IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTREMENT :
Professeur certifi

DE LAUTORITE A LA COMMUNICATION
LOPERA, David

ESPAGNOL

Mme SOUMIER
M m e L E BE L

2005/2006

0401701G

 Lautorit doit tre dsacralise pour tre humanise

Mauro Laeng, Guy Avanzini,
Vocabulaire de la Pdagogie Moderne.

De lautorit la communication.
INTRODUCTION. ................................................................................................................... 5
12-

La conception utopique du jeune stagiaire. ............................................................... 5

Ltablissement et mes classes. .................................................................................. 6

I - PREMIERS CONTACTS AVEC LAUTORITE PROFESSORALE........................... 7

A- DE LA PRISE DE FONCTION AUX PREMIERS BILANS. .......................................................... 7
123B-

Premires reprsentations du concept dautorit. ..................................................... 7

Le test. ........................................................................................................................ 8
Lautoritarisme........................................................................................................... 8
QUEST-CE QUE LAUTORITE ? ........................................................................................ 9

12-

Les causes lautoritarisme. ..................................................................................... 9

La remise en question de la notion de pouvoir. ....................................................... 10

C- ENTRE AUTORITARISME ET LAXISME : A LA RECHERCHE DE LA CONVERGENCE DES

EXTREMES. ............................................................................................................................ 11
123-

Se dfaire de lautoritarisme. ................................................................................... 11

Vers une pratique collective de lautorit. ............................................................... 13
Un chec relatif mais des certitudes......................................................................... 13

II - LAUTORITE COMME PREALABLE A LECHANGE OU UNE BONNE

COMMUNICATION COMME SOCLE DE LAUTORITE ? ......................................... 15
A- LE MODELE EDUCATIF : INFORMATION OU COMMUNICATION ? ..................................... 15
123-

Premire approche du concept de communication en classe de langue. ................. 15

Dcalage de perception : lillusion dune bonne relation pdagogique.................. 16
Le guidage. ............................................................................................................... 17

B- LA COMMUNICATION EN CLASSE DE LANGUE.................................................................... 19

1- Quest-ce que lchange ?......................................................................................... 19
2- Les obstacles lchange: autorit et dysfonctionnements de la communication. .. 20
3- La rponse en retour positive. .................................................................................. 21
C- LA REMEDIATION.............................................................................................................. 21
1- La relation lautre et le savoir-tre. ....................................................................... 21
2- Lapproche par le jeu................................................................................................. 23
3- Lautorit obstacle et vecteur dchange et la communication source dautorit. ... 24

III - LA JUSTE DISTANCE ENTRE AUTORITE ET COMMUNICATION :

QUEST-CE QUUNE BONNE RELATION PEDAGOGIQUE ? ................................... 25
A- LES DILEMMES DE LA COMMUNICATION. .......................................................................... 25
1- La participation orale et linteraction. ..................................................................... 25
2- La gestion de lerreur : norme langagire et ide, correction et valorisation. ........ 27
B- CREER UN CLIMAT DE CONFIANCE : VERS UNE AUTORITE BIENVEILLANTE. ...................... 28
1- La communication non verbale : outil pdagogique et disciplinaire. ...................... 28
2- Le rle de lhumour. ................................................................................................. 29
3- Laccompagnement et la communication crite. ...................................................... 30
C- QUEST-CE QUUN BONNE RELATION PEDAGOGIQUE ? ...................................................... 31
1- Autorit et/ou communication ? ................................................................................ 31
2- Adapter lexercice de lautorit et de la communication au groupe-classe. ............ 32
CONCLUSION. ...................................................................................................................... 34
BIBLIOGRAPHIE. ................................................................................................................ 35
ANNEXES. .............................................................................................................................. 36

Introduction.

1- La conception utopique du jeune stagiaire.

Lorsquune personne se destine lenseignement, et bien avant quelle nen ait encore
fait lexprience, celle-ci peroit gnralement le mtier de professeur comme la congruence
de deux aspects fondamentaux : la connaissance de la discipline enseigne et la capacit la
relation lautre. Cette certitude est le fruit de son observation en tant quapprenant, le seul
statut quil ait jusqualors connu tout au long de son cursus scolaire. Tel tait mon cas.
En effet, ce sont ces conclusions (peut-tre simplistes) qui mavaient amen dsirer
quitter les bancs de lEcole pour en occuper le bureau, le deuxime aspect tant celui qui
mattirait le plus dans la fonction. Pourtant, le passage difficile du cahier au tableau allait
apporter son lot de dsillusions ; non pas que mes premires reprsentations de
lenseignement taient errones, mais je me suis vite aperu que ce que je considrais comme
primordial dans lexercice de la profession (cest--dire lenvie du rapport autrui, et la
satisfaction et lenrichissement que lon en tire) tait ce quil fallait que je travaille le plus. Le
sentiment davoir la vocation pour la profession ne fait pas que son exercice en soit facilit.
Ce constat est le rsultat des bilans de mes premires expriences de lenseignement,
quils soient personnels ou institutionnels. Ainsi, les observations de mes conseillres
pdagogiques et la visite conseil dune de mes formatrices IUFM ont rendu manifeste mon
excs dautorit sur la classe au dtriment de la communication avec les lves. De ce fait, le
rapport lapprenant permettant la transmission des savoirs et savoir-faire sen trouvait
altrs, et cette difficult entretenir de bonnes relations avec le groupe-classe complexifiait
lacquisition des apprentissages, do limportance du savoir-tre dans la relation
pdagogique.
Venait donc le moment de la remise en question de sa pratique pdagogique, de la
rflexion sur les mcanismes de lacquisition des connaissances. Il convient par consquent de
se demander quels rapports entretiennent les notions dautorit et de communication en classe
de langue et dans quelle mesure un excs dautorit peut nuire lchange, et donc la
transmission des savoirs. Comment concilier ces impratifs de lenseignement qui dans mes
classes ne sexeraient que sparment ? Enfin, comment favoriser les apprentissages et la
communication en classe de langue par un bon exercice de lautorit ?
Ce mmoire professionnel se propose ainsi de dtruire les premires reprsentations de
ces concepts, celles que javais avant les premiers bilans et la lecture douvrages thoriques
sur ces sujets, pour les redfinir afin de tenter darriver une possible conciliation de
lautorit et de lchange. Ds lors, quest-ce que lautorit et quest-ce que la
communication ? Dans quelle mesure peuvent-elles rciproquement se dtruire ou senrichir ?
Quest-ce quune bonne relation pdagogique ?
Mais avant cela, il est ncessaire de prsenter le contexte de mon stage et le public qui est
le mien.

2- Ltablissement et mes classes.

Mon stage en responsabilit se droule au Collge Vivant Denon de Saint-Marcel, un
collge de 574 lves et ne connaissant pas de grandes difficults, que ce soit au niveau de la
discipline ou des rsultats obtenus par une population-lves sympathique. Ce collge ne
compte que deux professeurs despagnol : ma conseillre pdagogique et moi-mme.
me

Jenseigne une classe de 4 de 24 lves (11 filles et 13 garons), ainsi qu une

me
classe de 3 dont leffectif est de 26 lves (13 filles et 13 garons.) Ces classes, toutes deux
trs sympathiques, sont trs diffrentes. Alors que les 4mes sont calmes et attentifs en classe
me
et que le groupe est trs htrogne au vu des rsultats, la classe de 3 est plutt homogne
et beaucoup plus encline au chahut et linattention si on lui en laisse loccasion. De plus,
contestataires et trop actifs (les interventions spontanes sont frquentes et les lves doivent
tre constamment canaliss), le caractre de ces lves contraste fortement avec leurs
camarades du niveau infrieur, trs majoritairement passifs et peu loquaces sur les documents
proposs.

I
Premiers contacts avec lautorit professorale.

A- De la prise de fonction aux premiers bilans.

1- Premires reprsentations du concept dautorit.
Dans toute relation pdagogique, autorit et apprentissages sont indissociables. Il est
effectivement essentiel que le professeur fasse preuve dautorit dans sa classe sil ne veut pas
que le pouvoir dcisionnaire se retrouve entre les mains de ses lves, car le pouvoir nest
jamais vacant et le groupe-classe ne manquera pas de semparer de cette arme si la main qui la
tient est trop hsitante et tremblante.
Jassimile ici lacte pdagogique un combat, et nous verrons que cette vision est
rectifier et que lon ne peut pas rellement parler dune relation de pouvoir entre lenseignant
et llve. Cependant, cette reprsentation de la salle de classe comme un front guerrier tait
celle qui tait la mienne avant mon entre dans la salle 213 et qui ma suivi les premiers jours
de service. Par ailleurs, la transmission du savoir devait, selon moi, tre impose une grande
majorit dlves rfractaires lenseignement.
De cette manire, lexercice dune autorit sans faille devenait la condition pralable et
fondamentale de tout acte pdagogique. Une svrit inflexible et une surveillance intense
permettent de maintenir lordre, dobtenir lobissance, le silence et lattention ncessaires
la rception des savoirs (cette expression sera rectifier ultrieurement.) Mais cette
rigidit pdagogique ne cre pas le respect vis--vis de la personne de lenseignant sinon la
crainte. Ainsi, faut-il faire peur aux lves, prenant le risque par l mme dempcher la
motivation lgard de la discipline enseigne que le matre reprsente ?
Ctait en tout cas lopinion des autres professeurs de mon tablissement et de mon
entourage avec lesquels javais pu parler de mes craintes. Confiant en leur jugement
puisquils avaient lexprience et le recul qui imposaient lcoute du petit stagiaire encore
ignorant en la matire, et qui tait rassur davoir les conseils de telles autorits (cette
autre signification du terme nest pas sans renvoyer un aspect que je dcouvris plus tard sur
le thme) : Si tu ne timposes pas ds le dbut, tu es fichu pour toute lanne. Tout se
joue la premire heure, alors sois ferme ou ils te boufferont. Par consquent, je devais ds le
premier cours user (et abuser ?) de cette autorit ferme. En outre, le premier contact avec la
classe est crucial pour poser les bases de la relation pdagogique qui sera institue par le
professeur avec ses lves pour le reste de lanne scolaire. Il revient lenseignant de dfinir
1
la situation initiale sil ne veut pas que ses lves le fassent pour lui.
De plus, le jeune stagiaire a conscience que cette premire heure de cours est
doublement importante dans sa situation de dbutant : sagissant de ses premiers pas en tant
quenseignant et sachant que les lves vont le juger ds son entre et que les impressions
retenues seront tenaces, il veillera ne pas commettre lerreur fatale , autrement dit vouloir
1

Georges LAPASSADE, Guerre et paix dans la classe La dviance scolaire.

leur plaire, dsirer les sduire et laisser faire, faire semblant de ne pas voir les attitudes
dviantes ou leur trouver une justification sympathique. Javais en outre le sentiment quil ne
fallait pas avoir peur de ne pas tre aim de ses lves pour tre un bon professeur. Et
persuad aprs la lecture dun sondage pratiqu sur des lves sur les qualits requises dun
bon enseignant que lautorit devait sappliquer sans mme avoir remettre en cause cette
ide, je ladoptai. Mais sagissait-il de cette autorit dsire par les lves chez leur
enseignant ? Et appliquai-je vraiment ce que me conseillrent mes collgues ? Non, car javais
transform ces donnes, les avaient subtilement dvies de leur but premier, jen avais grossi
les traits et je devins la caricature du gendarme. Voil o tait lerreur
2- Le test.
Ds le dbut, jnonai donc les rgles de vie de la classe et exposai mes exigences de
travail ou de discipline ainsi que les sanctions encourues en cas de non respect de celles-ci (le
lever de doigt comme rgle lmentaire de prise de parole, la rgularit du travail requis,
lchelle des sanctions) Je fus trs vite perturb par lagitation des 3mes : le test
commenait. A la vue dun nouveau professeur, jeune et qui ne bnficie pas encore dune
rputation au sein de ltablissement, les lves taient inattentifs mes propos, bavardaient et
ricanaient malgr mes rappels lordre qui me semblaient pourtant assez fermes. Face ces
comportements dune majorit de la classe, mon attitude de fermet se transforma
progressivement en svrit extrme, montant dun grade dans lchelle de la rigidit.
Par la suite, je mis en place un plan de classe, aid du professeur principal dune partie
de la classe (qui tait constitue par deux 3mes) et de ma tutrice qui connaissaient bien leurs
membres, et dont quelques cas pouvaient se rvler difficiles grer si les ractions du
professeur taient hsitantes. De plus, la vrification systmatique des devoirs, de la
mmorisation des leons chaque dbut dheure donnant lieu une note, et les sanctions
donnes en cas de non ralisation des tches demandes (en correspondance avec ce qui avait
t annonc en dbut danne : recopiage de correction dexercices ou dvaluations,
observations sur le carnet, heure de colle si le travail exig nest pas ralis plusieurs
reprises) renforaient cette intransigeance de lenseignant qui nautorisait aucune faiblesse
ses lves. Je nai ce jour pas chang cette attitude qui pousse les lves rcalcitrants
travailler de manire rgulire et qui ne sont pas autonomes face aux apprentissages. Mais ce
que je commenais percevoir tait que les remontrances sches et les commentaires qui
accompagnaient les sanctions ntaient en rien utiles pour des lves ne prenant aucunement
en compte lavis de lenseignant et qui ajoutaient latmosphre tendue de la classe. La
sanction se suffit elle-mme.
3- Lautoritarisme.
Les observations de mes diffrents conseillers pdagogiques confirmrent mes dires
prcdents, que je ressentais dj, mais introduirent de nouveaux points de rflexion qui
mavaient chapp, ou tout du moins que je napprhendais pas de la mme manire, trop
centr sur ma personne et ma volont premire de bien faire, de faire en sorte que les lves
acquirent les savoirs et les savoir-faire travers un cours exhaustif. Cette exigence envers
moi-mme est bien sr importante lorsquil sagit de bien prparer et construire ses cours,
mais je sais prsent que lexhaustivit nest pas une fin de lenseignement.
Il existait donc un dcalage entre ma perception du cours et celle des apprenants et des
observateurs extrieurs. En effet, la relation dautorit entretenue relevait de lautoritarisme

tous niveaux, crant une barrire entre le professeur et la classe qui entravait la
communication. Pourtant, la participation orale des lves tait active malgr mes corrections
de la langue immdiates et svres qui pourraient dmotiver les plus timides et ayant une
vision pessimiste de leur personne et de leurs capacits. De mme, le manque de valorisation
des interventions ne permettait pas dencourager poursuivre les efforts et sinvestir dans la
matire. Enfin, limage que je renvoyais tait celle dun gendarme menant un interrogatoire et
prt bondir sur les erreurs et attendant le moindre cart de conduite pour effectuer un rappel
lordre vibrant. Regard baiss, bras derrire le dos, voix monocorde, absence de sourires et
questionnement incessant ne favorisaient pas lchange productif entre le professeur et ses
classes, point sur lequel jaxerai plus longuement mon propos ultrieurement.
Ma pratique ne laissait certes pas de possibilit de dsobissance et crait de bonnes
conditions de travail, dans le calme et lattention propices ltude et la rflexion. Par
contre, elle pouvait potentiellement tre le germe de conflits face des lves contestataires et
acceptant difficilement davoir obir de manire inconditionnelle sans une certaine libert
de parole et une marge de tolrance relative.
Dautre part, ce ressenti a t confirm par les lves eux-mmes qui, en heure de vie
de classe, ont dclar leur professeur principal que tout se passait bien en espagnol except
que il snerve pour un rien, on comprend pas toujours pourquoi.
Il convenait donc de comprendre le pourquoi de mes ractions exagres et de
revoir ma dfinition de lautorit et son application.

B- Quest-ce que lautorit ?

1- Les causes lautoritarisme.
Comme je lai affirm prcdemment, les conseils de mes pairs mal interprts et mal
appliqus ont contribu mon passage une autorit extrme. Par ailleurs, le manque de
confiance en soi et de crdibilit du stagiaire qui na pas encore fait ses preuves peuvent
amener exacerber cette autorit pour prvenir toute dviance, ce que lon souhaite dautant
plus viter lorsque sa gestion peut se rvler difficile du fait dune exprience non acquise en
dbut de carrire. De mme, la peur de ne pas arriver transmettre les apprentissages prvus
ainsi que la difficult organiser les interventions et se dtacher de sa prparation du cours,
dans mon questionnement intrieur sur le comment faire pour que . ? au lieu dtre
lcoute entire de llve, ne permettent pas la transmission des savoirs sinon celle dun
sentiment de froideur, lattention du public saxant davantage sur limage que le matre
renvoie plutt que sur le contenu quil tente de faire passer, et crant galement un climat de
tension permanent .
Lge du professeur, bien que secondaire dans la relation pdagogique, reste tout de
mme un paramtre important qui explique mon volution initiale. Persuad que la jeunesse
de lenseignant ne force pas ncessairement lobissance, et muni de la volont de me
dmarquer le plus possible de mes lves et de veiller ce que la diffrence de statut entre
enseignant et apprenant soit ressentie et effective, je crais une distance certaine avec mes
classes. Mes souvenirs de ma vie de collgien et de lycen me semblaient trs proches et le
risque tait que les lves peroivent le matre comme plus accessible (ce qui nest pas
prjudiciable), mais surtout potentiellement plus laxiste et amical.

Par ailleurs, laspect relationnel du mtier fait que sa pratique dpend pour beaucoup
de la personne mme du professeur. Ainsi, ma maladresse maladive qui provoquait les rires
avait pour consquence mon exaspration et mes ractions colriques pour rimposer le
silence et revenir la leon. En effet, les petits incidents taient frquents (mes rencontres
rptes avec une armoire entravant mes allers et venues, les bouchons de feutres qui
mchappent sans cesse pour aller rebondir sur les tables, la manipulation catastrophique du
matriel audio ou vido qui provoque des larsens ou le visionnage furtif dmissions de
tlvision bien connues des adolescents et rompant le rythme du cours), ce qui ne contribua
pas freiner cette escalade de la violence, tout du moins dans le ton de ma voix et dans
lintensit de mes regards. La raction provoque tait somme toute normale, mais la gestion
difficile de ces incidents mamena monter une marche dans lchelle de la rigidit. Ces
vnements, risibles aujourdhui, ont fortement influenc mon volution future et ont leur
importance.
Pour pouvoir remdier ces causes dsormais connues de mon autorit exacerbe et
leurs consquences, un passage obligatoire par une redfinition du concept est ncessaire.
2- La remise en question de la notion de pouvoir.
Peut-on qualifier la relation pdagogique de relation de pouvoir ? Cette association
peut tre vraie pour lenseignant qui se considre en position de supriorit, quelle soit
intellectuelle, statutaire ou dge. La relation pdagogique est en effet ingalitaire. Cependant,
la notion de pouvoir induit les drives possibles celui-ci telles que la domination, la
manipulation et limposition force de lenseignement, et plus gnralement tout ce qui relve
des abus de pouvoir. Or, la relation enseignant-enseign nest en rien cela : les apprentissages
ne peuvent tre acquis que par acceptation de ceux-ci par les apprenants qui se les
approprient. Pour cela, il convient ds lors de favoriser la proximit (toute relative) avec les
lves.
Ds lors, quest-ce que lautorit si elle nest pas prise dans sa signification
dimposition de lobissance, force et non soumise discussion. Le lien ducatif est certes
un lien violent en raison de la rticence aujourdhui de plus en plus grande de nos lves
apprendre, mais les adolescents composant nos effectifs de classe ne sont pas ns lves, et
tout comme le professeur en formation, ils doivent galement apprendre un mtier et se
conformer leur statut dapprenant. Il revient au matre dadapter et de changer son autorit
du fait de lvolution des comportements dviants lEcole, car sil y a crise de lobissance
cest quil y a crise de lautorit.
Lautorit exclut lusage de moyens extrieurs de coercition comme la force,
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loppression ou la contrainte physique : l o la force est employe, lautorit a chou. Le
recours la persuasion et limposition, de cette manire, nest pas caractristique dune
attitude fonde sur lautorit. Alors que recouvre exactement le terme ? Des lectures sur le
sujet font entrevoir le champ extrmement large que balaye le concept et qui apparat
beaucoup plus complexe que la simple ide expose antrieurement.
Nous pouvons notamment nous demander si la possession de ce que lon nomme le
charisme garantit seul la bonne tenue de la classe et la transmission des savoirs. De la sorte,
cette ide induirait que toute personne nest capable duser dune autorit effective puisquil
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MENDEL, Les Cahiers Pdagogiques, LAutorit .

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sagirait de quelque chose dinn et dinexplicable. Bien que cette forme dautorit existe
chez certaines personnes, nous ne pouvons la rduire cela, car bien des enseignants non
particulirement charismatiques nont aucun mal se faire couter de leurs lves.
Or, il existe une autre forme dautorit : lautorit statutaire. Prexistant la personne,
elle est le pouvoir de la fonction dans un cadre institutionnel. Autorit de prestige que tout
professeur possde ds son entre dans la fonction et qui fonde la transmission des savoirs,
elle ne suffit pas garantir ladhsion des apprenants la discipline enseigne.
Avoir de lautorit peut aussi renvoyer lautorit de lauteur, de celui qui
autorise, et qui serait rapprocher de la confiance en soi, de laffirmation de sa personnalit
pour saffirmer dans la relation lautre et qui requerrait une bonne connaissance de soi.
Dautre part, lautorit de comptence, que lon associe lexpression faire
autorit , est la capacit fonctionnelle dans la relation et les savoirs que dploie la personne
dans laction (dont taient pourvus mes yeux les professeurs de mon tablissement.)
Enfin, Le Petit Robert dfinit ainsi le terme : supriorit de mrite ou de sduction
qui impose lobissance sans contrainte, le respect, la confiance.
A la lumire de toutes ces nuances de lautorit, je suis prsent convaincu que le
professeur doit tendre lautorit de comptence. Elle se construit grandement avec
lexprience, mais loptimisation des outils pdagogiques mis en uvre dans lenseignement
ainsi que la rflexion sur sa pratique la rendent accessible. De mme, ne croyant pas possder
ce charisme envi mais ayant tout de mme le statut, il convenait de me mettre la recherche
de mon moi par lintrospection (se connatre pour saffirmer dans la relation.) En dbut de
carrire, il est effectivement difficile de se trouver. Dstabilis par lentre dans le monde de
lenseignement, et encore enseignant et lve (matre en formation), intgrer son statut reste
une donne dlicate. Lidentit sociale du stagiaire est en pleine construction, prise entre deux
statuts contradictoires.
Il fallait par consquent faire de lautorit un acte ducatif, cest--dire quelle soit un
vecteur des apprentissages et de la communication en classe, et donc un outil, disciplinaire
certes, mais avant tout pdagogique. Dans ce but, je devais en premier lieu me dfaire dun
autoritarisme qui les freinait.

C- Entre autoritarisme et laxisme : la recherche de la convergence des

extrmes.
1- Se dfaire de lautoritarisme.
Lexcs dautorit mapparat dsormais non comme le gage de ladhsion des lves
au professeur et sa discipline mais constitue un des obstacles majeurs lapprentissage. Afin
que lautorit du matre soit accepte par la classe, et quelle lui revienne ainsi de manire
mrite, il convient dviter les extrmes, quils soient abus de pouvoir ou laxisme, car
lautorit ne se dcrte pas, elle doit tre reconnue.
Conscient que larbitraire est lennemi dune bonne relation pdagogique, je pris soin
de veiller pratiquer la justice et lquit. Cependant, mon attitude pouvait sembler
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schizophrnique aprs mes premires tentatives pour remdier mes tendances autoritaristes.
En effet, je passais de la gentillesse et de la valorisation des interventions, de lattitude
comprhensive et attentive la duret extrme lorsquil sagissait de rappels lordre
disciplinaires, de telle sorte que les lves ne comprenaient pas ces comportements lunatiques
qui leur paraissaient irraisonns.
Ce fut mon ressenti aprs analyse dune heure de cours durant laquelle valorisations et
me
sanctions staient enchans pour un lve de 3 , ce qui avait provoqu lindignation dune
partie de la classe qui me trouvait injuste selon leurs dires, alors que je pensais agir
linverse. Cet lve en difficult avait demand la parole pour procder la rcapitulation de
la leon du cours prcdent. Suite ses efforts de mmorisation et pour rcompenser son
volontarisme, je le valorisai et lui attribuai une trs bonne note avec un grand sourire de
satisfaction. Mais certainement fier de sa russite et orgueilleux de lattention du professeur, il
passa lheure se retourner et parler avec ses voisins ; par consquent, je lui demandai son
carnet de liaison afin dy apposer une observation discipline. Perdus entre mes changements
dhumeur, les lves les percevaient comme lexpression de mon manque de jugement.
De mme, je recevais parfois labsence de travail des lves comme une blessure
narcissique qui me rendait irritable et ferm envers toute la classe, quand bien mme certains
lves seulement taient concerns. Lenseignant doit apprendre ne pas prendre certains
actes comme une raction contre sa personne et bien diffrencier la fonction et son tre
profond, tout comme il doit le faire avec les lves quand il juge leur travail et non leur
personne.
Lorsque de telles analyses se font jour, le changement dans sa manire dtre et de
faire est de rigueur. Dans cet esprit, je maperus que mes consignes de travail taient donnes
dune faon bien trop autoritaire. Les phrases prononces en classe taient souvent des ordres
dits linfinitif ( Callarse !, copiar !, leer el texto ! ) Ces injonctions linfinitif, bien
que courantes en Espagnol pour sadresser un auditoire, sont impersonnelles car elles ne
considrent pas la personne et le locuteur met laccent sur laction et sa ralisation. Bien que
llve ne soit pas encore au fait de cette nuance linguistique ce moment de son cursus, il
ressent la langue, dautant plus que les ordres taient accompagns dun ton sec et impartial.
Le recours des phrases du type ahora podis copiar la leccin ou ahora vais a leer el
texto se rvla judicieux et assainit le climat de la classe. La tension nerveuse de
lenseignant envahit lespace et se communique, ce qui ne permet pas lattention dtendue des
lves.
Dans une mme logique, je dcidai de ne plus prendre les carnets de liaison de
manire systmatique pour quelque motif que cela soit de manire indiffrencie. Une srie
de rappels lordre adresss un mme lve faisait de celui-ci une victime potentielle de ma
future criture sur le carnet confisqu en cas de rcidive. Le carnet de liaison, outil important
de dissuasion car constituant un lien avec les familles, devenait un attribut ostentatoire de
pouvoir, ici sanctionnel. Mais la sanction doit tre ducative, non punitive, et cache ou au
contraire montre le peu de confiance en soi du matre. Lautorit se gagne par labsence de
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signes criants de pouvoir.

Les Cahiers Pdagogique, LAutorit .

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2- Vers une pratique collective de lautorit.

Lautorit ne simprovise pas, elle sinstalle progressivement. Lenseignant se sent
seul devant cette tche ardue, en infriorit numrique face ses lves, ce qui peut expliquer
une autorit exagre permettant de compenser cet isolement dans lespace ferm de la salle
de classe : personne ne pouvait, selon moi, me venir en aide en cas de non obissance, do
une attitude fonde sur lexcessivit (qui en fait plus en obtient davantage.) De plus, nous
sommes toujours hsitants parler de nos problmes : quen pensera-t-on ?... que je ne sais
pas faire ? Mais il faut reconnatre que nous puissions prouver quelques incertitudes ou que
nous puissions traverser des difficults dans la gestion de nos classes, surtout en dbut de
carrire. Exercer seul lautorit, cest prendre le risque quelle se fragilise ou quelle se
dtruise car son application excessive provoque abus et drives.
Je maperus ainsi que lautorit de comptence se gagnait galement par le biais du
travail en quipe pdagogique. Les discussions et actions communes de lensemble des
intervenants sur une classe rendent possible lvolution de lautorit dun professeur vers une
autre forme de ce concept ayant plus de poids et tant moins dvie de sa finalit. Cela donne
du sens aux exigences que les lves doivent respecter, dans le travail scolaire ou dans le
comportement. En effet, les paroles et actes des autres enseignants de lquipe pdagogique
convergent ainsi et traduisent les mmes exigences. Cet apport de sens quant aux dcisions,
aux sanctions et la pdagogie pratique est primordial si lon souhaite que les lves les
comprennent et y adhrent. Par consquent, il ne faut pas non plus ngliger certaines pauses
dans le droulement dun cours pour procder des explications afin de clarifier et expliquer
certains points de sa pdagogie.
Les collaborations, notamment avec le Conseiller Principal dEducation et les
professeurs principaux permettent dtablir une autorit reconnue. Le CPE fait dailleurs
figure dautorit dans les tablissements auprs des lves par son seul statut. Llve,
conscient du travail dquipe men par les enseignants, se sent entour, suivi, accompagn.
De ce fait, mes actions et sanctions concernant des lves refusant tout travail (rendant
des copies blanches de manire rpte, perturbant le cours ou ne faisant pas le travail la
maison demand) trouvent un cho dans les bureaux des autres intervenants, ce qui contribue
renforcer mon autorit tout en la faisant apprhender dune autre faon. Les sanctions
donnes ne relvent plus de mon seul jugement, ne semblent plus venir de la personne mme
du professeur qui peut tre considr comme dure , et sont davantage acceptes. Et dlest
dun peu de cette autorit qui doit tre exerce plusieurs et qui ne maccompagnait plus en
cours, lambiance de la classe sen ressentit.
3- Un chec relatif mais des certitudes.
Au fil des semaines, je devins plus dtendu en classe, moins obsd par lobtention
dune attitude parfaite des lves, moins lafft du moindre dtail pouvant tre lobjet dun
rappel lordre ou dun laus moralisateur, car je ne considrais pas avant les lves comme
ils taient mais comme je voulais quils fussent.
Les lves paraissaient dornavant prendre plus de plaisir venir en cours despagnol,
soulags du relchement de la surveillance et de la vigilance constantes de lInquisiteur .
Cest alors que lattention des classes, la discipline et la ralisation des tches firent de
mme : elles se relchrent. Je prendrai pour exemple la libert prise par certains lves

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dinterrompre le rythme du cours pour me poser des questions sans rapport aucun avec la
progression (comme la signification dun titre dune chanson dun groupe hispanophone bien
aim des adolescents ou la note dun devoir non encore rendu.) En outre, la rgle du lever de
doigt pour demander la parole, dont la mise en place avait t difficile en dbut danne
scolaire, devenait irrgulire.
Etais-je devenu trop laxiste ? Je ne le pense pas. Mes changements de stratgie rpts
dans le but de trouver la bonne autorit avaient influ sur cette volution des comportements
des lves. Nous connaissons bien limportance de ltablissement de rituels et dhabitudes
dans la classe pour que les apprenants aient des repres, permettant lenseignant de grer de
manire plus efficace son cours. Or, lirrgularit introduite dans mes classes quant ces
aspects avaient rendus perceptibles ma recherche, mes hsitations, et peut-tre mon
incohrence par rapport ce qui avait t annonc en dbut danne scolaire.
Il fallait donc regarder dans une autre direction, amliorer dautres points de ma
pratique pdagogique que je savais fragiles. Lautorit excessive du dbut freinait la
communication en classe. La solution tait peut-tre l : communiquer pour gagner en autorit
et favoriser les apprentissages.
Nous pouvons ds lors nous demander si lautorit est un pralable la
communication et aux apprentissages ou si, au contraire, un change productif en classe
confre de lautorit au professeur.

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II
Lautorit comme pralable lchange ou une bonne
communication comme socle de lautorit ?

A- Le modle ducatif : information ou communication ?

1- Premire approche du concept de communication en classe de langue.
Tout comme ma vision de lautorit professorale tait rectifier, passe la prise de
conscience que les modles connus ou mes reprsentations ntaient aucunement des
rfrences, mon vcu de lenseignement depuis le point de vue dlve ne pouvait servir de
schma transfrable mon propre exercice de lenseignement.
En effet, je fus vite dstabilis au dbut de la formation suivie lIUFM par la
dcouverte dune tout autre conception de lacte ducatif en classe de langue. Ds la rentre
scolaire, le dcor tait plant : lenseignement des langues vivait une vritable rvolution .
Bien que le terme ne soit pas employ ici de manire vraiment approprie puisque, bien plus
quun changement radical, il sagit dans les faits dune conception diffrente de
lenseignement des langues et dune manire diverse de lapprhender par un changement de
point de vue, il simposa moi en raison du dcalage extrme entre ce que lon prsentait de
lacte ducatif daujourdhui et mon vcu des cours de collge et de lyce quelques annes
auparavant. Ainsi, le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL)
allait devenir notre proccupation premire et instituait un modle rsolument communicatif
de lenseignement.
Je comprenais profondment les raisons et les enjeux dun tel modle ducatif.
Cependant, mon cursus scolaire avait entran lassimilation inconsciente de son modle
contraire : le modle informatif, cest--dire le cours magistral. Mes souvenirs des cours
dEspagnol du collge sont ceux dheures de classe durant lesquelles nous apprenions des
points de grammaire ou les diverses conjugaisons avant mme dapprendre (voir mme sans
me
jamais apprendre) construire notre langue espagnole. De mme, en 3 , nous prenions en
notes le commentaire dun document sous la dicte du professeur.
Bien sr, je critiquais cet enseignement (et le critique encore) pour ltat de passivit
dans lequel il met les apprenants, leur enlevant toute motivation et ne leur apprenant
uniquement de la grammaire et non une langue. Mais un tel vcu de neuf ans (car luniversit
est en outre le lieu par excellence du cours magistral) provoque chez le professeur stagiaire
des rflexes dont il est difficile de se dfaire, sans oublier la dstabilisation sociocognitive que
toute destruction des reprsentations et ides fausses induit chez lapprenant quel quil soit.
Le modle informatif, tant encore dominant dans bon nombre de disciplines et de
plus en plus prsent au fur et mesure de lavance dans les tudes, considre uniquement
lapprenant comme un rcepteur de messages, rceptacle des savoirs transmettre. De ce fait,
ce type denseignement envisage lapprentissage comme une information uniforme que
chacun devrait comprendre mcaniquement sans que lon sintresse la relation de cette
personne avec elle-mme, le professeur et le monde qui lentoure. Par consquent, cette
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donne empche la ralisation dun projet ducatif car une telle conception de communication
unilatrale de lenseignant vers llve spare les apprentissages et la relation et divise le
statut et la personne. Or, cette conception est inapplicable nos classes souvent htrognes et
nos lves qui ont tous un rapport diffrent au savoir. De plus, cette communication
unidirectionnelle favorise une attitude passive de dpendance, dattente de rception
mcanique ayant pour seul objectif la mmorisation des contenus.
En opposition cette reprsentation de lacte pdagogique intervient le modle
communicatif qui est quant lui relatif car il prend en compte les lments extrieurs aux
apprentissages et qui les empchent ou les favorisent. Ds lors, lacte ducatif est constitu
des apprentissages et de la relation ( soi-mme et autrui.) Le processus dapprentissage
relve de lchange, et lacte dapprendre induit la recherche de lapprenant qui se fait acteur
de ses apprentissages. Il sagit de stimuler lenvie de recherche, de rflexion et lintrt par la
communication en classe, facteur essentiel de lacquisition des savoirs et des savoir-faire.
Quant la relation, la stimulation de laire affective et motive, ainsi que le rapport la fois
collectif et individuel la classe, jouent pour beaucoup dans lapprentissage. Dans le modle
communicatif, ducateur et lve, ensemble, sont les protagonistes, dont ils sont tous les
deux destinataires et utilisateurs. Leur formation intgre savoir, savoir-faire, mais aussi
4
savoir-tre. De la sorte, cela suppose une interaction et un change en tant que condition
fondamentale de la relation pdagogique.
Suite ces considrations, je savais devoir travailler et entretenir une relation
pdagogique de type communicatif avec mes classes. Pourtant, malgr mes efforts pour aller
dans ce sens, les rsultats escompts ntaient pas satisfaisants, mon autorit exacerbe et ses
consquences en tant les principales causes.
2- Dcalage de perception : lillusion dune bonne relation pdagogique.
Aprs quelques semaines dexercice, je pensais avoir tabli une certaine
communication avec les lves, mme si celle-ci ntait pas encore la hauteur de mes
esprances, mes capacits en la matire tant en construction. Mais les lves participaient
oralement et taient souvent volontaires pour corriger des exercices, lire un texte ou aller au
me
tableau, et paradoxalement surtout en classe de 3 . Je parle de paradoxe car javais
limpression que leurs camarades dbutants seraient plus actifs, motivs par la dcouverte
dune nouvelle langue. Au vu de cette participation active, jen tirai la conclusion que la
communication tait lance et quelle ne serait qu dvelopper.
Mais, quand bien mme la participation orale des lves est un facteur important des
apprentissages car elle permet la mmorisation, la comprhension des erreurs faites pour
pouvoir les rectifier et lavancement dans la leon, la communication se rsume-t-elle cela,
en ce sens o il y mission et rception de messages ?
Tout dabord les rsultats obtenus par les lves aux valuations mamenrent
rflchir sur ma pratique et le droulement des cours. Il est vident que nombre dlves ne
travaillent pas suffisamment chez eux, mais je partais du principe quune majeure partie de
lacquisition des savoirs et savoir-faire avaient lieu en classe, permise par lenseignant qui
met en uvre toute une srie de dispositifs visant favoriser les apprentissages, et notamment
par la communication. Mais je fus tout de mme surpris du peu dacquisition de certains
4

Carlo ROMANO, Jacques SALZER, Enseigner, cest aussi savoir communiquer.

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objectifs grammaticaux par les lves, qui avaient pourtant t lobjet de nombreuses
rptitions et dun travail consquent.
Avant que les objectifs grammaticaux soient transfrables, ils doivent tre bien sr
appris pour tre assimils et la restitution exacte de la trace crite ne garantit pas la bonne
comprhension par llve de ceux-ci (dans ce cas, il sagit souvent dun apprentissage par
cur sans recherche de comprhension des phrases et de la structure de la langue.) Il
subsistait par consquent de lincomprhension dans les classes entre les apprenants et
lenseignant.
La visite-conseil de dbut danne scolaire mit ainsi en vidence cette
incomprhension possible, notamment due la rigidit pdagogique qui stait installe.
Certains lves en particulier intervenaient parfois pour dclarer quils ne comprenaient pas.
Ce type dintervention tait isol, et comme les autres membres de la classe nabondaient pas
dans ce sens, je faisais momentanment une pause dans le cours pour procder une
clarification des contenus puis je remettais les lves au travail en pensant que la majeure
partie de la classe avait compris. Cependant, aprs rflexion, ces interventions taient le fait
dlves que lon a lhabitude de qualifier de rleurs et qui expriment les penses dune
partie du groupe qui prfre rester muette, notamment face lintransigeance du professeur
(ils disent tout haut ce que dautres pensent tout bas.) Nanmoins, les lves participaient
malgr lautorit extrme dmotivante et le reprage plus frquent des erreurs que des
russites. Alors, do provenait cette contradiction ?
Ce paradoxe apparent tait certainement d une autre forme de communication qui
stait dveloppe entre le professeur et ses lves qui privilgiait le dialogue non pas pendant
lheure de cours mais la fin de celle-ci. Dans les premiers temps, je privilgiais
effectivement le dialogue individuel avec llve qui rencontrait des difficults ou posait des
problmes de discipline et de travail. Cest alors que je cherchais comprendre les raisons des
difficults ou des actes et que je dlivrais des conseils ou que jexposais plus prcisment mes
exigences. Jtais par ailleurs convaincu que la gestion des incidents ne devait pas se faire
pendant le cours au risque de montrer llve du doigt, de le singulariser face au groupe-classe
et de lhumilier, crant ainsi les conditions dun conflit majeur potentiel. Cest ce moment
que llve voyait son professeur sous un autre jour, plus comprhensif et dont la volont
premire tait sa russite. Cette dimension nest videmment pas ngliger. Nanmoins, il
convient de ne pas limiter la communication avec les lves au dialogue en fin dheure. Il
semble donc que cette pratique initiale nempchait pas les lves de sinvestir dans le cours
malgr ma rigidit quils savaient de faade .
En ce qui concerne lincomprhension d au manque de communication, il convient de
considrer le type de relation qui stait tabli entre lenseignant et les apprenants cet gard
ainsi que le type de guidage pratiqu lors de ltude dun document.
3- Le guidage.
Le guidage des lves par le professeur lors de la dcouverte et de ltude dun
document est le moment o sexerce principalement la communication dans la relation
pdagogique. A cet instant sont mis en uvre toute une srie de dispositifs afin de permettre
la comprhension du document choisi par lenseignant, que cela soit pour la comprhension
globale ou ltude plus dtaille de celui-ci. Or, la comprhension globale constitue le
moment-cl de ltude car le matre sassure que les points essentiels et axes directeurs du

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document sont correctement apprhends, ou le professeur amne les lves la

comprhension, pour pouvoir par la suite envisager le commentaire plus approfondi. A cet
gard, le guidage des lves et la rorganisation des interventions pour construire la rflexion
par lenseignant en vue de la trace crite sont de toute importance. En outre, un mauvais
guidage peut fabriquer lincomprhension.
Aux premiers temps, ma pratique du guidage relevait davantage du dirigisme, ce qui
participait de mon autoritarisme. Ainsi, la crainte dtre dbord et ma volont dexhaustivit
coupaient la communication avec la classe. Absorb dans ma prparation, les fiches la main,
je portais plus dattention celles-ci quaux propos des lves. Je tentais videmment
dappliquer les enseignements reus dans le cadre de ma formation, cest--dire laisser la
parole libre lors de la dcouverte dun document, incitant les interventions par un simple os
escucho. Cependant, les commentaires dsordonns dlves ne scoutant pas entre eux et
allant du plus gnral au plus petit dtail sans grande importance, sans essayer de complter
ou rebondir sur les propos tenus juste avant, et faisant parfois des hors-sujets ou se contentant
de citer le texte, mamenaient retourner rapidement ce dirigisme voqu. Evidemment, ce
nest pas en premier lieu llve de rebondir sur les dires de ses camarades (mme sil sagit
dun rflexe faire acqurir aux lves pour tablir linteraction en classe) mais plutt au
professeur.
Afin de recentrer les interventions et obtenir les phrases de commentaire allant
constituer la trace crite, je passais trop facilement de la question ouverte la question plus
ferme (sans toutefois recourir la question nautorisant quune rponse affirmative ou
ngative.) De plus, loubli dun point de commentaire finalement dispensable (tel que le fait
que le texte soit un rcit, ce que les lves ne parvenaient pas trouver, et qui navait pas
5
grand intrt pour le commentaire du document en question ) me faisait couper la
communication pour le faire jaillir.
Cette attitude confinait linterrogatoire, enchanant les questions les unes aprs les
autres ds quune rponse satisfaisante avait t obtenue et quelle avait t rpte par un
lve, et cest au moment de la rcapitulation que jaidais le plus souvent la construction du
raisonnement avec des liens logiques. Dautre part, le comportement de svrit adopt (yeux
baisss, mains derrire le dos, allers et venues devant le tableau) tait caricatural du policier
attendant des aveux. Je ntais pas avec les lves, jtais seulement en face deux. Je dcidai
pour remdier cette situation de laisser la prparation range et dadopter un mot dordre
simple, tant pis ( tant pis si le commentaire nest pas exhaustif, tant pis si les phrases
dites ne correspondent pas en tous points ce qui avait t prvu.) Mon attitude en fut
transforme et je fus plus lcoute des lves, construisant le commentaire avec eux.
Suite la lecture douvrages thoriques sur la communication en classe, jappris que
mon comportement initial relevait de la relation complmentaire rigide entre lenseignant et
lapprenant, dans laquelle le premier donne et le second reoit et apprend. Il sagit dune
situation hirarchique au sein de laquelle le professeur, guide autoritaire, nest pas disponible
aux lves qui se retrouvent en position de dpendance, attendant sans cesse les sollicitations
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et linitiative du matre pour les suivre avec acceptation .

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Annexe I.
Carlo ROMANO, Jacques SALZER, Enseigner, cest aussi savoir communiquer.

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Cette relation complmentaire rigide peut dailleurs voluer vers la relation symtrique
si lacceptation nest quapparente et quelle saccompagne dun refus intrieur. Il y a ds lors
affirmation didentits diffrentes et rapprochement, collaboration ou au contraire opposition
dans la relation enseignant-enseign. Dans le cas dune opposition, le risque est lescalade
symtrique qui dclenche le conflit et la rupture dans la relation pdagogique.
Tout change de communication est symtrique ou complmentaire, mais il existe une
autre forme de relation complmentaire : la relation simple o chacun des protagonistes de la
relation attend une contribution de lautre qui accepte de la fournir. Chacun accepte ici de
guider et dtre guid son tour, de prendre une initiative puis dtre disponible suivre
linitiative dautrui.
Avant que la relation complmentaire rigide qui stait installe ne dvie vers la
relation symtrique, il fallait donc la transformer en relation complmentaire simple qui ne
conoit pas la communication comme unidirectionnelle mais comme un change. Par
consquent, il existe une nuance de signification entre communication et change quil
convient de dfinir.
B- La communication en classe de langue.
1- Quest-ce que lchange ?
Certes, communiquer cest informer, cest--dire mettre de linformation dans la
mesure o le professeur doit transmettre des savoirs et des messages tels que des consignes,
des rprimandes, des conseils ou des encouragements. La communication est le vhicule
permettant de rguler le fonctionnement et lorganisation en permettant des changes entre les
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tres humains du systme. Ces informations sont en gnral seulement mises par
lenseignant, considr comme le dtenteur du savoir et matre du droulement du cours.
Nanmoins, le concept de communication en classe ne se borne pas ces aspects, en ce sens
o llve est galement dtenteur dun savoir et que la communication doit tre
bidirectionnelle.
En effet, lavancement dans la leon dpend de linvestissement des lves qui
fournissent lenseignant matire discussion, commentaire et points de langue introduire
et travailler. De plus, loral et lcrit (quils soient comprhension ou expression) sont les
deux versants essentiels de la classe de langue ; or, les lves ngligent souvent la dimension
orale de la discipline. Sans participation, le professeur ne peut amliorer la langue orale des
lves par la correction. Par ailleurs, lEcole est le lieu institu pour que schange et se
construise du savoir, et la classe constitue lendroit o la parole est le moyen de production
par lequel elle ralise ses objectifs que sont les apprentissages. Lactivit communicationnelle
est la condition de leur appropriation. En outre, lintrt dune pdagogie communicationnelle
est quelle rhabilite la parole de llve (associ gnralement au bavardage, oppos
lexigence de silence dans une salle de classe) qui devient une ncessit fonctionnelle.
Lenseignant et lapprenant sont donc tous deux la fois metteurs et rcepteurs de
messages : le professeur nest plus seul transmetteur et llve nest pas uniquement considr
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Carlo ROMANO, Jacques SALZER, Enseigner, cest aussi savoir communiquer.

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comme rcepteur de savoirs mmoriser et assimiler. Dans le cas o lapprenant ne serait

que guid (comme dans la relation complmentaire rigide), il verrait sa progression et le
dveloppement de son autonomie limits, ce qui nuirait aux apprentissages. Plus que de la
communication , je parlerai ainsi davantage dchange.
La mtacommunication (la communication sur la communication) nest galement pas
ngliger car lapprenant doit pouvoir disposer des codes du langage utilis par le professeur
qui possde son propre mode de communication quil impose ses classes afin dviter
lincomprhension ou le flou.
2- Les obstacles lchange: autorit et dysfonctionnements de la communication.
La relation pdagogique peut tre entache de dysfonctionnements qui entravent
lchange, et lautoritarisme a comme consquence une communication unilatrale en raison
du ton de commandement adopt qui ne permet ni discussion, ni ngociation ou explicitation.
Lenseignant considre de la sorte que ses messages sont univoques alors quil y a possibilit
quune partie de la classe ne comprenne pas ses noncs et nose pas, dans un tel contexte,
demander une reformulation ou explication, et ce malgr linsistance du professeur qui invite
les lves manifester leur incomprhension.
Les termes employs au dbut de ma prise de fonction pouvaient effectivement tre
difficiles daccs, notamment lors dexplications grammaticales telles que les emplois du
subjonctif en espagnol. Tout juste sorti dtudes universitaires durant lesquelles javais acquis
les termes spcifiques la linguistique espagnole, jy recourrais naturellement en classe
devant lexpression deffroi des lves. Bien que nombre de ces expressions doivent faire
lobjet dun apprentissage et que dautres sont normalement connus ce moment du cursus, il
est ncessaire de les redfinir et de procder des reformulations plus simples.
Dautre part, la passation des consignes de travail en classe ou pour le cours suivant
posait parfois des problmes de comprhension que je ne remarquais que lors de la
vrification de la ralisation des tches. Ce problme provenait entre autres du petit tableau
qui mtait assign et qui ne me permettait que trs rarement dy noter les consignes, dj
entirement occup par la trace crite et le vocabulaire dapprentissage utilis pendant lheure
de cours. Je donnais donc les consignes de manire orale et je les rptais plusieurs fois pour
que les lves puissent les prendre en note, mais ceux qui ntaient pas auditifs se trompaient
souvent par la suite de numro dexercice ou omettaient le remploi demand de certaines
structures dans lexpression personnelle. Pour un bon suivi des consignes et une bonne
comprhension de celles-ci, je devais dornavant mieux grer mon temps pour pouvoir effacer
la trace crite et les noter au tableau, puis les faire lire un lve. Enfin, la demande de
reformulation de ce qui est demand permet de savoir si les consignes sont comprises. Cette
technique fait appel deux types de mmoires, auditive et visuelle, et les rsultats observs en
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ce qui concerne la frquence de la bonne ralisation des tches sont dans lensemble positifs .
Ainsi, il ny a pas altration du message par omissions ou ajouts de la part de llve.
Le sens des mots est diffrent pour chacun et peut aussi constituer une source
dincomprhension. Des dfinitions vagues ou incompltes donnent lieu des interprtations
diverses et une lecture subjective des mots qui provoquent une altration progressive du
message. Le problme se situe alors au niveau du dcodage. Afin denrichir et lucider le
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Les Cahiers Pdagogiques, Des langues bien vivantes .

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lexique dapprentissage et dviter de passer par une traduction systmatique des mots au
franais, il est ainsi judicieux dillustrer le vocabulaire par des contraires, des synonymes, des
paraphrases, voire mme des dessins ou des gestes pour viter les confusions et limprcision.
3- La rponse en retour positive.
Communiquer, cest aussi se comprendre mutuellement, cest--dire mettre puis
recevoir une rponse en retour dans laquelle le rcepteur peroit quil a t compris.
En fin dheure, javais parfois des difficults savoir si tous les lves avaient compris
ce qui avait t fait et tudi en classe, malgr mon insistance faire rpter les interventions
intressantes par ceux qui restaient le plus souvent muets et qui taient les plus faibles, avant
une rcapitulation en prise de parole continue pour lcriture de la trace crite. Mais ce
procd de rptition ne garantit pas la bonne comprhension des phrases et des ides par
llve rptiteur qui mobilise sa mmoire auditive et non sa rflexion par la rappropriation
de lide.
La rponse en retour que jobtenais alors quant la vrification de la comprhension
tait celle de lvaluation sommative. Il fallait donc privilgier cette rponse en retour par
lvaluation formative chaque fois quun objectif grammatical important tait abord et
surtout par les sollicitations de lenseignant. Ainsi, aprs une phase de rptition des
interventions pertinentes, jinvite les lves reformuler une rponse presque quivalente par
une question quelque peu diffrente. Lide exprimer reste la mme mais doit tre lobjet
dune rappropriation par une reformulation de llve. De mme, le professeur peut faire
reprendre les ides dans un ordre diffrent en amenant les lves reconstruire le
commentaire laide dautres liens logiques. Ce point reste encore travailler au vu de la
frquence laquelle jarrive le pratiquer qui ne me semble pas tout fait satisfaisante. En
effet, ce procd rend parfois difficile pour les lves la phase rcapitulative cause de la
rorganisation des ides.
Enfin, la formulation frquente des questions est claro ?, vale ? , auxquelles les
lves rpondent par laffirmative ou la ngative, sert devancer tout ventuel problme de
comprhension dun point grammatical, dune ide ou dune consigne. Cest alors que
lenseignant envisage de revenir sur un point qui naurait pas t compris ( Habis
comprendido ? Bueno, no pasa nada. Lo volvemos a explicar. Quin puede explicarlo a sus
compaeros ? )
Je traite ainsi dj de la remdiation possible lincomprhension dans la relation
enseignant-enseign, en me centrant sur les mots et les consignes, et que lautorit trop forte
du matre peut provoquer par linstallation dune barrire lchange. A prsent, intressonsnous tout ce qui relve de la relation proprement parler qui peut freiner ou favoriser les
apprentissages et la communication en palliant lautorit du professeur.
C- La remdiation.
1- La relation lautre et le savoir-tre.
Enseigner et apprendre, cest dabord tre une personne. Or, la relation professeurlves se construit au travers des personnalits en prsence. De ce fait, lchange avec la

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classe dpend de lenvie de chacun qui est elle-mme cre par linstauration de rapports
enrichissants. Lautorit ne peut obliger cet change, bien au contraire.
Si laspect relationnel de lenseignement est de premire importance, le professeur doit
avant tout se connatre (qualits et dfauts, points forts et points faibles, caractre et mode de
fonctionnement), car lon doit dj tre bien dans son corps et se sentir bien dans sa peau pour
tre laise dans la relation autrui. Lenseignant doit affirmer son identit dans la relation,
ce que le statut de professeur stagiaire complique.
Alors faut-il tre soi-mme ou jouer un rle ? Lespace de la salle de classe peut tre
assimile au lieu du jeu de rles, et le professeur de langue est en reprsentation permanente,
incitant la communication par son jeu dacteur (il mime, dclare, sexclame, chuchote)
Mais est-il prfrable de se fondre totalement dans un rle (celui de la personne autoritaire en
loccurrence), dans une identit qui nest pas la sienne ou dtre naturel ? Lenseignant qui na
pas confiance en lui aura tendance aller vers cette prise de rle constante. Nanmoins, le
degr dauthenticit dans la relation avec lapprenant rend possible les apprentissages par
ladhsion de ce dernier une personne et non une image ferme. Louverture aux lves
par laffichage dune identit la fois ferme (qui reste la mme, est cohrente) et souple (qui
sadapte aux diverses situations) garantit en retour lchange avec la classe qui en fera de
mme. Cependant, se montrer trop naturel ne permet pas de garder la distance ncessaire avec
les lves, garante du maintien de relations pdagogiques et non amicales. Ce fut la
conclusion tire de certaines expriences faites avec mes classes qui, certainement
inconsciemment, suite mon changement de comportement allant dans le sens tout juste
expos, mont quelquefois tutoy, sen excusant aussitt. Ds lors, il faut essayer darriver
la plus grande concidence entre ltre et le paratre, autrement dit entre ltre et le savoir-tre.
Dautre part, il est primordial de reconnatre la personne, de faire preuve de respect et
dcoute envers ses lves qui attendent de lattention plus que des savoirs. Il faut notamment
savoir faire preuve dempathie et de comprhension (sans toutefois tomber dans lexcs face
certains qui se trouvent toujours des justifications et des excuses pour tout.) Ainsi, le dni de
la personne est lennemi de bons rapports avec les apprenants, et afin dentretenir une bonne
communication, je mobligeai pendant lheure de cours regarder chaque lve au moins
deux ou trois fois (exercice au demeurant extrmement difficile) pour prendre en compte tous
les membres de la classe, et aussi pour pouvoir dceler dans les regards la construction dune
ide prte tre expose.
En outre, je pense que la notion de justice est toute relative : bien quayant tabli des
rgles dans la classe et que la valeur dquit entre les lves reste une obligation pour le
professeur, celui-ci doit galement savoir adapter ses exigences et tenter de comprendre
certaines situations. Lautorit du professeur peut tre soumise quelques variations de
svrit ou de souplesse sil ne veut pas courir le risque de crer une rupture avec des lves
en grande difficult, que ces difficults soient dordre scolaire ou social. La communication
avec ces lves est privilgier. Il ma notamment t donn loccasion dtre confront ces
problmes avec une lve dont le contexte familial particulier avait entran un rejet total de
lEcole et de la figure masculine. Ladoption dune attitude comprhensive par le matre,
pourtant difficilement applicable en raison du comportement irrespectueux de la personne en
question, a permis dobtenir quelques rsultats, bien que modestes.
Dans une mme logique, la ngociation, quil est au dbut dlicat denvisager par le
professeur qui souhaite imposer son autorit, doit tre pratique avec parcimonie. Le recours

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la ngociation dit ainsi aux lves : je prends en compte votre opinion, vos raisons, je tente
de les comprendre, et je vous consulte avant de prendre moi-mme la dcision qui me
revient. Le point souvent objet de ngociation est celui de la date des valuations. Loin de
fragiliser lautorit de lenseignant, cette pratique la renforce par la reconnaissance des lves.
Tous les aspects du rapport autrui jusquici dvelopps convergent vers le rle de
laffectivit dans la relation enseignant-enseign qui est un moteur dapprentissage. En
opposition mes premires reprsentations de la perception possible du professeur par les
lves ( peut importe quils mapprcient ou non, leurs sentiments envers ma personne
naura aucune incidence sur la qualit de lenseignement et les apprentissages ), laffectif en
classe parasite ou favorise lacquisition des savoirs et des savoir-faire. En effet, les contenus
transmis apparaissent toujours au travers dune relation (comme le fond apparat travers la
forme qui lui donne du sens.) Il existe donc deux niveaux propres toute communication : le
contenu et la relation. Les contenus reus sont par consquent emprunts de la relation.
Communiquer nest pas seulement changer des messages, mais aussi mettre en jeu et en
9
cause son moi social et affectif . La bonne acquisition des savoirs entre donc dans une
logique dattirance ou de rpulsion vis--vis de la personne du professeur.
Il sagit de crer un climat propice lchange et par l mme aux apprentissages. A
cet effet, lapproche des apprentissages et de la communication par le jeu suscite la
participation dans une atmosphre plus sereine et moins imprgne de lautorit du
professeur.
2- Lapproche par le jeu.
me

Face au peu dinitiatives prises parfois loral par mes lves, surtout en 4 , je
mattelai diversifier les approches pour les susciter ou les relancer, en tentant de pallier
lautorit des dbuts qui avait pu installer une certaine crainte de lenseignant. En outre, afin
dviter lennui, il est toujours judicieux de changer plusieurs fois de techniques visant
relancer la participation orale et lintrt dans une mme heure de cours.
Dans cet esprit, jentrepris des expriences de jeux en classe pour crer un climat plus
dtendu o les lves seraient moins focaliss sur lvaluation du professeur de leurs
interventions, comme sil sagissait dune pause dans les apprentissages alors quil nen est
rien.
Tout dabord, je mis en place le jeu des enchres. Certains lves possdent souvent
les ides ncessaires llaboration du commentaire dun document ou ont la matire pour
participer des dbats, corriger ou complter les phrases dun camarade, mais ceux-ci nosent
pas intervenir. Le systme des enchres de mains et dides permet dans ce cas de redonner du
rythme au cours et dobtenir la participation des moins volontaires. Cette opration permet
entre autres de ne pas avoir interroger toujours les mmes lves et de pouvoir choisir parmi
plusieurs rponses potentielles : Subasta ! A ver, cuntas manos se levantan para
contestar ? Una, dos, tres Quin llega a siete? , et ainsi de suite jusqu ce que nombre
dlves aient une ide proposer la classe et que le professeur puisse solliciter en premier
les plus faibles et les plus muets. Ce recours aux enchres, que javais observ dans les cours
de ma conseillre pdagogique de lyce et que javais transfr mes classes, donne de bons
rsultats, les lves se prenant facilement au jeu.
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Les Cahiers Pdagogiques, La Communication dans la classe .

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De mme, le jeu de la phrase la plus longue permet la fois dobliger les lves
construire et formuler des phrases plus complexes et de ne pas faire de lapproche de certains
documents, dont la teneur linguistique est limite, des supports ennuyeux. Je lutilisai par
exemple lors de ltude de cartes comme celle des autonomies espagnoles ou celle des pays
hispanophones dAmrique latine. Ce jeu permettait de mobiliser un lexique important de la
situation gographique et spatiale avec de nombreux adverbes de lieu.
Grce ces dispositifs, ma volont tait galement de me dfaire dun rle informatif
autoritaire pour aller vers un rle souple dorganisateur de linformation. Cependant, ces
dispositifs ne sont pas applicables toute situation et tout support. Le recours au jeu comme
moyen ludique dapprentissage compense lautorit du professeur par un apport dchange
avec les lves et entre eux.
3- Lautorit obstacle et vecteur dchange et la communication source dautorit.
Lautoritarisme constitue par consquent un frein lchange et la comprhension en
classe par linstallation dune relation complmentaire de type rigide entre enseignant et
enseigns et qui rapproche lacte pdagogique du modle informatif, loin des instructions
officielles pour lenseignement de lespagnol : Le professeur doit pratiquer une pdagogie
active, cest--dire une pdagogie qui faciliterait en particulier loral aussi bien qu lcrit
lexpression personnelle et la communication, o comme au collge il organiserait son cours
de manire laisser une grande place lexpression orale. Nanmoins, sans une autorit
ferme impose des le dbut de lanne scolaire, lchange entre les diffrents protagonistes de
la relation pdagogique ne peut avoir lieu dans la mesure o cette autorit permet de crer les
conditions pralables la communication (silence propice lcoute et la rflexion, rgles
de la communication auxquelles les lves doivent obir pour des changes ordonns, respect
de la parole dautrui.)
Toutefois, une autorit-pouvoir ne doit pas subsister et doit voluer vers une autorit
de comptence, notamment par linstallation dune bonne communication au sein de la classe
qui viendrait la renforcer. En outre, la recherche et les apprentissages que permet
ltablissement de bonnes relations de communication imposent lcoute et le calme qui
nappellent pas lexercice de lautorit pour des problmes dordre disciplinaire.
Comment dans cette mesure arriver concilier autorit et communication sans passer
dun extrme lautre ? Car sil y a volution obligatoire de lautorit initiale au service dune
pdagogie communicationnelle, il convient de trouver le juste milieu entre les deux aspects
fondamentaux de la relation pdagogique puisque, comme dmontr prcdemment, autorit
et communication peuvent rciproquement se dtruire ou senrichir. En somme, quest-ce
quune bonne relation pdagogique ?

24
24

III
La juste distance entre autorit et communication :
quest-ce quune bonne relation pdagogique ?

A- Les dilemmes de la communication.

1- La participation orale et linteraction.
Le professeur vit des contradictions permanentes entre la ncessit dtablir son
autorit sur la classe et le besoin de communication. En effet, lenseignant se retrouve dans
une position inconfortable, en ce sens o il doit rprimer tout cart de conduite dfavorisant
lchange tout en ayant besoin de la coopration active des lves et leur investissement dans
la communication, en veillant donc entretenir lenvie de participer oralement et ne pas
couper toute prise de parole.
La rgle de base respecter est celle du silence de rigueur pour crer les conditions
propices au travail. La parole synonyme de bavardage est alors drangeante. Mais ce silence
doit en mme temps tre rgulirement interrompu quand une participation orale est sollicite.
Le silence peut dans ce cas devenir pesant pour le professeur qui le considre comme un signe
du manque dintrt port au cours et la matire quil enseigne, dindiffrence ou de
rsistance, voire mme le reflet possible des mauvais choix de lenseignant dans les supports
proposs ou de sa mauvaise pdagogie pour susciter les interventions. Or, la participation
orale est soumise deux rgles essentielles : le lever de doigt pour demander la parole et
lcoute du locuteur qui le professeur a donn la parole.
me

Dans mes classes, principalement en 3 , les interventions spontanes (sans demande

de prise de parole) taient courantes. Voulant faire observer la rgle du lever de doigt,
jadmonestais les lves recourrant ce type dintervention, mais mes rappels lordre
navaient quun effet limit. Alors je dcidai de ne prter aucune attention ces lves et
leur propos jusqu ce quils lvent la main, convaincu que ladoption de cette attitude dans ce
cas particulier aurait plus dimpact, ce qui fonctionne pour ceux voulant fortement participer
en classe.
Toutefois, comment contrler la prise de parole sans limiter les changes et brider la
spontanit, et donc le plaisir et lenvie de sinvestir dans le cours ? Muni de la volont
dimposer les rgles de la communication, je fus ainsi confront des caractres affirms qui
ne supportaient pas davoir tre repris sur leur manire de participer au cours qui partait
dun bon sentiment. Lide propose tait souvent bonne, mais mon rappel lordre pour la
faire rpter aprs demande de parole faite au professeur les vexait, et ils renonaient
sexprimer malgr mes encouragements, et la classe perdait alors une pense pertinente. Par la
suite, il marrivait cause de cela de tout de mme prendre en compte ces interventions
spontanes, rompant momentanment les rgles imposes, ce qui introduisait de lincohrence
dans ma pratique pdagogique et fragilisait mon autorit. Jopte donc prsent pour une ligne
de conduite reprenant les principes des dbuts, au risque de faire taire certains qui, mesure

25
25

de lavancement dans lanne, se verront obligs de respecter les rgles sils souhaitent
rellement soumettre leurs ides.
De mme, comment grer les tempraments extrmement actifs et qui souhaiteraient
quon leur donne sans cesse la parole ? Il nest effectivement pas rare que dans une classe un
petit nombre dlves lvent constamment la main pendant lheure de cours pour quelque
motif que cela soit (pour rpondre une question, ajouter un point de rflexion, demander
quelque chose nayant aucun rapport avec lactivit en cours) Face cette situation, je
sollicite bien sr frquemment leur participation, mais je laisse aussi lopportunit aux autres
dintervenir. Ainsi, jattends que dautres lves aient le temps de se manifester, ce qui
exaspre et dcourage parfois les plus volontaires qui voient le professeur esprer une
participation autre alors quils sont les seuls pendant un moment lever la main. Ils
peroivent souvent cet acte comme un dni de leur personne, ce qui nest aucunement le cas.
Il convient cette occasion dexpliquer que no es una clase particular y todos tienen el
derecho de expresar sus ideas. Il faut faire comprendre llve quil a t vu et que son
envie de participation est encourage (par un regard ou une phrase), mais que la parole cette
fois-ci ne lui sera donne que plus tard, lorsque dautres auront expos leur rflexion.
Un autre point problmatique de la communication oppos lautorit de lenseignant
est celui du bavardage. En effet, la seule communication accepte en classe est celle que le
professeur organise autour dun sujet prdfini, tout le reste constituant du bruit parasite une
bonne communication et aux apprentissages. Cependant, on ne peut viter que les lves aient
recours un autre type dchange entre eux. Les lves ressentent un besoin impratif de
discuter de sujets trangers lactivit ou de parler de cette activit sur un mode critique. Le
professeur doit videmment faire en sorte de limiter ces conduites et imposer son autorit,
mais toute communication entre les apprenants chappant au contrle de lenseignant nest
pas prjudiciable aux apprentissages. Outre le fait quil est vital pour llve davoir quelques
moments de rpit dans le cours durant lesquels il schappe, certains changes sont en rapport
avec les savoirs en cours dacquisition : les lves peuvent construire une ide deux, se
demander un mot de vocabulaire oubli ou de laide pour viter de commettre une erreur
avant dintervenir, senqurir de prcisions sur un point qui na pas t compris
Vis--vis de ces conduites que je considrais comme dviantes, je rappelais les lves
lordre en leur signalant que pour toute question ou explication ils devaient sadresser
uniquement moi qui me posais comme lorganisateur des changes. Je ne tolrais aucun son
parasite et me considrais par l comme seul interlocuteur des apprenants pour de telles
demandes. Nanmoins, cette requte rendait impossible linteraction qui est pourtant lune des
comptences travailler en classe de langue.
Alors quel type dchanges entre les apprenants doit-on tolrer ou voire mme inciter ?
Si les rgles de la communication sont respectes avec trop de rigueur, elles privent llve de
libert et dmotions profitables linvestissement dans la discipline enseigne. Certains
documents de nature humoristique provoquaient naturellement les ractions amuses ou
indignes des lves qui prouvaient sur le moment lenvie dchanger leur sentiment quil est
ncessaire de laisser sexprimer, car si llve ressent le besoin dmettre une critique ou un
commentaire il nest pas disponible pour apprendre. La meilleure solution serait alors de
profiter de ces ractions pour faire jaillir lexpression des sentiments et motions adresss
toute la classe et source dapprentissages (notamment au moyen des tournures affectives : a
m me gusta, me choca, me extraa, me sorprende, me hace gracia ) Il mest encore
difficile de mettre en place ces outils de communication auxquels les lves prfrent

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frquemment lhabituel este documento resulta quils rservent pour la conclusion,

malgr mon insistance ce quils emploient les tournures indirectes.
Mais, ds lors, comment ne pas compltement canaliser la communication didactique
sans prendre le risque de fragiliser lautorit du professeur et de dfavoriser les apprentissages
par la dviance de la communication vers des changes improductifs ? Je dirais tout
simplement en autorisant certaines formes dchange naturel et profitable aux apprentissages
et linteraction, et en le faisant savoir. Le soufflage entre les lves est notamment accept et
incit. La conversation ne devient bavardage que lorsquelle chappe au contrle de
lenseignant qui se pose comme le garant des changes et de leur contenu.
A prsent, il convient de sintresser plus prcisment un autre dilemme de la
communication qui entre en relation directe avec lexercice de lautorit du professeur dans
mon cas : la gestion de lerreur.
2- La gestion de lerreur : norme langagire et ide, correction et valorisation.
La correction des interventions par le professeur est le moment o peut sexprimer de
manire exagre lautorit de lenseignant. En effet, le ton sec adopt lors de cette correction,
accompagn de la coupure systmatique de la parole de llve chaque fois quune erreur
grammaticale ou syntaxique est commise, peut dcourager les lves et les rduire au silence.
Ils pourraient galement ainsi perdre le fil de leur pense, coups dans leur lan, lesprit alors
tourn vers leur autocorrection plus que vers lide quils voulaient proposer. Le matre donne
dans de tels cas plus dimportance la correction de la forme au lieu de valoriser la rflexion
et leffort fourni.
Je correspondais tout fait cette description de lenseignant qui reprend les lves
sur la norme langagire et ne prenais pas assez en compte laspect pertinent des interventions
et les russites de llve. Mais comment travailler avec lerreur sans fragiliser la
communication ? Et comment concilier norme langagire et impratif de communication ?
Tout dabord, mme si lamlioration de la langue des apprenants est une exigence
pour le professeur, les apprentissages doivent se faire en situation de communication, ce
quoi lenseignant doit donner la priorit. Cest ainsi que jentrepris de ne procder la
correction des interventions ou dinviter la classe rflchir sur une erreur quaprs que
llve ait termin ses propos, vitant de couper lchange par un reprage trop svre de
lerreur.
De plus, bien que le professeur doive proscrire lerreur et les contre-sens, il convient
tout de mme de valoriser llve par un reprage des russites linvitant poursuivre les
efforts avant de procder la correction. Une erreur de conjugaison ou de personne occultait
par exemple mes yeux les efforts de formulation dune phrase complexe ponctue de liens
logiques et dont lide tait pertinente.
Quant aux valorisations qui permettent dencourager et de faire voluer la perception
du professeur et le ressenti de son autorit, elles ne doivent pas se limiter un muy bien !
constant qui perdrait de son sens et de ses effets. Je fis donc leffort de les diversifier et
dtablir une sorte dchelle dans lexpression des russites des lves et de ma satisfaction :
est bien !, muy bien !, requetebin !, eso es !, genial !, guay !, perfecto !,
excelente !...

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Il existe galement une alternative lintervention orale du professeur afin de faire

comprendre llve son erreur pour quil la corrige ou afin de valoriser llve sans pour
autant couper lchange. Il suffit pour cela de passer par les canaux de communication non
verbaux.

B- Crer un climat de confiance : vers une autorit bienveillante.

1- La communication non verbale : outil pdagogique et disciplinaire.
La communication au sens large dsigne lmission, volontaire ou non, de messages
lgard de quelquun dautre. Ds lors, ces messages empruntent galement des canaux de
communication non verbaux. Notre attitude, notre posture, nos gestes, nos mimiques, notre
regard, notre voix, voire mme notre aspect extrieur et notre habillement envoient des
messages et font sens auprs de celui qui les peroit. Il est donc impossible de ne pas
communiquer puisque mme le refus dentrer en relation avec autrui par une attitude ferme
envoie dj un message.
Or, la communication non verbale permet dallier deux composantes de lacte
pdagogique, autorit et communication : les canaux de communication non verbaux
constituent en effet la fois des outils pdagogiques (de contact, dchange) et disciplinaires
(de gestion de classe.)
Tout dabord, la posture que jadoptais au dpart de rigidit, les mains derrire le dos,
traduisaient un certain malaise du matre qui se communique la classe et imprgne
latmosphre de travail. Je tentai ainsi plusieurs attitudes possibles pouvant signifier laisance,
le bien-tre avec la classe (ce qui tait le cas aprs quelques semaines de cours) : mains dans
les poches, gestes signalant louverture aux lves comme lorsquil faut donner la parole un
lve (mouvement du bras dans sa direction avec la paume de la main ouverte, buste pench
en avant pour signifier lcoute.) Jessayai galement lassise sur le bureau ou une table au
milieu des lves dans une salle dont les tables taient disposes en U de manire
communiquer la dtente et la relaxation.
De mme, le dplacement du corps dans lespace permet dtablir le contact avec les
lves, sans toutefois tomber dans lexcs du va-et-vient continuel stressant ou signe
dangoisse. Se placer lextrmit de la salle, loin dun lve qui ne parle pas assez fort, ce
qui ne garantit pas lcoute et la comprhension de tous, oblige celui-ci hausser la voix pour
que le professeur lentende, de mme que la classe. Cela vite davoir couper la parole de
lintervenant pour lui dire lhabituel habla ms alto por favor.
Par ailleurs, concernant la gestion de lerreur, les mimiques et grimaces, tout comme
certains gestes, permettent dconomiser des mots et de ne pas interrompre lchange, faisant
comprendre au locuteur initi ce code lerreur rectifier.
Le sourire est galement afficher le plus souvent possible pour crer un climat de
dtente et installer le plaisir de lacte pdagogique. Il peut aussi remplacer la valorisation
orale, tout comme le geste (hochement de tte pour une bonne rponse)

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Le regard, outil important du professeur qui tablit un contact avec les lves sans
avoir recourir aux mots, possde des vertus la fois pdagogiques et disciplinaires car il
peut encourager llve ou au contraire le rappeler lordre par la gamme trs tendue de
sentiments quil sert exprimer. En effet, le regard peut signifier lincertitude, le doute (par
un haussement de sourcil par exemple), lenthousiasme ou encore la dsapprobation et la
dfense lorsquil se fait dur. De plus, balayer la classe du regard sert avoir un contrle
disciplinaire sur tous les lves, mais aussi percevoir des messages des lves qui eux aussi
utilisent les canaux non verbaux de la communication (pour percevoir leur incomprhension,
leur intention de participer ou leur hsitation intervenir en raison de leur doute ou dun
manque de confiance en soi.) Ds lors, geste et regard peuvent tre combins deux fins
diffrentes : maintenir la communication avec un lve et en rprimander un autre sans passer
par le discours qui interrompt lchange avec le premier (une main se tourne vers llve
intervenant lui signifiant quil est cout alors que le regard se pose sur cet autre lve
dissip.) Par consquent, le regard neutre est lennemi dune bonne communication et ne
renvoie qu lautorit du matre.
De ce fait, il convient de moduler son regard, tout comme sa voix, outil lui aussi de
communication et de gestion de classe. Le ton monocorde de svrit et de rigidit ne doit tre
de mise en toutes circonstances. En outre, il est ncessaire de poser sa voix et de varier les
intonations selon le message que lon souhaite dlivrer de dfense, de satisfaction ou
dencouragement.
Lenseignant doit par ailleurs veiller ce que ses mots nentrent pas en contradiction
avec les messages non verbaux quil envoie au risque de plonger les lves dans
lincomprhension et de ne pas obtenir leffet dsir. Ainsi, une rprimande accompagne
dun sourire qui se veut sarcastique pourrait nerver llve au lieu de le rduire au silence ou
faire percevoir le rappel lordre comme un encouragement puisque le professeur semble
amus.
Lutilisation de tous ces lments de la communication non verbale participe de
linstauration dun climat de confiance entre le groupe-classe et le matre car ils montrent
pour beaucoup la bienveillance du professeur envers ses lves. La confiance est un point
crucial de la bonne transmission et acquisition des savoirs et des savoir-faire ainsi que de
linstallation dune communication saine et profitable au sein de la classe, oppos la crainte
que peut provoquer une autorit trop forte. Regard, gestes et voix, outils de contrle du
groupe et rgulant les changes, permettent de trouver le juste milieu entre autorit et
communication et darriver sapprocher dune bonne relation pdagogique.
Dans le but de consolider le climat de confiance favorable aux apprentissages, il faut
galement se pencher sur le rle de lhumour dans la relation pdagogique qui peut
compenser une autorit trop prsente.
2- Le rle de lhumour.
Le rire en classe me faisait peur, et mon absence dhumour avec mes classes participait
de ma rigidit pdagogique et entravait la communication. Pour moi, lespace de la classe
tait le lieu du srieux et je craignais que les rires ne dvient mes dpends. Javais donc
lhabitude de les rprimer, croyant quils entraneraient la perte de mon autorit sur le groupe.
On entend dailleurs souvent le conseil attends un peu avant de rire avec tes lves, impose

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dabord ton autorit. Mais quand les rgles et le respect ont t installs, il ny a plus
craindre de rire et dutiliser lhumour pour favoriser les apprentissages et la communication.
La prise de parole et les apprentissages sont plus aiss dans une atmosphre dtendue.
Le rire, associ la notion de plaisir, met en confiance les lves et installe la complicit entre
lapprenant et lenseignant. Mais rire suppose une bonne matrise de loutil et il faut viter les
excs comme la moquerie ou le sarcasme crateurs dhumiliation. Pour cela, le professeur doit
rire avec les lves, jamais contre , pour que sinstalle la complicit. Et si les lves
rient sans que cela soit voulu, se mettre rire avec eux permet de dtourner la situation. De
mme, il ne faut pas se forcer tre drle au risque dtre soi-mme la rise des lves si
lhumour dploy natteint pas sa cible. En loccurrence, je me crois dou dun certain sens de
lhumour, mais il est vrai que javais du mal le montrer et lutiliser en classe.
Le recours lhumour est opportun lorsquil concerne ma maladresse voque
auparavant. En effet, lautodrision dans de pareils cas ou un simple regard complice chang
avec les lves permettent de dtourner la situation son profit et dviter la dviance vers un
exercice de lautorit inappropri. Lenseignant autorise alors les rires ou les provoque, et ils
nchappent pas ainsi son contrle, instaurant une petite pause rcrative dans la leon dont
la fin est signale par la remise au travail de la classe.
Lhumour facilite galement la mmorisation de la leon car il sollicite laire affective
et motive de la personne. Le choix par le professeur de documents de nature humoristique
cre ainsi le plaisir, et donc lapprentissage. Ceci se note par la raction en gnral intresse
des lves pour lactivit en cours sur le document en question. Je mefforce par consquent
de proposer le plus souvent possible ce genre de documents en sachant lavance quil faudra
faire comprendre lhumour quil utilise et savoir provoquer le rire au moment opportun, tout
10
en analysant les procds humoristiques mis en uvre : Navidades con Mafalda ,
Humor y moral (bandes dessines), La perrita Pipn (publicit vido), dessins anims
11
de Mafalda Cest alors que le professeur peut sautoriser le rire, instant quil ne doit pas
manquer. Je ratai notamment ce moment avec la classe de seconde laquelle il mavait t
donn de faire cours durant le stage de pratique accompagne, pendant ltude dun dessin
anim de Quino ( Vaya memoria ! ), emprunt dhumour noir, crant ainsi une distance
entre moi et la classe.
Il sagit ds lors dune autorit bienveillante du professeur par le truchement de
lhumour, et par un certain accompagnement de llve. A cet gard, lenseignant ne doit pas
ngliger toutes les tapes du droulement du cours visant accompagner les lves,
travailler avec eux, et optimiser la part importante de la communication crite dans le
dveloppement des apprentissages et de la relation avec llve.
3- Laccompagnement et la communication crite.
Afin darriver se rapprocher lautorit bienveillante et de comptence, je devais me
faire accompagnateur de llve dans les apprentissages, qui pourrait renvoyer un
apprentissage autonome sous la tutelle du professeur qui offre une aide individualise.
Loptimisation dun outil parfois nglig de la communication allait my aider : la
communication crite entre lapprenant et lenseignant.
10
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Annexe II
Annexe III

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30

Dans cette optique, je mis en place une fiche dautovaluation de loral trimestrielle,
dont les modles de conception mavaient t proposs en formation disciplinaire lIUFM,
que javais quelque peu modifis selon mes critres de notation et par lajout dune catgorie
pour recueillir de linformation auprs de llve : une case o il note ce quil pense de sa
12
propre participation et ce quil doit selon lui amliorer et comment. La lecture de cette
catgorie remarques permet de mieux connatre llve et de laider dans le bon sens
(certains se considrent comme de mauvais lves en raison de leurs interventions spontanes,
dautres se sous-valuent et nont pas conscience de leurs points forts) Dans le mme but
daccompagnement et du dveloppement de lautonomie dans lapprentissage, je donne
chaque lve dans les apprciations des valuations sommatives un ou deux objectifs
13
atteindre pour la fois suivante en fonction dune difficult particulire de llve. Cet
objectif, que llve doit prendre en compte lors de la relecture de son devoir, donne lieu des
points supplmentaires sil est atteint. Dans cette logique, lvaluation sommative devient
aussi en partie formative : on continue dapprendre et de samliorer mme en fin de
progression.
Dautre part, dans le but de dvelopper lautonomie sous tutelle des lves, je dcoupe
le cours en plusieurs tapes jusqu lobtention dune trace crite faite par eux. Avant de
procder lcriture de celle-ci, et aprs la phase rcapitulative, sur le modle de ma tutrice,
je pose souvent des questions sur le document tout juste tudi auxquelles les lves
rpondent par crit. Cela oblige les lves une meilleure coute. Un lve est alors invit
crire au tableau ses rponses tandis que je passe dans les rangs pour aider la correction
individuelle. Joptai aussi pour la trace crite lacunaire complter, et dont les trous
correspondent aux objectifs grammaticaux et une partie du lexique dapprentissage. Ces
dispositifs que jalterne permettent une meilleure mmorisation de la leon et le travail de la
comptence dexpression crite.
A la lumire de tout ce qui a t expriment et analys jusqu prsent, quest-ce
quun bon exercice de lautorit et quest-ce quune bonne relation pdagogique ?

C- Quest-ce quun bonne relation pdagogique ?

1- Autorit et/ou communication ?
La relation enseignant-enseign est de type autoritaire dans la mesure o le professeur
impose ses exigences, quelles soient morales ou de travail. En effet, les lves doivent
respecter les valeurs morales de lenseignant que celui-ci explique sa classe pour quelle les
accepte et les partage : cest alors quintervient lchange. Ces exigences morales sans
lesquelles la relation pdagogique ne peut tre saine sont celles de respect, dcoute, de
comprhension, dhonntet et de transparence.
Ces valeurs doivent tre pratiques de manire rciproque dans la relation. En
loccurrence, le professeur se doit dtre cohrent et transparent quant sa pdagogie. Il
dtaille ses classes ses critres de notation, et a mme la possibilit de les soumettre une
laboration commune avec les lves. De ce fait, la classe se donne elle-mme des exigences
de travail. Ainsi, exigences de travail et exigences morales se fondent. Les rgles de
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Annexe IV
Annexe V

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31

fonctionnement de la classe peuvent elles aussi tre soumises lapprciation des lves,
crant le dbat et lchange permettant lenseignant dexpliciter le pourquoi de telles rgles :
si jexige que, cest pour ou parce que , ceci est interdit parce que Llaboration
commune de critres, dexigences ou de rgles, avec une dcision finale qui revient
videmment au matre, les rend vivants et leur donne du sens, et lautorit devient
bienveillante. De mme, la fiche dautovaluation de la participation orale vient renforcer cet
aspect et cre le climat de confiance dans la relation. La notation, associe au pouvoir
dcisionnaire et autoritaire du professeur, nest alors plus ressentie de la sorte.
Autorit et communication se rejoignent par l mme dans un rapport de presque
galit entre lenseignant et lapprenant qui lon transfert une part de responsabilit. Par le
dialogue sur les exigences, llve ne se retrouve pas dans la position dinfriorit dun
rapport dominant-domin. Echange et autorit senrichissent et se consolident de cette
manire par le juste quilibre entre distance et proximit avec lapprenant.
Mais, dans lobjectif de trouver cette juste mesure toujours relative au groupe-classe
que lon a en face de soi, il faut adapter lexercice de lautorit aux caractristiques de celuici.
2- Adapter lexercice de lautorit et de la communication au groupe-classe.
Toute classe est particulire, et lon ne peut adopter une attitude uniforme et avoir des
exigences semblables pour deux classes diverses du fait des tempraments et caractres
singuliers qui les composent. Pourtant, je me comportais de la mme manire avec mes deux
classes, ce qui avait des effets bien opposs dun niveau lautre.
me

Ma rigidit pdagogique inhibait beaucoup plus les lves de 4

qui participaient
me
moins que les 3mes, probablement moins impressionnables. Lchange avec la classe de 4
devait tre un aspect privilgier davantage afin de librer la parole et favoriser les
apprentissages. De plus, les lves dbutants en espagnol, certainement accompagns dune
certaine apprhension puisquil sagit pour eux dune langue nouvelle, et que les mthodes de
travail et les exigences sont parfois diffrentes dune matire lautre, sont mettre
rapidement en confiance. Jadoptai par consquent une attitude plus souple puisque, dautre
part, ils ne posaient pas de rels problmes de discipline. La communication y est
dvelopper, la rponse en retour cultiver, et la vitesse de lapprentissage est plus lente.
De mme, le bon calibrage de lactivit permet de diminuer le risque dventuels
problmes de comprhension et de ne pas trop faire violence llve au regard des
apprentissages, ce quil ressentirait comme une autorit supplmentaire de la part de
lenseignant qui oblige aller plus vite, plus loin et apprendre toujours davantage. Angoiss
par le programme tenir, je prvoyais trop dapprentissages dans une mme sance, sur un
me
mme document ou dans une mme progression. Par exemple, en 3 , lors de lapprentissage
du subjonctif et de ses emplois, jintroduisis querer que, desear que, aconsejar que, pedir
que, tener miedo de que, quizs, tal vez, acaso, es posible que dans une mme progression,
ce qui tait exagr.
Des objectifs grammaticaux et linguistiques trop nombreux saturent la communication
et empchent le bon apprentissage. Pour quune personne fonctionne au maximum de son

32
32

14

activit intellectuelle, elle doit tre sollicite dans un crneau intermdiaire. Lactivit doit
contenir des apprentissages ractiver, connus et rassurants, sur lesquels sappuyer pour
poursuivre, et de nouveaux apprentissages en nombre raisonnable afin que lactivit soit assez
difficile pour quelle intresse, mais sans excs afin quelle ne dcourage pas. Apprendre
suppose que la sance comporte la ractivation des connaissances et un enjeu visant en
construire de nouvelles.
Dautre part, tout comme le niveau dexigence est relatif au niveau de la classe, il est
ncessaire davoir un certain niveau de tolrance, sans quoi le professeur devient
lInquisiteur lafft de la moindre incartade, parfois involontaire telle la rgle qui tombe
ou la demande dun blanc correcteur injustement pris comme le signe dune intention possible
de copiage sur le voisin, coupant la leon inutilement et privant les lves dune libert
profitable lenvie dapprendre. Ds lors, quelques chuchotements discrets et isols ne
nuisent pas lacte pdagogique.

14

Les Cahiers Pdagogiques, La Communication dans la classe .

33
33

Conclusion.

Le bon exercice de lautorit est relatif au groupe-classe auquel le professeur fait

cours, et en ce point rside la difficult de lenseignement, dautant plus que le public qui est
le ntre connat une volution dans les comportements et dans le rapport au savoir et que le
concept dautorit est en pleine redfinition. Lautorit et la communication en classe de
langue doivent sans cesse sadapter la classe et ses caractristiques, tout en sachant quun
mauvais dosage de ceux-ci peut fragiliser la relation pdagogique et entraver les
apprentissages. Pour cela, lenseignant teste plusieurs attitudes et dispositifs visant percevoir
les limites de leur application, tout comme les lves testent le professeur pour savoir
jusquo son autorit sapplique.
La relation pdagogique, que constitue le rapport entre lenseignant et lapprenant et
leur rapport tous deux au savoir, est prcaire, et le matre doit trouver dans la relation la
juste mesure entre autorit et communication. Ainsi, le bon exercice de lautorit serait celui
de lautorit bienveillante qui garantit les apprentissages par laccompagnement de llve et
la cration de bonnes conditions de travail que permet ladaptation adquate de celle-ci, alors
justifie et reconnue, aux diverses situations de classes (de la fermet pour des rappels
lordre la souplesse lorsque doit sappliquer une certaine tolrance.) De mme,
sapprocher de lautorit de comptence par loptimisation des outils pdagogiques, qui
permettent lchange et lacquisition des savoirs et des savoir-faire, contribue la renforcer.
A prsent, aprs la destruction de mes premires reprsentations et la redfinition des
concepts en situation, japprhende lacte pdagogique et le rapport aux lves de manire
diffrente. Si je tolre dornavant une attitude moins fige, cela a des effets bnfiques sur les
apprentissages : latmosphre est plus sereine et la confiance et lchange se sont dvelopps.
Certes, jai encore de nombreuses insatisfactions quant ma pratique pdagogique, et ce
mmoire nexpose pas de considrations et dexpriences applicables toute classe et
praticables par tout enseignant puisque la dynamique entre les trois ples de la relation
pdagogique (enseignant-enseign-savoir) est changeante et relative aux individus en
prsence. De plus, la rflexion serait continuer sur dautres terrains, ce qui donne
lenseignement tout son intrt et son enrichissement : la remise en question permanente et la
relation autrui.

34
34

Bibliographie.

- Georges LAPASSADE, Guerre et paix dans la classe La dviance scolaire, Armand

Collin, 1993.
- Les Cahiers Pdagogiques n 426, LAutorit , septembre 2004.
- Carlo ROMANO, Jacques SALZER, Enseigner, cest aussi savoir communiquer, Edition de
lOrganisation, Paris, 1990.
- Les Cahiers Pdagogiques n 437, Des langues bien vivantes , novembre 2005 (p.25-26 :
Colette SAMSON, Intgrer les intelligences multiples ? )
- Les Cahiers Pdagogiques n 326, La Communication dans la classe , septembre 1994.
- Les Cahiers Pdagogiques n 393, Accompagner, une ide neuve en ducation , avril
2001.
- Jean-Pierre ASTOLFI, LErreur, un outil pour enseigner (p.58-61), coll. Pratiques et enjeux
pdagogiques, 1997.

35
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Annexes.

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Annexe I

Puerta del Sol, deuxime anne (p. 21), Delagrave dition, 2003
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Annexe II
Navidades con Mafalda.

Quino (argentino)
Lxico.
En lo alto encima de
Guar (guider)
Llevar ( porter / transporter / emporter) traer (apporter)
Una alforja un bolso (une besace)
Para expresarse.
- Un abeto de Navidad
- Adornar (dcorer)
- Enchufar (brancher)
- Colocar = poner.
- De repente = de golpe (soudain)
- Un relmpago = un flash
- Un regalo / regalar

1.Comenta con la ayuda del lxico :

Para adornar el abeto se necesitan.
2.Recuerda la regla empleada en clase y compltala:
Etre en train de + infinitif =

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Annexe III

Gran Va, seconde LV2, Edition Didier, 2001.

Annexe IV
NOM :
Prnom :

Classe :
Evaluation de la participation orale.

Coche la case de chaque item qui correspond le plus ta participation orale.

Frquence et participation durant le trimestre :
1er trimestre
- au moins une fois par cours.
3
- assez souvent.

- trs irrgulirement.

Je suis attentif(ve) la qualit de mon expression orale

(grammaire, conjugaison, lexique) :
- toujours.

- je ny pense pas toujours.

- je ne pense pas du tout cet aspect de loral car je veux

surtout exprimer mon ide.
Je fais attention ma prononciation, laccentuation et
lintonation (lorsque je mexprime ou lis voix haute) :
- je fais leffort et je sens que je progresse.

- je ny pense pas toujours ; je ne relis pas voix haute les

documents la maison.
- je ny prte aucune attention et ne fais jamais de lecture
voix haute.
Coche les cases qui correspondent ton attitude en classe.
Ma prise de parole et ma participation dans le groupe .
- Je lve la main et jattends dtre interrog. Je ne coupe
pas la parole aux autres.
- Je suis attentif(ve) en cours : je suis capable de rpter et
de rcapituler ce qui vient dtre dit.
- Je suis capable de corriger mes propres erreurs.

2me trimestre

3me trimestre

0
er

1 trimestre

me

trimestre

me

trimestre

2
2
2

- Jaide mes camarades se corriger ou complter leur

ide.
- Je ne bavarde pas avec les voisins.

- Je parle assez fort.

- Je suis volontaire pour lire (des textes ou des consignes),

ou pour corriger des exercices.
- Je sais construire des phrases de plus en plus complexes.

Fais le total de tes points et donne ton point sur ta participation.

1er trimestre
2me trimestre
Total sur 20.
Mes remarques sur ma ............................

participation en classe

et sur mon
volution(au cours du

trimestre ou de
lanne.)
Ce que je pourrais

faire pour progresser

au prochain trimestre

(objectifs.)

40
40

3me trimestre

Annexe V
Tarea de espaol.
I-

Leccin.

A- Escpate del fro.

Describe todo lo que hace el hombre del anuncio.
Utiliza estar + gerundio, ir + gerundio, seguir + gerundio.
B- Desaparecido (Manu Chao.)
Resume todo lo dicho (rsume tout ce qui a t dit) sobre la cancin de Manu Chao.
C- Quiero vivir ms.
1- Compara los aos de vida de los animales.
Utiliza los comparativos, mientras que y el futuro.
2- Cunto tiempo vivir el hombre? (Describe su vida.)
Utiliza el futuro y en vez de.
D- Humor y moral.
De repente, cmo reacciona la vidente y por qu?
II-

Gramtica.

A- Transforma las frases en hiptesis con el futuro del indicativo.

1- Mara no quiere cambiar de colegio.
2- Manolo no tiene muchos amigos porque es muy malo.
B- Conjuga los verbos en futuro.
1- Nosotros (hacer) deporte mientras que vosotros (quedarse) en casa para ayudar a vuestros
padres.
2- Yo (estar) ausente porque (irse) de vacaciones.
C- Reformula las frases con una negacin simple o una negacin doble.
1- Nadie hay en casa ya que estamos todos en el cine.
2- No duermo nunca la siesta porque me parece una prdida (perte) de tiempo.
III-

Expresin personal.

Eres un/una vidente que pasa en un programa de televisin y te diriges a los telespectadores.
Haz predicciones sobre el futuro de la humanidad en general (y justifcalas), y despus predice a una
estrella del cine su vida futura.
(Fais des prdictions sur le futur de lhumanit en gnral, justifie-les, puis prdis une star de
cinma sa vie future.)
Empieza as: Hola telespectadores! Soy (inventa un nombre) y os predigo que en los aos
prximos .
13 lneas.

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DE LAUTORITE A LA COMMUNICATION.

RESUME :
Ce mmoire constitue une rflexion sur lquilibre fragile entre lautorit et lchange
en classe de langue. A la suite dune pratique pdagogique rigide et de ladoption dune
attitude autoritariste en dbut danne scolaire, jai tent de mieux apprhender ces concepts
et de rflchir sur la manire de favoriser lchange et les apprentissages par un meilleur
exercice de lautorit.

MOTS CLES :
Relation, autorit, communication, bienveillance, accompagnement.

Etablissement : Collge VIVANT DENON, 44 rue Lon Pernot 71 380 Saint Marcel.
me
me.
Classes : 4 , 3

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