.
Asher, J. 1972. Childrens First Language as a Model for Second Language
Learning . Modern Language Journal, 56, 133-139.
Aurlio, B.H.F. 1986. Novo Dicionario da Lingua Portuguesa. Rio de Janeiro :
Editora Nova Fronteira.
Bally, C. 1940. Larbitraire du signe. Valeur et signication . FM, 8, 193-
206.
Baron, N. 1992. Growing Up with Language. Reading, Mass. : Addison-
Wesley.
Bendix, E.H. 1970. Analyse componentielle du vocabulaire gnral .
Langages, 101-128.
Bloomeld, L. 1933. Language. New York : Holt.
Bruner, J.S. 1965. Te Growth of the Mind . American Psychologist, 20,
1007-1017.
Carroll, J. 1966. Te Contribution of Psychological Teory and Educational
Research to the Teaching of Foregn Languages . In A. Valdman (dir.),
Trends in Language Teaching. New York : McGraw-Hill, 93-106.
Chomsky, N. 1957. Syntactic Structures. La Haye : Mouton.
Chomsky, N. 1969. Te Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10.
Cambridge, Mass. : MIT Press.
Chomsky, N. 1972. Language and Mind. New York : Harcourt Brace Jovano-
vitch.
Chomsky, N. 1980b. On Cognitive Structures and Teir Development . In
M. Piatelli-Palmarini (dir.), Language and Learning : Te Debate between
Jean Piaget and Noam Chomsky. Londres : Routledge and Kegan Paul.
Chomsky, N. 1986a. Knowledge of Language : Its Nature, Origin and Use. New
York : Praeger.
Chomsky, N. 1988, Language and Problems of Knowledge : Te Nicaraguan
Lectures. Cambridge, Mass. : MIT Press.
Chomsky, N. 1990. Language and Mind . In D.H. Mellor (dir.), Ways of
Communicating. Cambridge : Cambridge University Press, 56-80.
Clark, E.V. 1973. What Is in a Word ? On the Childs Acquisition of Seman-
tics in the First Language . In T.E. Moore (dir.), Cognitive Development
and the Acquisition of Language. New York et Londres : Academic Press,
65-110.
Cook, V.J. 1973. Te Analogy Between First and Second Language Lear-
ning . IRAL, VII/3.
Cook, V.J. 1985a. Cognitive Processes in Second Language Learning . IRAL,
XV/1, 1-20.
Cook, V.J. 1985b. Chomskys Universal Grammar and Second Language
Learning . Applied Linguistics, 6, 2-18.
Cook, V.J. 1992. Chomskys Universal Grammar. Cambridge, Mass. : Blackwell
Publishers.
Cook, V.J. et M.N. Newson 1996. Chomskys Universal Grammar. An Intro-
duction, second edition. Cambridge, Mass. : Blackwell Publishers.
Couquaux, D. 1986. Les pronoms faibles sujets comme groupes nominaux .
In Mitsou Ronat et Daniel Couquaux (dir.), La grammaire modulaire.
Paris : ditions de Minuit, 25-46.
Day, E. et S. Shapson 1991. Integrating Formal and Functional Approaches
to Language Teaching in French Immersion : An Experimental Approach .
Language Learning, 41, 25-58.
Di Sciullo, A.M. 1985. Torie et description en grammaire gnrative.
Qubec : Ofce de la langue franaise.
Di Sciullo, A.M. et S. Robidoux 1985. Vers une thorie de reprsentations
lexicales . Revue qubcoise de linguistique, 4/4, 147-157.
Doughty, C. 1991. Second Language Instruction Does Make a Dierence :
Evidence from an Empirical Study of SL Relativization . Studies in
Second Language Acquisition, 13/4, 431-469.
Ellis, R. 1984. Understanding Second Language Acquisition. Oxford : Oxford
University Press.
Fodor, J.A. 1981. Some Notes on What Linguistics Is About . In N. Block
(dir.), Readings in the Philosophy of Psychology. Londres : Methuen, 197-
207.
201 Bibliographie
Freidin, R. 1990. Foundations of Generative Syntax. Cambridge, Mass. : MIT
Press.
Gadet, F. 1992. Le franais ordinaire. Paris : Armand Colin.
Germain, C. 1981. La smantique fonctionnelle. Paris : Presses universitaires
de France.
Gleitman, L. 1984. Biological Predispositions to Learn a Language . In P.
Marler et H. Terrace (dir.), Te Biology of Learning. New York : Springer.
Grevisse, M. 1969. Prcis de grammaire franaise. Belgique, Louvain-la-
Neuve : Ducolot.
Grevisse, M. 1993. Le Bon Usage. Belgique, Louvain-la-Neuve : Duculot.
Hamers J.F. et M. Blanc 1983. Bilingualit et bilingualisme. Bruxelles : Pierre
Mardaga diteur.
Harraps New Shorter French and English Dictionary 1976. Londres :
Harrap.
Hatch, E. 1978. Discourse Analysis and Second Language Acquisition . In
E. Hatch (dir.), Second Language Acquisition : A Book of Readings. Rowley,
Mass. : Newbury House, 401-435.
Hjemslev, L. 1968. Prolgomnes une thorie du langage ; traduit de langlais
par Anne-Marie Lonard. Paris : ditions de Minuit.
Hyams, N. 1986. Language Acquisition and the Teory of Parameters.
Dordrecht : Reidel.
Hyms, D. 1972. Competence and Performance in Linguistic Teory . In
R. Huxley et E. Ingram (dir.), Language Acquisition : Models and Methods.
New York : Academic Press.
Katz, J. 1967. Recent Issues in Semantic Teory . Foundations of Language,
3, 124-194.
Kayne, R.S. 1976. French Relative Que . In F. Hensey et M. Lujan (dir.),
Current Studies in Romance Linguistics. Washington D.C. : Georgetown
University Press.
Krashen, S. 1981. Second Language Teaching and Second Language Learning.
Oxford : Pergamon Press.
Krashen, S. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Krashen, S. 1985. Te Input Hypothesis : Issues and Implications. Londres :
Longman.
Lado, R. 1966. Memory Span as a Factor in Second Language Learning .
International Review of Applied Linguistics, 3, 123-129.
Larousse (Dictionnaire de linguistique de) 1973. Paris : Librairie Larousse.
Larousse Illustr (Le) 1985. Paris : Librairie Larousse.
Lefebvre, C. 1982. La syntaxe compare du franais standard et populaire :
approches formelle et fonctionnelle. Qubec : Ofce de la langue franai-
se.
Le Monde, quotidien franais. Les dates sont indiques, au fur et mesure,
dans le texte.
Lightbown, P.M. et N. Spada 1990. Focus on Form and Corrective Feedback
in Communicative Language Teaching : Eects on Second Language
Learning . Studies in Second Language Acquisition, 12. 429-448.
Lightfoot, D. 1982. Te Language Lottery : Toward a Biology of Grammars.
Cambridge, Mass. : MIT Press.
Long, M.H. 1991. Focus on Form : A Design Feature in Language Teaching
Methodology . In K. de Bot, D. Coste, R. Ginsberg et C. Kramsh (dir.),
Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam :
John Benjamins, 39-52.
Lyons, J. 1989. Semantics I. Cambridge : Cambridge University Press.
Lyons, J. 1990. Semantics II. Cambridge : Cambridge University Press.
Martinet, A. 1969a. Langue et fonction : une thorie fonctionnelle du langage.
Paris : Denol (traduction de langlais).
Martinet, A. 1969b. Linguistique. Guide alphabtique. Paris : Denol.
Martinet, A. 1979. Grammaire fonctionnelle du franais. Paris : Crdif,
Librairie Didier.
McLaughlin, B. 1987. Teories of Second Language Learning. Londres : Edward
Arnold.
Morteza, M. 1976. Pour enseigner le franais. Prsentation fonctionnelle de la
langue. Paris : Presses universitaires de France.
Mounin, G. 1972. La linguistique du XX
e
sicle. Paris : Presses universitaires
de France.
Newport, E.L. 1977. Motherese : Te Speech of Mothers to Young Children .
In N. Castellan, D. Pisoni et G. Potts (dir.), Cognitive Teory, vol. 2. Hills-
dale : Erlbaum.
Ogden, C.K. et I.A. Richards 1923. Te Meaning of Meaning. Londres :
Routledge and Kegan Paul.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies : What Every Teacher Should
Know. New York : Newbury House.
Patsy M. Lightbown et N. Spada. 1996. How Languages Are Learned. Oxford :
Oxford University Press.
Petit Robert (Le) 1977, 1982, 1994. Paris : Dictionnaires Le Robert.
Petit Robert/Collins (Le) 1994. Paris : Dictionnaires Le Robert.
Piaget, J. 1928. Judgement and Reasoning in the Child. New York : Harcourt
and Brace.
203 Bibliographie
Piaget, J. 1980. Te Psychogenesis of Knowledge and Its Epistemological
Signicance . In M. Piatelli-Palmarini (dir.), Language and Learning.
Londres : Routledge and Kegan Paul.
Radford, A. 1981. Transformational Syntax : A Students Guide to Chomskys
Extended Standard Teory. Cambridge : Cambridge University Press
Reinhart, T. 1983. Anaphora and Semantic Interpretation. Londres : Croom
Helm.
Ritchie, W.C. 1983. Universal Grammar and Second Language Acquisi-
tion . In D. Rogers et J.A. Sloboda (dir.), Te Acquisition of Symbolic
Skills. New York : Plenumm Press.
Robert (Le) 1992. Dictionnaire qubcois daujourdhui. Qubec : Dicorobert
INC.
Saussure, F. de 1972. Cours de linguistique gnrale. dition rdige par
Charles Bally et Albert Sechehaye, critique par Tullio de Mauro. Paris :
Payot.
Schogt, Henry G. 1976. Smantique synchronique : synonymie, homonymie,
polysmie. Toronto et Bualo : University of Toronto Press.
Selinker, L. 1972. Interlanguage . IRAL, 10, 209-231.
Starets, M. 1982. Lopposition duratif/ponctuel en franais et en hbreu
contemporains. Paris : Socit dtudes linguistiques et anthropologiques
de France (SELAF).
Starets, M. 1989. Les carts grammaticaux de la norme dans lexpression
orale dlves franco-ontariens de Windsor, Ontario, Canada . Travaux
du cercle linguistique de lUniversit de Nice, 10/11, 69-88.
Starets, M. 1991a. Les attitudes des lves acadiens no-cossais lgard du
franais et de langlais au Canada. Qubec : Centre international de
recherche en amnagement linguistique.
Starets, M. 1991b. Les attitudes des parents acadiens no-cossais lgard du
franais et de langlais au Canada. Qubec : Centre international de
recherche en amnagement linguistique.
Starets, M. 1993. Le groupe verbal dans le parler denfants franco-ontariens
de Windsor, Ontario, Canada . Linguistica Atlantica, vol. 15, 145-164.
Starets, M. 2000. Tories syntaxiques du franais contemporain. Qubec :
Les Presses de lUniversit Laval.
Swain, M. 1985. Communicative Competence : Some Roles of Comprehen-
sive Input and Comprehensive Output in Its Development . In S. Gass et
C. Madden (dir.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass. :
Newbubury House.
Ullmann, S. 1975. Prcis de smantique franaise. Berne : ditions A.
Francke.
Starets styles intro + chap ajouter une blanche.indd 203 12/09/08 08:39:26
Vinay, J.P. et J. Darbelnet 1975. Stylistique compare du franais et de langlais.
Montral : Beauchemin.
Von Wartburg, W. et S. Ullmann 1969. Problmes et mthodes de la linguisti-
que. Paris : Presses universitaires de France.
White, L. 1986. Implications of Parametric Variation for Adult Second Lan-
guage Acquisition : An investigation of the pro-drop Parameter . In V.J.
Cook (dir.), Experimental Approaches to Second Language Acquisition.
White, L. 1987. Universal Grammar and Second Language Acquisition.
Amsterdam/Philadelphie : John Benjamins.
Whorf, B.L. 1969. Linguistique et anthropologie, traduit de langlais par Claude
Carme. Paris : Denol-Gonthier.
Index
Les termes inclus dans cet index sont en caractres gras et italiques dans le
texte.
A
Acception 36, 61, 136, 157, 158, 161
Accusatif 143
Acquisition 71
Aectif(ive) 114
Agent 67
Ajout 34
Ambigut (voir aussi Ambiguts
aspectuelle, grammaticale, mor-
phologique, phontique, sman-
tique et syntaxique) 137, 147,
150
Ambigut aspectuelle 146
Ambigut grammaticale 137, 139,
146
Ambigut morphologique 139, 148
Ambigut phontique 137, 146
Ambigut smantique 137, 147
Ambigut syntaxique 141, 145, 149
Analyse smantique componentielle
79, 80, 82
Anaphore 47, 87
Anaphorique (voir aussi Anaphore)
46, 87
Appareil phonatoire 5
Apprenant 10, 69, 70
Approche cognitive (voir aussi
Cognitivisme) 63
Arbitraire (voir aussi Sans motif
naturel) 12, 37, 39, 192, 195
Arbitraire du signe linguistique (l)
(voir aussi Sans motif naturel) 12
Aspect (voir aussi Aspects ternel,
inchoatif, itratif ) 165, 166, 167,
170
Aspect ternel 166, 169
Aspect inchoatif 166
Aspect itratif 166
Aspectuel 165, 166, 170, 175
Attitudes (sociolinguistiques) 174,
179, 181
Audiovisuel 61, 62
Autonome 124
B
Bhaviorisme (voir aussi Cognitivis-
me) 57, 58, 70, 195
Bilabiale 79
C
Cas (voir aussi Cas accusatif, Cas
nominatif ) 143
Cas accusatif 143
Cas nominatif 143
Cavit buccale 80
Champ smantique 16, 82, 83, 85,
103, 107
Choix automatique (voir aussi Choix
dlibr) 115
Choix dlibr (voir aussi Choix
automatique) 115
Cognitif(ive) (voir aussi Approche
cognitive) 63, 64, 70, 72, 114, 186
Cognitivisme (voir aussi Approche
cognitive) 64, 65, 195
Collocation (voir aussi Colloquer,
Colloqu) 71, 74, 75, 76, 187, 188
Colloqu (voir aussi Collocation,
Colloquer) 74, 187
Colloquer (voir aussi Collocation,
Colloqu) 74, 75, 76, 188
Communaut linguistique 11, 91, 94,
197
Complment 34, 35
Concept 30
Connivence linguistique 24, 48, 49,
117
Connotation (voir aussi Dnotation)
98, 99, 100
Connoter 99
Consonne occlusive 79, 82
D
DAL (voir Dispositif dacquisition du
langage) 65, 69
Dnition 30, 35, 36, 71
Dictique 11, 45
Dlimitation paradigmatique 108
Dnotation (voir aussi Conotation,
Connoter) 98, 116
Dpendance structurelle 66
Dispositif dacquisition du langage
(voir DAL) 65
Distribution libre 113
E
conomique 114
Eet de style 47
ternel 166
tymologie 120
tymologique 10, 121, 124, 158, 189
tymon 10, 120, 121, 124, 157
Expltif 175
Expression rfrentielle collective 52,
53
Expression rfrentielle gnrique 47
Expression rfrentielle singulire 47
F
Fait de la ralit 30
Fait observable 60
Flexibilit smantique 60
Fonctionnel 80, 188
Forme observable 61
Forme linguistique 59, 60, 61, 77
Forme logique 5, 6
Forme phonologique 5
G
Gnrative transformationnelle 63,
64, 65, 159
Gnrique 39, 40, 41, 42, 169
Gnitif 45
Gestuel 11
Grammaire universelle 65
207 Index
GU (voir aussi Grammaire univer-
selle, Universaux du langage) 65
H
Homonymie (voir aussi Polysmie)
119, 120, 121, 124, 125, 147
Homonymique 119
I
Idiotisme 71, 72, 73, 173, 178, 189,
190
Image acoustique 11
Inchoatif 166
Intonation 6
Itratif 170
L
Labio-dental 79
LAD (voir Language Acquisition
Device) 65
Langue 3, 177
Language Acquisition Device (voir
LAD) 65
Langue normative 96
Langue standard 96, 177, 180, 181
Linaire 142
Linguistique diachronique 2
Linguistique synchronique 2
Linguistique synchronique contem-
poraine 2
M
Mcanisme linguistique inn (voir
aussi Dispositif dacquisition du
langage) 68, 94
Mcanismes grammaticaux 65
Message (voir aussi Rception du
message) 13, 87, 136, 138, 144,
170
Mtaphore 132, 133, 136
Mthodologie 61
Mthodologie audiovisuelle struc-
turo-globale 61
Mthodologie communicative 61
Mtonymie (voir aussi Synecdoque)
132, 134
Modal (voir aussi Mode) 173
Mode (voir aussi Modal) 168, 173,
175, 197
Modicateur (voir aussi Modi) 69
Modi (voir aussi Modicateur) 69
Moment de la parole 167
Monme 139
Morphme 3, 142
Morphologie 3, 78, 96
Morphosyntaxique 40
Mot fonctionnel 143
N
Nom personnel 45, 46
Nominatif 100, 143
O
Objet 27, 28, 35, 36
Occlusif(ve) 79, 82
Occlusion 82
P
Paradigme syntaxique 129, 130, 162
Paramtres 7, 69
Parole 3, 4, 77
Patient 67
Phonme 3, 79, 80
Phontique 3, 78, 80
Phonologie 5, 78
Pluriel 40, 41, 42
Polysmie (voir aussi Polysmique,
Homonymie) 36, 119, 126, 127,
130, 147, 162
Polysmique (voir aussi Polysmie,
Homonymie) 119, 124, 126, 136,
162
Pragmatique 5
Prdicat 69
Pronom personnel 45, 46
Prosodie 3, 67
R
Rapports associatifs 20, 21, 22, 126
Rapports syntagmatiques 20, 21, 22,
126
Raction 57, 59
Rception du message (voir aussi
Message) 137
Rfrence indnie non spcique
53, 54, 55
Rfrence indnie spcique 53, 54,
55
Rfrent 27, 28, 30, 33, 35, 39
Registre de langue 10, 75, 95, 96, 97,
100, 181
Rtrofexe 80
Rles thmatiques 142
S
Sans motif naturel (voir aussi Arbi-
traire et Arbitraire du signe
linguistique (l) 12
Sanskrit 9
Smantique 5, 35, 77, 78, 79, 145
Sens troit 38, 42, 43, 44
Sens large 38, 42, 43, 44
Signe immotiv 18, 19
Signe motiv 18, 19
Signe linguistique 11, 12, 13
Signiant 11, 21, 30, 35
Signi 11, 28, 30, 33, 136, 156, 196
Singulier 40, 41
Standard 96
Situation 49, 50, 58, 77, 131
Sonore (voir aussi Sourde) 79, 82
Sous-catgorisation 72, 73
Sourde (voir aussi Sonore) 79, 82
Spcique 54, 55
Stimulus 57, 58, 59, 62, 64
Structuraliste 2
Structuralisme 2
Subjonctif fonctionnel (voir aussi
Subjonctif stylistique) 173, 174
Subjonctif stylistique (voir aussi
Subjonctif fonctionnel) 173
Substantif 65
Substitut 87, 88
Sujet 69, 190
Sujet parlant 67
Syncrtisme 139, 140, 146
Syncrtisme phontique 146
Synecdoque (voir aussi Mtonymie)
132, 135, 136
Synonyme 113, 114, 116
Synonymie (voir aussi Synonymie
complte, Synonymie incompl-
te) 101, 113, 115, 116, 118
Synonymie complte (voir aussi
Synonymie, Synonymie incom-
plte) 114
Synonymie incomplte (voir aussi
Synonymie, Synonymie compl-
te) 114, 115
Syntagme 20, 33, 34, 65
Syntagme adjectival 34, 65
Syntagme adverbial 34, 66, 72
Syntagme attribut 50, 51
209 Index
Syntagme nominal 33, 34, 65, 71,
145
Syntagme prpositionnel 34, 66
Syntagme verbal 34, 65, 66, 71
Syntaxe 3, 5, 78, 79
T
Temps 166, 167, 168, 197
Torie gnrative transformation-
nelle 63
Tournure 22, 23
Trait pertinent 79, 80, 82
Trait smantique caractristique 79,
84
Trait smantique pertinent 16, 30,
80, 84
Transformation 6, 67, 190, 191
Transforme (Phrase) 67
Transmission 137
Triangle fondamental 27, 30
Trou lexical 110, 111, 112
U
Universal Grammar (UG) 65
Universaux du langage (voir aussi
Dispositif dacquisition du lan-
gage) 65, 68, 69
V
Valeur 13, 14, 16, 85
Valeur aective 114
Valeur communicative 48
Vision du monde 91

Statistiques en Pedagogie

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Statistiques en Pedagogie

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Principes linguistiques

en pdagogie des langues

Il vous conduit par le bout du nez.

La nuit le pote chante / La nuit le pote la chante.

Vous aimerez peut-être aussi