LE DEVELOPPEMENT OPRATOIRE DE L'ENFANT ENTRE 6 ET 12 ANS

MONOGRAPHIES FRANAISES DE P S Y C H O L O G I E
MONOGRAPHIES FRANAISES DE PSYCHOLOGIE

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COMITE DE REDACTION J.M. FAVERGE, Professeur l'Universit Libre de Bruxelles. C. FLORES, Professeur l'Universit de Nice. P. FRAISSE, Professeur l'Universit Ren Descartes de Paris. R. FRANCES, Professeur l'Universit de Paris X (Nanterre). J.F. LE NY, Professeur l'Universit de Paris VIII (Saint-Deni). J. PAILLARD, Professeur l'Universit d'Aix-Marseille. P. PICHOT, Professeur l'Universit Ren Descartes de Paris. M. REUCHLIN, Professeur l'Universit Ren Descartes de Paris. J . F . RICHARD, Professeur l'Universit de Paris VIII (Saint-Denis). A. SOULAIRAC, Professeur l'Universit de Paris VI. J. STOETZEL, Professeur l'Universit Ren Descartes de Paris. R. ZAZZO, Professeur l'Universit de Paris X (Nanterre).

LE DVELOPPEMENT OPRATOIRE DE L'ENFANT ENTRE 6 ET 12 ANS

Elaboration d'un instrument d'valuation
par

Laurence RIEBEN Anik de RIBAUPIERRE

Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education Universit de Genve

et
REDACTEUR EN CHEF

Jacques LAUTREY
Laboratoire de Psychologie Diffrentielle Universit de Paris V

Pierre OLERON, Professeur l'Universit Ren Descartes de Paris

EDITIONS D U CENTRE NATIONAL DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE 15, Quai Anatole-France 1983 75700 PARIS

\
REMERCIEMENTS

Cette recherche fait l'objet d'une collaboration internationale et dt ralise grce aux subsides accords par le Fonds National Suisse de la Recherche scientifique (Requte n 1.835-0.78) et des crdits de tranche C de l'Universit de Paris V.
:

Elle 'aurait pas t possible sans la collaboration active l'exprimentation et au dpouillement de A. Brub, O. Husain, M.-A. Khandjian, F. Moutinot, U. Rocha da Silva, D. Speierer et I. de Warenghien. Par ailleurs, nous tenons remercier la Direction de l'Enseignement Primaire du Canton de Genve qui a autoris cette recherche et les enseignants des coles de Champs-Frchets, des Crts, de Hugo-de-Senger, de Liotard, de la Maison des Petits, du Petit-Lancy et de la Roseraie, qui ont facilit la ralisation de ce travail par leur accueil bienveillant. Enfin, nos remerciements traitement des donnes. vont F. Perez-Diaz qui nous a assists dans le

Centre National de la Recherche Scientifique . Paris, 198.1 ISBN 2-222-03320-9

SOMMAIRE

INTRODUCTION
CHAPITRE I METHODES

11

Problmes lis la comparabilit des conduites dans les diffrentes preuves. Sujets et procdures Description des analyses effectues pour chaque preuve
CHAPITRE II PREUVES LOGICO-MATHMATIQUES

17 23 25

QUANTIFICATION DES PROBABILITS Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats CLASSIFICATION ET INTERSECTIONS DE CLASSES Matriel et procdures Catgorisation des conduites aux items de classification Analyse des rsultats aux items de classification Catgorisation des conduites aux items d'intersections de classes Analyse des rsultats aux items d'intersections de classes
CHAPITRE III PREUVES DU DOMAINE PHYSIQUE

31 33 35 37 43 46 49 51 56 60

CONSERVATIONS DES QUANTITS CONTINUES Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats

69 71 76 86

10 CONSERVATION ET MESURE DES VOLUMES : LES ILES Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats
CHAPITRE IV PREUVES D'ESPACE

92 93 95 99

SECTIONNEMENTS DE VOLUMES Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats DPLIEMENTS DE VOLUMES Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats

109 110 112 115 119 120 122 126

INTRODUCTION

CHAPITRE V PREUVES D'IMAGE MENTALE

PLIAGES DE LIGNES Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats P U S ET TROUS Matriel et procdures Catgorisation des conduites Analyse des rsultats

134 135 136 140 144 146 147 154

Ce travail est issu d'une rflexion sur les problmes poss par la variabilit inter- et intra-individuelle du niveau de dveloppement opratoire. D'un point de vue thorique, et dans une perspective d'intgration de la psychologie diffrentielle la psychologie gnrale, l'tude de cette variabilit peut apporter des informations essentielles sur les lois du fonctionnement cognitif. D'un point de vue pratique, cette mme tude s'impose ds lors que les preuves opratoires sont utilises dans le champ de la psychologie clinique. Ainsi, la mise au point et l'utilisation conjointe d'une srie d'preuves piagtiennes reprsentent une tape ncessaire la poursuite de ces buts thorique et pratique. L'analyse dtaille des conduites des mmes sujets dans diffrentes situations et l'observation des variations individuelles auxquelles elle donne lieu peuvent en effet enrichir la connaissance des lois gnrales du fonctionnement cognitif, en mme temps qu'elles peuvent tre utiles au psychologue clinicien. En comparant les conduites des enfants dans diffrents domaines notionnels, Piaget a pu dgager de grands isomorphismes ; l'approche structuraliste lui a par exemple permis de postuler, sous des conduites aussi diverses que celles de conservation, d'inclusion et de transitivit, une mme forme de rversibilit de la pense. En outre, le fait que ces notions soient acquises peu prs aux mmes ges moyens lui est apparu comme une confirmation empirique de l'existence de structures d'ensemble. D faut cependant souligner le fait que ces notions isomorphes ont t tudies chaque fois sur des groupes d'enfants diffrents, ce qui ne permet d'infrer l'existence de structures d'ensemble que chez un sujet thorique, le sujet pistmique. Cette approche tait cohrente avec la vise pistmologique des travaux de Piaget, mais on en a trop htivement conclu que toutes les manifestations d'une

CHAPITRE VI COMPARAISON DES PREUVES

Comparaison des items travers les preuves Comparaison des preuves entre elles CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE LISTE DES TABLEAUX LISTE DES FIGURES

161 169 175 181 185 189

12 mme structure devaient apparatre de faon simultane chez chaque enfant. La notion de stade a ainsi t directement transfre d'un niveau d'explication pistmologjque un niveau d'explication psychologique. Or, sur le plan psychologique, l'hypothse du synchronisme ncessiterait, pour tre teste, que ce soient les mmes sujets qui soient examins dans les diffrents domaines notionnels. Dans la plupart des recherches satisfaisant cette exigence mthodologique, les rsultats ont conduit relativiser fortement le synchronisme des acquisitions (par exemple, Dodwell, 1960; Lunzer, 1960, 1965; Laurendeau et Pinard, 1968; Tuddenham, 1971 ; Jamison, 1977). De leur ct, les praticiens ont galement remarqu que l'htrognit des niveaux de dveloppement opratoire de sujets examins avec plusieurs preuves tait chose assez courante. D serait vain de chercher dans la thorie opratoire une explication psychologique de cette htrognit. Lorsque des variations intra-individuelles du niveau opratoire ont t observes, elles ont souvent t imputes des erreurs de mesure, ou considres comme des bizarreries. Quant aux asynchronismes dans l'acquisition de notions isomorphes qui ont t observs en comparant les ges moyens auxquels ces diffrentes notions sont atteintes (gnralement entre groupes d'enfants diffrents), ils ont souvent t attribus des rsistances opposes par les situations l'activit structurante du sujet, notamment du fait de leurs aspects figuratifs. En principe imprvisibles, ces rsistances peuvent causer des dcalages dans l'laboration d'une mme structure, dcalages que Piaget appelle horizontaux. Dans la mesure o ces dcalages lis aux diffrents types de situations sont de mme sens pour tous les sujets, on peut, la suite de Longeot (1978), parler de dcalages collectifs. Il faut noter que, dans la conception piagtienne, leur prsence ne trouble pas le modle unidimensionnel du dveloppement : tous les sujets passent quand mme par les mmes stades qui se succdent dans un ordre invariant. Par contraste, en ce qui nous concerne, nous avons pris pour objet d'tude la variabilit individuelle, en faisant l'hypothse qu'il existe d'autres formes de dcalage et qu'elles peuvent nous renseigner sur les processus cognitifs en gnral, c'est-dire s'inscrire dans le cadre d'une thorie du dveloppement. Nous nous intressons particulirement aux dcalages que Longeot appelle individuels, c'est-dire aux dcalages qui ne sont pas de mme sens pour tous les sujets. Ce sont en effet les dcalages de ce genre qui sont le moins facilement interprtables dans le cadre de la thorie piag tienne. Ils signifient qu'une mme situation est source de difficult pour un enfant, alors qu'elle peut tre facilitante pour un autre : ceci implique que tous les sujets n'abordent pas le mme problme de la mme faon, et que le dveloppement peut prendre des formes diffrentes chez des enfants diffrents. Contrairement aux dcalages collectifs, les dcalages individuels sont susceptibles de remettre en question l'unidimensionnalit du modle piagtien de dveloppement.

13 Cette tude devrait aussi permettre de rpondre certains problmes soulevs par la pratique de l'examen psychologique. L'application des preuves opratoires au champ de la psychologie clinique a dbut avec les premiers travaux d'Inhelder (1943) et, par la suite, de nombreux auteurs ont mis l'accent sur les apports de la thorie gntique la pratique (par exemple, Ajuriaguerra et Tissot, 1966). Parmi les avantages souvent cits, il est retenir d'abord que, par contraste avec les approches factorielles et psychomtriques, la thorie opratoire de l'intelligence offre un cadre conceptuel gnral et un modle du dveloppement. De plus, en mettant l'accent sur les possibilits adaptatives du sujet, elle incite davantage une approche dynamique de l'examen ; elle permet galement de mettre en vidence des processus fonctionnels par opposition des performances. Mais ces avantages ne dcoulent pas ipso facto de l'utilisation des preuves opratoires. D est malheureusement possible d'utiliser ces preuves dans une perspective troite qui ne leur confre aucune supriorit sur un autre type de mesure de l'intelligence ; ainsi, faire correspondre un nombre de points une appellation en stade fait, comme le soulignent Huteau et Lautrey (1978) rentrer par la fentre les inconvnients du QI que l'on croyait avoir chasss par la porte en utilisant une preuve opratoire. Il nous parat que la ralit de ces avantages dpend d'une part de la formation et de la position thorique du psychologue qui utilise les preuves piagtiennes, et d'autre part, et surtout, d'un prolongement exprimental aux travaux de Piaget, ncessaire au passage du sujet pistmique au sujet clinique (de Ribaupierre, Rieben, Schmid-Kitsikis, 1976). Ainsi, autant l'tude thorique des formes du dveloppement que l'tude des problmes qui se posent au praticien ncessitent la mise au point d'un instrument d'valuation du dveloppement opratoire. Les exigences minimales de comparabilit tant satisfaites par la construction d'un tel instrument, il devrait tre possible de cerner de plus prs l'ampleur et la nature des diffrences inter- et intra-individuelles dans une population dite normale et par l mme de prciser les limites d'une valuation globale du niveau cognitif de l'enfant en termes de stades. On pourrait ainsi fournir un cadre de rfrence permettant de situer les asynchronismes interprts trop htivement comme des dysharmonies ou des anomalies du dveloppement (par exemple, Gibello, 1970,1976). D s'agirait alors de donner un sens psychologique certaines diffrences qualitatives traduisant des variations dans la forme du dveloppemenl cognitif: ceci fait bien ressortir que les objectifs pratiques de ce travail sont indissociables de ses objectifs thoriques. Un des buts du prsent ouvrage eit de se centrer sur les problmes thoriques et mthodologiques lis la construction d'un tel instrument d'valuation. L'objectif n'tait pas de construite une chelle au sens strict, mais d'adapter nos buts tant pratique que thorique un petit nombre d'preuves. Cette adaptation ncessite

14 un minimum de standardisation, de faon permettre des comparaisons inter-individuelles. La batterie devait prsenter les caractristiques suivantes : a) faire appel des domaines notionnels varis. C'est pourquoi nous avons dcid d'utiliser deux preuves du domaine logico-mathmatique (Intersections de Classes, Quantification des Probabilits), deux preuves du domaine physique (Conservation de la Substance, du Poids et du Volume; preuve des Iles), deux preuves de l'espace (Sectionnements de Volumes ; Dpliements de Volumes), et deux preuves d'image mentale (Pliages de Lignes; Plis et Trous) (>). Les enfants ont galement t soumis au Children's Embedded Figures Test (CEFT, Wtkin et al, 1971), qui permet de caractriser la dpendance-indpendance l'gard du champ, style cognitif auquel plusieurs auteurs ont fait appel pour expliquer certaines formes de diffrences dans la russite aux preuves opratoires (PascualLeone, 1969;Huteau, 1980); b) tre applicable des enfants de 6 12 ans. Cette marge d'ge indique que c'est la priode des oprations concrtes que nous avons choisi d'tudier. De plus, c'est la priode durant laquelle un examen des fonctions cognitives peut se rvler le plus frquemment utile puisqu'il peut aider la comprhension des difficults scolaires. Le choix des preuves devant permettre de rpondre cet objectif s'est avr difficile. En effet, la plupart des situations originales de Piaget sont soit rsolues avant 12 ans, soit, si elles sont rsolues plus tardivement, sont beaucoup trop difficiles donc non discriininatives pour les plus jeunes enfants ; c) permettre la mise en vidence de pattems de fonctionnement varis. Pour ce faire, nous avons d'une part choisi des preuves dont nous connaissions la richesse clinique et d'autre part introduit des aides exprimentales visant mobiliser au maximum les capacits dynamiques du sujet ; d) pondrer le rle du langage souvent prpondrant dans la mthode critique, en introduisant certaines preuves moins verbales ; e) tenter de simplifier les conditions pratiques d'examen en vitant de recourir un matriel trop encombrant ou trop compliqu. Il est vident que l'on ne peut pas passer directement des rsultats ces diffrentes preuves l'tude du fonctionnement, qui se rfre aux processus sous-

15 jacents, non directement observables. Une tude prliminaire que nous appelons analyse des conduites, et qui constitue l'objet principal de cet ouvrage, est donc ncessaire. Il s'agit d'tudier de faon aussi approfondie que possible les conduites observes aux diffrents items, tout en restant un niveau que l'on peut encore considrer comme macroscopique puisque les preuves sont utilises dans la perspective d'un examen clinique. Bien qu'il porte sur les conduites observables, ce premier niveau d'analyse suppose dj certaines infrences, ne serait-ce que lorsque nous cherchons ordonner les diffrentes conduites. Cependant, dans le cadre de notre tude, ces infrences portent essentiellement sur les aspects structuraux et visent permettre la comparaison des conduites dans des preuves diffrentes. Nous n'avons par contre pas voulu prjuger, dans cette analyse prliminaire, des processus sous-jacents aux diffrentes conduites observes, une mme conduite pouvant rsulter de la mise en uvre de processus diffrents et rciproquement. L'analyse des processus ncessite une deuxime tape. Plusieurs mthodes'sont envisageables pour franchir cette seconde tape, mais, dans le cadre de la mthode diffrentielle qui est la ntre, les hypothses sur la nature des processus seront explores par l'analyse des relations entre preuves. Cette seconde phase de la recherche sera seulement bauche dans cet ouvrage qui vise surtout en runir tous les lments pralables. L'objectif de ce livre est en effet avant tout de fournir une description dtaille des procdures exprimentales, des systmes de classification des conduites et des rsultats obtenus pour chacune des huit preuves. L'analyse des rsultats comprend : l'analyse hirarchique des items en termes de russites, les ges mdians de russite par item, l'analyse de la rpartition des diffrentes conduites, l'analyse de la cohrence intra-preuve des conduites du sujet. Les chapitres II V seront consacrs cette prsentation dtaille des preuves regroupes par domaine. Toutefois, il nous a paru important d'aborder dans un premier chapitre les problmes thoriques et mthodologiques communs l'ensemble de la recherche : dfinition du cadre thorique de catgorisation das conduites, description des diffrents modes d'analyse des rsultats, caractristiques de la population tudie. Dans le chapitre VI et les conclusions, nous prsenterons de faon sommaire quelques rsultats concernant les relations entre preuves et nous adopterons un point de vue critique quant aux mthodes d'analyse. Il faut souhaiter que ce travail, minutieux et imposant par le nombre d'analyses, n'apparatra pas trop rbarbatif au lecteur. D nous a nanmoins sembl essentiel pour plusieurs raisons. Tout d'abord il nous apparat comme un pralable ncessaire l'tude des relations entre preuves et de la forme des dcalages. De plus, il peut remdier un grand nombre d'insuffisances souvent releves dans les

(1) Ce regroupement pai domaine est relativement arbitraire. Il recouvre une distinction thorique entre le logico-mathmatique et l'infra-logique, mais aussi des distinctions lies en partie des raisons pratiques en fonction des ouvrages dans lesquels figurent ces preuves. Ce regroupement ne prjuge pas des liens qui pourront tre tablis entre les preuve, l e pro blme des relations entre preuves dpasse en fait les limites que nous assignons a cet ouvrage mais sera brivement abord dans le chapitre VI.

16 travaux piagtiens : manque de prcision ou ambigut dans les descriptions des procdures et des rsultats, manque de systmatisation, qui ont conduit de nombreux auteurs des replications et des interprtations errones. Enfin, compte tenu de nos objectifs pratiques, il nous parat fournir des informations indispensables l'utilisation des preuves opratoires dans le cadre de l'examen psychologique. CHAPITRE I METHODES

PROBLMES LIES LA COMPARABIL1T DES CONDUITES DANS LES DIFFERENTES EPREUVES Il nous parat indispensable de commencer cet ouvrage par un expos rapide des problmes thoriques et mthodologiques auxquels nous nous sommes heurts pour mettre au point un systme d'analyse des conduites. L'tude de la variabilit intra-individuelle du niveau de dveloppement opratoire supposait que nous puissions comparer sans ambigut les conduites d'un mme sujet dans des domaines notionnels diffrents. Ce problme peut paratre trivial premire vue : il suffit de savoir si chaque enfant atteint ou non un mme niveau opratoire dans les diffrentes preuves. Mais encore faut-il pouvoir justifier que deux comportements correspondent bien au mme niveau opratoire. Les difficults que nous avons rencontres tiennent deux obstacles fondamentaux. Tout d'abord la thorie piagtienne ne permet d'tablir des correspondances structurales entre conduites que lorsqu'une structure est acheve. Au cours de la phase de construction par contre, aucune correspondance prcise ne peut tre pose entre les tapes. Piaget a distingu dans de nombreux domaines des sous-stades qu'il a chaque fois baptiss IIA, IIB, IIIA, etc ; mais s'il est possible de comprendre en quoi le sous-stade IIB suit le sous-stade IIA et prpare le sous-stade IIIA dans une preuve donne, on ne peut pour autant affirmer que le sous-stade IIA d'une preuve est quivalent au sous-stade galement baptis IIA dans une autre preuve. Cet tat de fait s'avre assez gnant lorsque - comme c'est le cas de notre chantillon - la majorit des sujets se situe l'intrieur de la priode des oprations concrtes, us risquent de ne pouvoir tre caractriss la plupart du temps que par des conduites intermdiaires entre lesquelles aucune correspondance structurale ne peut tre tablie.

18 Une apparence de solution cette difficult pourrait consister se limiter caractriser les sujets, dans chacune des situations o ils sont examins, du seul point de vue de la prsence ou de l'absence des conduites caractristiques de la structure acheve. Mais outre le fait qu'une caractrisation de ce type serait trs peu discriminante aux ges que nous avons tudis, elle serait rendue inoprante par l'existence d'un second obstacle fondamental. Le caractre imprvisible des dcalages dus aux aspects figuratifs des situations hypothque en effet tout recours aux correspondances structurales entre les conduites observes dans des domaines diffrents, y compris celles qui se limiteraient aux structures acheves. Dans ce contexte .lorsqu'un sujet prsente les conduites caractristiques de l'achvement d'une structure opratoire dans un domaine notionnel et non dans un autre, il n'est pas possible de dcider si cet asynchronisme traduit une relle diffrence de dveloppement opratoire dans les deux domaines concerns, ou s'il est la manifestation d'une diffrence dans les rsistances opposes par les aspects figuratifs qui, par dfinition, ne sont jamais les mmes dans des situations diffrentes. Il s'agit l d'une difficult tout fait fondamentale, inhrente toute tentative de vrification empirique de l'existence de structures d'ensemble dans les acquisitions d'individus rels. Pour tenter de lever cette difficult, nous avons eu recours deux approches diffrentes, dont aucune ne nous parat elle seule suffisante. Nous les avons donc menes de front, avec l'intention d'effectuer des recoupements entre les rsultats. On pourra trouver ailleurs une prsentation dtaille de ces diffrentes approches et une discussion des options mthodologiques auxquelles elles sont lies (Lautrey, de Ribaupierre, Rieben, 1981). Nous nous contenterons ici de les rsumer. Compte tenu des obstacles lis l'existence de facteurs de dcalage imprvisibles dans les acquisitions, une premire approche consiste renoncer s'appuyer sur d'hypothtiques correspondances structurales entre les conduites observes dans des domaines notionnels diffrents, pour ne s'appuyer que sur les constats relatifs aux russites et checs. Ce dernier mode de caractrisation des conduites n'est d'ailleurs pas non plus exempt de toute infrence. Il consiste en effet poser une relation d'quivalence entre d'une part toutes les conduites qui ont en commun de se solder par un chec et d'autre part toutes celles qui conduisent la russite. En admettant que ceci ait un sens, il devient alors possible de chercher - en ayant recours aux mthodes d'analyse hirarchique - si les russites aux items d'une mme preuve se hirarchisent les unes par rapport aux autres. Si tel est bien le e u (c'est un des points que cet ouvrage se propose d'explorer), l'hypothse de synchronisme du dveloppement opratoire peut tre mise indirectement l'preuve En effet, s'il y a bien synchronisme du dveloppement, on peut faire l'hypothse que lors qu'un sujet A a franchi une tape de plus qu'un sujet B dans un domaine. cri nvaniage

19 doit aussi se traduire par une avance de A sur B dans tout autre domaine considr. Ce modle affaibli du synchronisme peut tre test par la comparaison des relations d'ordre entre les sujets l'intrieur de chaque preuve, sans qu'il soit ncessaire de poser la moindre correspondance structurale entre tel item d'une preuve et tel item d'une autre preuve. Cette dmarche ordinale est celle que nous avons adopte dans une premire analyse des relations entre nos preuves (Lautrey, de Ribaupierre, Rieben, paratre) ; elle sera brivement prsente dans le chapitre VI. Elle comporte trois pralables. Elle suppose en effet : 1) que les items considrs a priori comme appartenant une mme preuve prsentent plus d'homognit entre eux qu'ils n'en auraient avec ceux d'autres preuves ; 2) que les relations d'quivalence poses entre les diffrentes conduites codes comme russites ou checs un item donn soient fondes ; 3) qu'une relation hirarchique entre les russites aux items d'une mme preuve puisse effectivement tre trouve. Dans la dmarche ordinale dcrite plus haut, seul le troisime point est soumis vrification (par l'analyse hirarchique des russites), les points 1 et 2 ayant le statut de postulats. Toutefois, ces postulats peuvent leur tour tre mis en question. Tout en restant dans le cadre d'une analyse en termes de russite-chec, c'est-dire en conservant le statut de postulat au point 2, il est possible de donner au point 1 le statut d'hypothse vrifier plutt que celui de postulat. Dans ce cas, le regroupement a priori des items en preuves n'est plus admis, chacun tant considr comme indpendant. Ce sont ensuite les relations entre les items et non plus entre les preuves qui sont analyses. D s'agit l d'une variante nominale de l'approche en termes de russite-chec, que nous nous proposons d'explorer galement. D est enfin possible de rejeter le second postulat, ce qui revient prendre en compte toute la varit des conduites'observes chaque item, sans la rduire une simple dichotomie en termes de russite ou d'chec. On passe alors une seconde approche que nous appellerons qualitative. Dans le cadre de l'approche qualitative, nous avons cherch dcrire et classer toutes les conduites trs diverses que nous avons pu observer dans chaque item propos aux enfants. Aprs plusieurs tentatives et remaniements, il nous a sembl possible de catgoriser l'ensemble de ces conduites en faisant intervenir le nombre de dimensions de transformation que l'enfant parat utiliser. Toutes les preuves opratoires supposent en effet une activit de transformation, effective ou reprsente, de la part du sujet ;les dimensions correspondent alors des schmes d'action et de reprsentation lis ces transformations. La dfinition des dimensions, de mme que leur nombre, varie d'une preuve l'autre. Par exemple, dans l'preuve des les, o le sujet doit, l'aide de petits plots de bois, construire des

20 volumes quivalents celui d'un bloc-modle sur des surfaces diffrentes (cf. Chap. III), la transformation consiste agir par une action effective ou par anticipation - sur le bloc-modle pour en estimer le volume etle reconstruire sous une autre forme. Une dimension de transformation consistera ici prendre en considration la diffrence de largeur des bases, ce qui aboutira une construction de hauteur diffrente. Une deuxime dimension de transformation consistera pouvoir tenucompte de la diffrence de longueur des bases et une troisime de la hauteur du bloc-modle. Nous avons pris dessein un exemple dans lequel les trois dimensions de transformation concident avec les trois dimensions habituelles de l'espace, afin de faciliter une comprhension intuitive de notre systme d'analyse ce stade de la prsentation, mais il n'en va pas de mme pour toutes les preuves ; de plus, dans cette preuve, les trois dimensions peuvent apparatre dans les conduites des enfants dans un ordre quelconque, alors que dans d'autres preuves on peut dceler un ordre dans l'mergence des diffrentes dimensions. Cette notion de dimension de transformation permet aussi bien d'analyser la complexit des items que de dcrire la conduite du sujet. De ce dernier point de vue, elle permet d'tablir des correspondances structurales entre les conduites intermdiaires observes dans des domaines diffrents, ce qui lve un des deux obstacles dcrits plus haut propos des comparaisons entre preuves. L'analyse des transformations requises par les diffrentes preuves nous a permis de postuler que selon les items le nombre des dimensions passe de 1 3 . Nous avons analys les conduites en fonction de la prsence et de l'articulation croissante de ces dimensions, ce qui nous a permis de dgager six niveaux hirarchiss; l'preuve des les sera encore utilise pour les illustrer. 1. Pas de transformation. L'enfant se contente de construire le mme nombre d'tages que dans le bloc-modle. 2.mergence d'une premire dimension de transformation. L'enfant se contente de construire un peu plus haut que le modle pour compenser une diffrence de largeur. 3. mergence d'une seconde dimension de transformation non articule avec la premire. L'enfant tient compte de la hauteur du bloc-modle et de sa profondeur ou de sa largeur sans toutefois les coordonner compltement. 4. Articulation de deux dimensions de transformation. Par exemple, l'enfant tient compte la fois de la hauteur et de la largeur (ou profondeur) du bloc-modle. Ainsi, il multiplie par la hauteur le nombre de plots qu'il voit comme manquant dans la largeur. 5. mergence d'une troisime dimension de transformation, non articule avec les deux prcdentes. Par exemple, la hauteur est coordonne avec les diffrences de largeur et de profondeur, sans que les diffrences de largeur et de profondeur soient elles-mmes coordonnes.

21 6. Articulation de trois dimensions de transformation. Les diffrences de largeur et de profondeur sont coordonnes aussi bien entre elles qu'avec la hauteur. Etant donn que le nombre de dimensions de transformation varie d'un item l'autre, les conduites peuvent tre classes en deux, quatre ou six niveaux. Au sein de chacun des niveaux, nous avons, s'il y avait lieu, distingu plusieurs types de conduites dont nous ne faisons pas l'hypothse qu'elles se hirarchisent, mais simplement qu'elles correspondent diffrents types d'actualisation des dimensions. Ce type d'analyse n'est pas entirement original : il se rapproche en particulier de certains aspects des travaux de Pascual-Leone (1969; 1976; PascualLeone et Goodman, 1979). Cette approche nous conduit distinguer l'intrieur du stade des oprations concrtes plusieurs niveaux de complexit, et devrait permettre de fournir une dfinition oprationnelle des dcalages verticaux et horizontaux (cf Gilliron, 1980). Ainsi, on parlera de dcalage vertical lorsqu'un cart temporel entre deux items correspond une diffrence dans le nombre de dimensions articuler, ce qui nous amne interprter comme verticaux certains dcalages habituellement considrs comme horizontaux. Par exemple, dans le cas des Conservations (cf. Chap. III), nous interprtons la conduite de conservation de la substance comme la mise en uvre d'une seule dimension de transformation, alors que la conservation du poids requiert l'articulation de deux dimensions et celle du volume de trois. On parlera de dcalage horizontal lorsqu'un cart temporel systmatique ne correspond pas une diffrence de complexit structurale ; c'est le cas de certains dcalages collectifs que nous trouvons entre l'anticipation et la ralisation effective d'une transformation, par exemple dans l'preuve d'Intersections de Classes (cf Chap. II). Il est bien entendu que ce dernier type de dcalage est essentiellement dfini par la ngative, tout comme dans le systme piagtien, c'est--dire que tout dcalage qui ne peut pas tre considr comme vertical est considr comme horizontal. Autrement dit, nous ne prtendons pas fournir une solution unique au problme des dcalages, mais il nous semble que notre systme prsente l'avantage de limiter le nombre de dcalages qu'on considre habituellement comme horizontaux. L'analyse en termes de dimensions de transformation, qui vise tablir des correspondances structurales, prsente videmment des limites, tout comme l'approche ordinale. Tout d'abord, si les correspondances que nous pouvons tablir entre les tapes dans les diffrents domaines ne sont pas infirmes par les faits, nous ne pourrons videmment pas pour autant considrer notre systme comme empiriquement dmontr. Il s'agit l bien sr du problme de la rfutabilit de tout systme thorique. Une premire limite intrinsque notre systme tient son aspect structural. Les conduites sont analyses en tant que tmoignant de la prsence ou de l'absence d'une dimension de iiansformatlon.enngligeantlede^ed'mergence

22 de ces dimensions, c'est--dire un aspect plus quantitatif. Ainsi, cela nous a amens classer dans un mme niveau des conduites qui manifestement devraient se hirarchiser quant la force ou l'efficacit de la mise en uvre de la dimension. C'est le cas par exemple dans l'preuve de Conservation de la Substance o sont regroupes au niveau 2 des conduites intermdiaires tmoignant d'un dbut d'mergence de la dimension de transformation et des conduites de conservation franche. Une deuxime limite, lie la prcdente, rside dans l'aspect trop molaire de nos dimensions. Ce manque de sensibilit se manifeste tout particulirement dans les niveaux infrieurs. Le passage du niveau 1 au niveau 2 reprsente un saut trop important et court-circuite probablement un niveau de transformation globale que nous n'avons pas pu mettre systmatiquement en vidence soit parce que nos sujets sont trop gs, soit plus gnralement parce que le but de la recherche ne se prtait pas des procdures exprimentales plus fines. Si nous postulons l'mergence progressive d'un certain nombre de dimensions l'intrieur de la priode que nous tudions, cela ne signifie pas que nous excluons la possibilit que des transformations soient dj prises en compte par l'enfant dans des priodes antrieures de son dveloppement. Notre analyse n'est donc pas incompatible avec les modles du dveloppement qui supposent l'existence de plusieurs phases de diffrenciation et de reconstruction (par exemple, Mounoud, 1976). Il faut enfin souligner que nous rencontrons encore des difficults dfinir plus prcisment ce que recouvre pour nous la notion de complexit des preuves. Dans un premier temps, nous pensions pouvoir la comprendre en restant proches du cadre notionnel piagtien, c'est--dire en termes de coordinations d'actions. Cependant, dans la mesure o nous n'cartons pas l'hypothse de l'existence de processus varis, cette notion de complexit ne peut se limiter aux aspects strictement opratoires. Mme si nous adoptons actuellement un mode d'analyse structural, nous n'en concluons pas pour autant que deux sujets qui prsentent un mme niveau y sont parvenus par les mmes processus. C'est prcisment ce type de considration qui nous a dj amens diffrencier l'intrieur d'un mme niveau des conduites qui nous apparaissent comme diffrentes tout en n'tant pas hirarchisables. Cependant, l encore, il n'est pas vident qu'une mme conduite rsulte d'un mme processus, pas plus d'ailleurs que des conduites diffrentes ne rsultent de processus diffrents. Ceci nous est apparu plus nettement dans les preuves d'image et d'espace. Ainsi, dans l'preuve des Sectionnements, o il s'agit de reprsenter des surfaces de section de divers volumes, un mme dessin peut u n i doute rsulter de diffrents modes d'laboration. Par exemple, lorsqu'on demande l'enfint de reprsenter la section elliptique d'un cne, il peut probablement y parvenir soit en coordonnant des oprations euclidiennes et projectives, soit, de faon plus anilo gique, en articulant les diffrents lments de la ligne de coupe ( "oai la raison pour

23 laquelle nous avons prfr parler d'articulation des dimensions de transformation plutt que de coordination, dans la mesure o ce premier terme prjuge moins de la nature opratoire des processus. Il faut toutefois relever que, dans le cadre de notre mthode, ce n'est qu'une tude des relations entre preuves ou entre items qui permettra de tester des hypothses sur la nature des processus en jeu, autrement dit sur le fonctionnement cognitif. D s'agira d'tudier le regroupement des items en rapport avec une conduite particulire. Dans l'hypothse d'un processus unique, on s'attendrait ce que des sujets qui se comportent de la mme faon (par exemple, dans notre preuve de Sectionnement, tous ceux qui russissent la section elliptique du cne) se comportent galement de la mme faon pour d'autres items. Par contre, dans l'hypothse de la mise en uvre de processus diffrents, on s'attendrait ce que le regroupement des items ne soit pas le mme pour tous les sujets : par exemple, les sujets qui russiraient l'item du cne aux Sectionnements par une mthode opratoire pourraient russir galement des items logjco-mathmatiques, alors que ceux qui russiraient ce mme item par une mthode analogique russiraient prfrentiellement d'autres items appartenant des preuves spatiales ou d'image mentale. Dans ce cas, les hypothses sur le fonctionnement sont mises l'preuve travers l'tude des formes de regroupement des items.

SUJETS ET PROCEDURES Les rsultats prsents dans cet ouvrage portent sur un chantillon de 154 enfants de 6 12 ans, 22 par classe d'ge, examins dans six coles publiques de la rgion genevoise. Le choix des sujets s'est effectu par la mthode des quota selon des statistiques portant sur l'ensemble de la population scolaire primaire genevoise (Annuaire statistique de l'ducation, 1979), en respectant les critres suivants : ge exact ( 2 mois de l'anniversaire) ; sexe ; catgorie socio-professionnelle du pre (infrieure, moyenne, suprieure); origine (suisse ou trangre). Le tableau 1 indique la rpartition des 154 sujets, tous ges confondus, selon les trois derniers critres et la rpartition de ces mmes critres dans la population d'origine. On constate une bonne concordance entre l'chantillon exprimental et la population scolaire primaire genevoise. Les exigences que nous nous sommes imposes concernant le choix des sujets, bien que trs contraignantes, taient indispensables compte tenu du but de l'tude et du fait qu'elles ont rarement t respectes dans les travaux piagtiens. Cependant, il faut relever que les critres ont t traits de faon indpendante, ce qui n'est pas ncessairement le cas de chacun d'entre eux (par exemple, la rpartition des milieux socio-conomiques n'est probablement pas indpendante de l'origine).

24 TABLEAU 1 Rpartition des sujets selon le sexe, la catgorie socio-professionnelle et l'origine

Echantillon exprimental N = 154 Sexe Garons Filles Catgorie socio-professionnelle Suprieur Moyen Infrieur Origine Suisses Etrangers N 77 77 % 50 50 Population scolaire primaire genevoise

25 Par ailleurs, il n'est pas ncessaire d'insister longuement sur le fait que des protocoles rsultant d'un interrogatoire suivant la mthode critique ne se laissent pas analyser aussi facilement que la plupart des tests standardiss. Cependant, peu d'tudes ont tenu compte de ce problme, et l'on trouve peu d'indications, si ce n'est aucune, sur la faon dont plusieurs juges classeraient des mmes donnes. Cet aspect mthodologique nous semble doublement important dans le cadre de cette recherche ; d'une part si nous voulons tudier les relations entre preuves, il est ncessaire de s'assurer que le classement des sujets dans chaque preuve est aussi univoque que possible; d'autre part, une bonne fidlit inter-juges ( ' ) s'avre indispensable dans le contexte d'une application possible de ces preuves.

*
51.7 48.3

29 66 59 90 64

18.8 42.9 38.3 58.4 41.6

18.8 42.7 38.5 58.8 41.2

DESCRIPTION DES ANALYSES EFFECTUES POUR CHAQUE EPREUVE Dans la mesure o nous avons adopt deux approches diffrentes dans l'analyse des conduites, l'une dite qualitative et l'autre en termes de russites et d'checs, nous fournirons propos de chaque preuve les donnes recueillies dans le cadre de chacune de ces approches. Sous la rubrique analyse qualitative, nous donnerons les rsultats du dpouillement des protocoles considrs sous l'angle du nombre de dimensions de transformation impliques dans les conduites observes, tandis qu'une autre rubrique sera consacre l'analyse des russites et checs. C'est sur cette distinction entre les deux approches que repose le plan de prsentation des analyses, aussi bien ci-dessous que dans chacun des chapitres prsentant les rsultats. Analyse qualitative L'analyse qualitative porte sur la rpartition des diffrentes conduites en fonction de l'ge, pour chacun des items. Gnralement deux tableaux seront donns par preuve : l'un indiquant les frquences, ges mdians et dispersions des sujets aux diffrents niveaux, l'autre prsentant les frquences des conduites elles-mmes l'intrieur de chacun des niveaux lorsqu'une analyse dtaille se rvle pertinente et que chacune des conduites est suffisamment reprsente. Il peut paratre surprenant, alors mme qu'il s'agit d'ges, que nous nous soyons limits l'usage de

Chaque sujet a t examin l'aide des huit preuves opratoires et du CEFT (cette dernire preuve ne sera pas analyse dans le cadre de cet ouvrage) ; ces diffrentes preuves ont t administres dans un ordre variable (mais enregistr) en fonction des conditions pratiques de l'examen. Toutefois l'ordre des items l'intrieur des preuves a t strictement respect ; en outre, en ce qui concerne l'preuve des Conservations, nous nous sommes impos un dlai minimum d'une semaine entre les items portant respectivement sur le poids, la substance et le volume. De plus, nous avons vit d'administrer conscutivement deux preuves qui pouvaient paratre trop proches l'une de l'autre et qui auraient pu lasser le sujet ou provoquer des interfrences. B est vident qu'une telle batterie s'avre trs coteuse en terpies de temps d'exprimentation et de dpouillement. Les temps de passation stricts (c'est--dire sans tenir compte de la prparation du matriel, de la mise en train de l'examen ni des moments de transition d'une preuve l'autre) ont t enregistrs pour chacune des preuves et seront indiqus lors de la description dtaille des procdures. Le temps moyen total est de 2 h 50 mn, avec un carttype de 33 mn, rparti sur plusieurs sances (de 3 6 sances). L'examen de chaque enfant a t effectu par deux psychologues diplms fonctionnant tour de rle comme exprimentateur et comme secrtaire. Les protocoles ainsi obtenus ont t analyss indpendamment par les deux personnes ayant particip l'exprimentation (huit personnes ont en fait collabor cette recherche un moment ou un autre). Malgr l'norme travail que cela reprsente, nous avons jug cette double correction indispensable pour les raisons suivantes : elle nous permet tout d'abord de tester la clart des dfinitions des diffrentes conduites.

(1 ) Les indices de lldlit inter-juges prsents pour chacune des preuves ont t calculs sui 82 sujets. Il s'agit de la proportion d'accords inter-juges par rapport au nombre total de ju. . . . . c a s d'accords - cas de dsaccords _ . gements, en tenant compte du nombre de desaccords : cas totaux '
1

vite de conclure a une bonne lldlit lorsque le tableau contient peu de cases et que les cases d'accords et de dsaccords v rpartissent au hasard. Dans la mesure o elle intervient dans l'interprtation de l'indice, lu taille du tableau sera Indique pour chaque preuve.

26 l'chelle ordinale pour calculer une tendance centrale et les dispersions. Il faut toutefois relever que tous les sujets ont t examins 2 mois de leur anniversaire et que par consquent nous ne sommes pas en prsence d'une distribution continue. De plus, pour tous les calculs, l'ge des enfants a t arrondi l'anne. Nous n'avons donc pas fait usage de dcimales sauf pour le calcul du mdian lorsqu'il se trouvait entre deux ges (si la limite mdiane se situe entre 8 et 9 ans, nous avons indiqu un ge mdian de 8.5). Il nous a paru important de complter l'indication des ges mdians par une indication sur la dispersion des ges. On aurait pu se borner indiquer le sujet le plus jeune et le sujet le plus g qui ont prsent un niveau de conduite donn ; ceci ne nous aurait cependant pas permis d'liminer les ventuels sujets aberrants ; il peut par exemple arriver qu'un niveau ne soit plus prsent partir de 9 ans sauf chez un seul sujet de 12 ans. Nous avons finalement dcid d'indiquer les ges correspondant aux 80 % des sujets une fois retranchs les 10 % plus jeunes et les 10 % plus gs. Ces limites sont moins usuelles que celles de l'cart inter-quartile, elles se justifient cependant en raison du nombre des classes d'ges, chaque classe d'ge reprsentant dans notre cas 14 % des sujets. Ainsi si la presque totalit des enfants se situe un seul niveau (c'est le cas des items de Conservation de la Substance pour lesquels presque tous les sujets se situent au niveau 2), utiliser une dispersion 25-75 reviendrait liminer des classes d'ge pour lesquelles ce niveau est la norme. Il aurait par contre t intressant de mentionner les deux indices de dispersion, mais, dans le but de ne pas trop alourdir nos tableaux, nous ne le ferons que pour les ges de russite par item et non pour chaque niveau de conduite. Dans le cadre de l'analyse qualitative, nous discuterons aussi l'homognit des patterns de niveau par preuve. En effet, une fois un niveau attribu pour chacun des items, il est intressant de savoir si le sujet a fonctionn au mme niveau dans tous les items d'une preuve. Une analyse fouille des patterns devrait tre tente, mais, tant donn le nombre de patterns diffrents observs, elle dpasserait les limites de cet ouvrage. Nous nous bornerons prsenter un systme sommaire de classification de ces patterns, pour chaque preuve, en termes d'homognit ou de non-homognit.
Pour pouvoir conduire une analyse de patterns, il faut videmment distinguai ceux dont la frquence est significative. Compte tenu du fait que les preuves ne comportent pas le mme nombre d'items et de niveaux, c'est--dire le mme nombre de patterns possibles, une mmo frquence n'a pas la mme signification d'une preuve l'autre. Nous avoni donc pour chacune des preuves calcul une limite partir de laquelle la frquence peut elle considre comme s'cartant significativement au seuil de .001 de la frquence qui malt la plui probable si les sujets se rpartissaient au hasard. Dans les cas o cel est potiible, cvtta frquente la plui probable est bien sr calcule en rapportant le nombre de sujet au nombre d palleiro poui bles (on utilise la formule habituelle) :

27
Par contre, dans les cas beaucoup plus nombreux o le nombre de patterns possibles est nettement suprieur au nombre de sujets, nous avons considr comme significative une frquence qui s'carte au seuil de .001 d'une frquence de 1 sujet par pattern.

Analyse des russites et checs Ce type d'analyse porte videmment sur les mmes conduites que celles de l'analyse qualitative, mais regroupes en termes de russite et chec. Elle consiste essentiellement en une srie d'analyses hirarchiques selon la mthode mise au point par Longeot (1969,1978) permettant de tester l'homognit par implication, c'est-dire d'tudier les relations d'ordre entre les stades ou groupes d'items ( ' ). On peut ainsi obtenir un indice interstade variant entre 1, lorsque les patterns observs sont entirement cohrents avec une structure d'ordre, et 0, lorsqu'ils ont une distribution analogue celle que le hasard pourrait donner. De plus, nous avons calcul des indices hirarchiques l'intrieur de chacun des stades comportant plus d'un item afin de dterminer s'il existe l aussi une relation d'ordre. Dans le cas de notre tude, le terme de stade doit tre compris au sens large de palier, et non au sens strict de stade piagtien, puisque nous nous situons l'intrieur du seul stade des oprations concrtes. Nous aurions pu utiliser les termes d'indice interniveau et d'indice intraniveau, mais nous prfrons conserver le terme de niveau pour caractriser les conduites dcrites dans les analyses qualitatives, d'autant plus que la correspondance entre les niveaux de complexit mis en vidence par les deux types d'analyse n'est que partielle. C'est pourquoi nous garderons le terme de stade, mais nous le placerons entre guillemets. Le but des analyses hirarchiques est de mieux connatre la hirarchie des items l'intrieur d'une preuve et donc de tester, dans une certaine mesure, les hypothses que nous pouvons faire quant la complexit des preuves. Les diffrents stades que nous avons dfinis sont fonds d'abord sur les postulats que nous avons formuls dans les analyses des preuves en termes de dimensions de transformation. As correspondent ainsi aux items que nous avons analyss comme pouvant tre respectivement russis aux niveaux 2, 4 et 6. Dans nos tableaux d'analyse hirarchique, les coupures entre de tels stades sont figures par des doubles barres. Par contre, les simples barres indiquent des coupures supplmentaires qui ont t rendues ncessaires par les rsultats exprimentaux. Nous avons par ailleurs calcul des ges de russite sur la base des analyses hirarchiques, ceci pour donner des indications sur leur variabilit et surtout pour
... _ .,. .. . . * .. , erreurs observes . , (1) On utilise 1 indice suivant : A = 1 attendues ' erreurs attendues sont celles qu'on attend si les sujets se rpartissaient de faon alatoire sut l'ensemble des patterns possibles.
e r r e u I S

28 contrler s'il existe une relation entre l'ordre des items mis en vidence par l'analyse hirarchique et leur progression selon l'ge. En effet, l'analyse hirarchique peut nous montrer qu'un item est plus difficile qu'un autre, mais elle ne nous dit pas si ce sont bien les sujets les plus gs qui russissent l'item le plus difficile. Ce calcul s'est avr quelque peu dlicat. En effet, si nous incluions dans un tel calcul tous les sujets russissant un item donn, l'ge mdian des items faciles serait surestim cause des sujets plus gs russissant aussi bien ces items que les items plus difficiles. C'est pourquoi il s'agissait de faire porter ce calcul sur les sujets russissant l'item en question (et les plus faciles) et ventuellement des items de mme stade, mais chouant encore aux items des stades plus levs. Ceci permet de comprendre pourquoi la frquence des russites indique dans les tableaux d'analyse hirarchique n'est pas la mme que celle qui est prsente lors du calcul de l'ge mdian de russite : les frquences calcules lors du calcul de l'indice hirarchique concernent les sujets qui russissent un item indpendamment des autres, alors que les frquences utilises lors du calcul de l'ge de russite ne concernent en principe que les sujets qui russissent l'item x en russissant les prcdents et en chouant les suivants (' ). On peut alors calculer un ge mdian et un indice de dispersion sur les sujets qui sont retenus. Dans la prsentation des rsultats, nous indiquerons aussi bien la dispersion 10-90, comme dans les analyses qualitatives, que la dispersion 25-75, pour donner une meilleure indication de la variabilit. D faut insister sur le fait que, ces calculs tant effectus en relation avec l'ordre hirarchique des items, comme nous venons de le montrer, les donnes relatives un item particulier ne peuvent tre interprtes indpendamment des autres items. Ainsi, pour l'item ILA (preuve des Des), le mdian est de 9 ans; la dispersion 10-90 est de 6-12 et la dispersion 25-75 est de 8-11 ; ceci signifie que, avec des critres larges, on peut considrer comme tant dans les nonnes (10-90) tout sujet entre 6 et 12 ans qui russit ILA sans russir les suivants. Par contre, selon le critre 25-75, les sujets de
(1) L'indice hirarchique n'tant pas toujours parfait, nous avons d tablir des conventions dfinissant les sujets qui doivent tre limins du calcul de l'ge de russite d'un item donn. Les conventions d'limination sont les suivantes : a) sont bien entendu limins tous les sujets qui chouent l'item en question (item x de stade N) ; b) sont limins tous les sujets qui chouent tous les items du stade N-l ; c) sont limins tous les sujets qui chouent des items de stade N-2 ou plus bas, mais on tolre une exception si le stade N-2 ou N-3 comporte plus d'un item ; d) sont limins tous les sujets qui russissent au moins un item du stade N+l ; e) sont limins tous les sujets qui russissent des items du stade N 2 ou N+3, mais on tolre une exception si ces stades comportent plus d'un item. Enfin, on ne s'occupe pas des russites ou checs aux items du mme stade ; il est alors vident qu'un mme sujet va tre pris en considration pour le calcul de l'ge de russite de tous les items de mme stade qu'il a russis.
+

29 6-7 ans qui russissent dj cet item, tout en chouant encore les suivants, sont considrs comme tant en avance ; de mme, le* sujets de 12 ans qui ne russissent que cet item peuvent tre considrs comme tant en retard. Enfin, une dernire analyse en termes de russite et chec repose sur les pourcentages de russite par ge pour chacun des items, et ceci sans rfrence l'ordre hirarchique de ces items. Les donnes seront prsentes de faon tout fait classique sous forme de courbes d'volution. En rsum, en ce qui concerne l'analyse des rsultats, le lecteur trouvera, pour chaque preuve, dans l'ordre suivant: les rsultats des analyses hirarchiques, les ges mdians et dispersions des russites, les courbes d'volution des russites, les ges mdians et dispersions des diffrents niveaux de conduite et, s'il y a lieu, la rpartition des diffrentes conduites.

C H A P I T R E II EPREUVES LOGICO-MATHEMATIQUES

Rappelons que Piaget distingue deux types d'oprations: les oprations logico-mathmatiques qui tablissent des liaisons entre objets discrets, et les'oprations infra-logiques qui sont formatrices de la notion d'objet comme tel. Le domaine logico-mathmatique est important double titre dans la thorie piagtienne. D'une part, c'est au dveloppement des oprations logico-mathmatiques que Piaget a consacr le plus de recherches ; d'autre part, mme lorsqu'il s'intresse d'autres domaines, c'est pour montrer que leur dveloppement est soit subordonn celui des oprations logico-mathmatiques (par exemple perception et image mentale), soit prsente au moins un paralllisme troit (oprations infralogiques) ou une forte interaction (causalit) avec elles. Piaget s'est intress aux oprations lmentaires de la logique des classes et des relations et au dveloppement des fonctions propositionnelles. C'est ainsi qu'il a tudi, au niveau des oprations concrtes, des systmes de classifications additives et multiplicatives, de sriations, de constructions numriques, et, au niveau des oprations formelles, il a tudi principalement la combinatoire et la proportionnalit. Parmi les nombreuses expriences dcrites par Piaget, nous en avons donc retenu deux : l'intersection de classes (Piaget et Inhelder, 1959) qui correspond aux oprations concrtes de classifications multiplicatives et la quantification des probabilits (Piaget et Inhelder, 1951) utilise dans le contexte de l'tude du stade des oprations formelles. QUANTIFICATION DES PROBABILITES L'tude de la quantification des probabilits a t entreprise par Piaget et Inhelder dans le cadre de leurs recherches sur la gense de l'ide de hasard (Piaget et Inhelder, 1951). Cette problmatique ne fait cependant pas appel directement

32 la notion de hasard dans le sens o l'on demande l'enfant de quantifier les chances de tirage et non pas de se prononcer ou de raisonner sur des tirages effectifs. En effet, dans la technique originale, on prsente l'enfant deux collections de jetons blancs, avec ou sans croix sur l'une des faces. Une fois que l'erifant a pris connaissance de la composition des collections, les jetons de chacune des deux collections sont mlangs et retourns (seules les faces blanches sont visibles) ; l'enfant doit dcider dans lequel des deux ensembles on a le plus de chances de trouver du premier coup une croix. Pour Piaget, la quantification opratoire requise dans le cas des probabilits constitue l'une des deux conditions du dveloppement des notions probabilistes, l'autre tant les oprations combinatoires. Le maniement des proportions en jeu dans les items les plus difficiles requiert, pour Piaget, l'intervention des oprations formelles : ... les questions de proportionnalit supposent un double rapport, donc une opration mathmatique soit numrique (fractions) soit extensive (proportion gomtrique), ce qui est naturellement plus difficile : il s'agit, en effet, de raisonner alors sur deux systmes la fois, ce qui suppose les oprations formelles (1951, p . 165). Piaget dcrit trois stades au cours desquels se construit la notion de probabilit : tout d'abord absence de comparaison des relations quantitatives enjeu, puis prise en considration d'une seule relation (cas favorables ou dfavorables), enfin prise en considration du rapport des cas favorables (ou dfavorables) aux cas possibles. Ainsi, Piaget semble tablir trois grandes classes d'items dont la russite correspond ces trois stades : des items simples faisant intervenir l'impossibilit ou la certitude, des items une seule variable (ex. galit des cas favorables/ingalit des cas possibles, soit 1/3-1/4) et enfin des items deux variables dans lesquels les cas favorables et dfavorables varient tous deux d'une collection l'autre. Parmi ces derniers items, correspondant en principe au stade des oprations formelles, Piaget semble introduire une hirarchie secondaire base parfois sur des facilits perceptives (pour l'item 1/2-1/4) ou tout simplement pas justifie: on observe cet gard une progression intressante, des problmes les plus faciles (1/2-1/4) aux plus difficiles (disproportion 1/3-2/5, etc., et finalement 2/3 et 6/7) (Id., p. 169). Piaget n'explique pas pourquoi l'item 1/3-2/5 serait plus facile que l'item 2/3-6/7 alors que dans les deux cas il y a ingalit des cas favorables et des cas possibles. Les items une variable semblent donc bien correspondre au stade des oprations concrtes dans la mesure o il est suffisant pour les russir de faire appel des oprations d'inclusion ou d'embotement de parties dans le tout. Par contre, le statut des items deux variables, dont Piaget postule qu'ils ncessitent des oprations formelles, est plus problmatique. D est particulirement difficile de mettre en vidence dans cette preuve un double systme de compensation typique de la structure

33 INRC telle que Piaget l'a dcrite ultrieurement; de plus, tant donn le fait que l'enfant peut loisir manipuler les jetons, il n'est pas exclu que les items les plus difficiles soient rsolus l'aide d'oprations plus simples, voire mme de stratgies de type figuratif. Enfin, la hirarchie secondaire mentionne ci-dessus va rencontre du classement de tous ces items un mme niveau. D'autres auteurs se sont heurts au mme type de problme, en particulier Longeot (1969) qui rpartit les items en stade concret, stade pr-formel, stade formel A et stade formel B. Cette discrimination plus fine ne rsoud cependant pas tous les problmes ; il est en particulier difficile de comprendre pourquoi, dans le classement de Longeot, l'item 2/4-3/7, deux variables, est situ au stade concret au mme titre que les items une seule variable. Il est donc problmatique de dcider du niveau opratoire du sujet, sur la base du type d'items russis. Q n'y a pas de correspondance simple entre items concrets et niveau opratoire concret d'une part, et entre items formels et niveau opratoire formel d'autre part. Cette correspondance est encore affaiblie par le fait qu'un sujet peut produire un raisonnement de niveau formel propos d'un item ne requrant a priori que des oprations concrtes. Ceci soulve bien entendu le problme du critre de russite d'un item. Matriel et procdure Nous n'avons introduit que peu de modifications la technique originale de Piaget. D'une part nous avons rduit le nombre des items ; d'autre part, pour viter l'interfrence d'un problme de mmorisation, les sous-collections sont de couleurs diffrentes et restent visibles pendant l'preuve, l'exception du premier item au cours duquel les jetons sont mis dans les sacs afin de faire comprendre au sujet le principe du tirage au sort. Par ailleurs, nous avons utilis deux items de construction dans lesquels l'enfant est amen raliser d'abord deux collections prsentant des chances ingales et ensuite deux collections proportionnelles. Le matriel consiste en une quinzaine de jetons rouges (considrs comme cas favorables), une quinzaine de jetons bleus (cas dfavorables), et en deux petits sacs de tissu.
Items de jugement

On pose les jetons sut la table et on dit : Tu vois, j'ai ici des jetons rouges et des jetons bleus Je vais fin* deux petits tas de jetons. Regarde bien les jetons que je mets dans chaque t u , combien de chaque couleur, parce qu'aprs je les mettrai dans les petits sacs Uis du premier item (1/2-2/2), l'exprimentateur dcrit exactement ce qu'il lait ici, je mots I rouge et 1 bleu, et l 2 rouges. On permet l'enfant dr hien ia*iili la composition des tas, on met ensuite les jetons dans les sacs et un dit imagine i|ii'on secoue bien le sac et que tu peux tirer une

34 seule fois, un seul jeton du sac. Dans quel sac penses-tu qu'on a plus de chances de tomber du premier coup sur un jeton rouge? Pourquoi? A partir du second item, on ne met plus les jetons dans les sacs, les collections restent visibles : maintenant, on va faire deux autres tas ; c'est la mme chose, mais on ne cache plus les jetons, on imagine qu'on les met dans les sacs, qu'on secoue bien et que tu peux tirer un seul jeton ; o as-tu le plus de chances de tomber du premier coup sur un rouge? On demande des justifications pour chacun des items et on essaye d'obtenir plus qu'une simple description en disant : est-ce que tu peux encore m'expliquer autrement? Les items sont prsents dans l'ordre suivant (numrateur: nombre de cas favorables ; dnominateur : nombre total de jetons, c'est--dire de cas possibles) : Exemple 1 Exemple 2 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 1/2 2/3 1/5 1/3 1/2 1/3 1/2 3/8 2/2 2/3 2/5 1/2 2/4 2/6 2/5 2/6

35 La dure de passation de toute l'preuve est, en moyenne, de 17 mn, avec un cart-type de 7 mn. Catgorisation des conduites Un raisonnement opratoire complet aux items de probabilit nous semble faire appel la mise en uvre et l'articulation de trois dimensions de transformation. La premire dimension est relative la transformation opre sur une des variables des collections en prsence (cas favorables ou cas dfavorables), la deuxime dimension est relative la transformation opre sur l'autre variable. L'articulation de ces deux dimensions permet ainsi des mises en relation simples, pas forcment quantifies, telles que la comparaison des cas dfavorables et des cas favorables l'intrieur d'une mme collection. La troisime dimension correspond la possibilit de raisonner conjointement sur ces mises en relation, ce qui aboutit ncessairement des comparaisons quantifies de rapports. Ces trois dimensions nous permettent d'tablir six niveaux regroupant diffrents types de conduites numrs dans le tableau 2. Nous n'avons pas dfini de niveau 1 correspondant dans les autres preuves une absence de transformation, dans la mesure o la consigne et le fait que les lments soient dj dissocis ne permettent pas de mettre en vidence une simple lecture du rel, du moins pas aux ges que nous tudions. On pourrait arguer du fait que les conduites de description que nous avons places au niveau 3 ne reprsentent que de simples lectures du rel. Cependant, dans la mesure o elles doivent tre assorties d'un jugement, elles font ncessairement appel des transformations. TABLEAU 2 Liste des conduites l'preuve de quantification des probabilits
OO.-Ne sait pas, rponses aberrantes, problmes de passation. Ex : arguments magique; : Il va aller l quand tu vas mlanger. Niveau 2 . - Emergence d'une dimension. Prise en considration d'une seule variable 21.Arguments bass sur les cas favorables uniquement. Ex. : (1/5-2/5*) Ici, parce qu'il y a plus de rouges que l. 2 2 . - Arguments bass sur les cas dfavorables uniquement. Ex. : (1/3-1/2) Ici, parce qu'il y a moins de bleus que l. 2 3 . - Arguments bass sur les cas possibles uniquement. Ex. : (1/2-2/4) Ici, parce qu'il y a plus de jetons que l. * La collection souligne est celle dsigne par l'enfant comme celle o il y a le plus de chances de tirer un jeton rouge du premier coup.

galit des cas possibles galit des cas favorables proportionnalit ingalit des cas favorables et des cas possibles

Pour les trois premiers items, si l'enfant ne se rfre qu' une seule des souscollections, on l'aide en lui demandant s'il ne faut pas aussi s'occuper de l'autre sous-collection. Items de construction Item Cl : Maintenant, tu vas faire toi-mme deux tas ; il faut qu'il y ait plus de chances dans un tas que dans l'autre de tirer du premier coup un jeton rouge. On demande des justifications. Item 2 : Maintenant, tu vas faire deux tas dans lesquels 1 1 y a la mme chance de tomber du premier coup sur un jeton rouge. Si l'enfant n'utilise que des jetons rouges, on lui demande : Fais encore deux tas pour lesquels il y a II mme chance mais pas le mme nombre de jetons dans les deux tas. Aprs plusieurs etsais Infructueux, on demande l'enfant s'il croit que c'est possible Dira tous 1 e u o l'enfant affirme qu'il y a galit de chances (sauf s'il s'agit de deux collections Ideti tiques) on ajoute 1 jeton dans la collection qui contient le moins de fettms et on demande: Y a-t-il encore la mme chance? SI l'enfini rpond que mm, on lui demande : Que faire pour qu'il y ait de nouveau la mme chance % <>n demande l'enfant de trouver deux solutions. Il nous semble que celle dtinti* <ru*ti<xi. qui fait appel un systme de double compensation, devrait peimeitit <l# main* en vidence avec moins d'hsitation un raisonnement de type loirtsal

36 TABLEAU 2 (suite)
Niveau 3 . - mergence d'une deuxime dimension. Prise en considration des deux variables, mais sans articulation complte 31.-Arguments bass sur les cas favorables puis dfavorables (ou inversement), ou sur les favorables (ou dfavorables) puis possibles. Raisonnement juxtapos, mais non coordonn. Ex. : (1/5-2/5) Ici, parce qu'il y a plus de rouges ; ici (1/5), il y a plus de bleus. 32.-Description in ter-collections; l'enfant dcrit les favorables des deux collections, puis les dfavorables des deux collections, ou les possibles. Ex. : (2-2/4) Il y a un rouge ici et deux rouges l ; il y a un bleu ici et deux bleus l. 3 3 . - Description intra-collection ; l'enfant dcrit les favorables et les dfavorables d'une collection, puis de l'autre. Ex. : (2-2/4) Ici, il y a un rouge et un bleu ; l, il y a deux rouges et deux bleus. Niveau 4 . - Articulation des deux dimensions. Comparaison des cas favorables et des cas dfavorables 41.-Comparaison inter-collections, comparant les favorables, puis les dfavorables, les deux variables tant aussi mises en relation. Ex. : (3-2/6) La mme chance, parce qu'il y a plus de rouges ici (2/6) que l (1/3), mais il y a plus de bleus ici (2/6) que l (1/3). 42.-Comparaison intra-collection, comparant les favorables et les dfavorables, d'abord dans une collection puis dans l'autre. Ex. : (1/3-2/6) La mme chance, parce qu'ici (1/3), il y a plus de bleus que de rouges, et l (2/6) aussi, plus de bleus que de rouges. 43.-Raisonnement bas en partie sur une comparaison intra-collection, et en partie sur une comparaison intex-collection (41 et 42). Ex.. (7/2-2/5) Il y a plus de rouges ici (2/5) que l (1/2), et l (2/5) il y a plus de bleus que de rouges. 44.Raisonnement en fonction de tirages successifs. Ex. ; (2-2/5) On sort un bleu (1/2), la deuxime fois on tire obligatoirement un rouge. Niveau 5 . - Emergence de la troisime dimension. Dbut de mise en relation de deux rapports. 5 1 . - Diffrence inter-collections. Ex. : (2/6-3/8) La mme chance, parce qu'ici (2/6), il y a un rouge et un bleu de moins que l (3/8). 5 2 . - Diffrence intra-collection. Ex. : (2/6-3/8) La mme chance, parce que dans les deux, il y a deux bleus de plus que de rouges. 5 3 . - Quantification par modification imagine des sous-collections pour les rendre proportionnelles. Ex. : (2-2/5) Plus de chances ici, parce que pour avoir la mme chance, il faudrait enlever un bleu l (2/5). 54. Arrangements figuraux pour dmontrer la proportionnalit, ou dcomposition quivalente exprime verbalement.

3 En ce qui concerne la fidlit Inter-juge, nous obtenons un indice d'accord d .84 pour un tableau de 13 * I. cases (cf Note 1, chap. I p. 25).
AMIVM des rsultats

1. Analyse des rruaitn rt VrWra, Pour cette preuve, il s'est rvl particulii rement dlicat d'tablir des critres de russite comparables d'un item l'autre, n'est pas justifi de baser la r usai te uniquement sur le choix, dans la mesure oi dans la plupart des items, un choix correct peut tre d au hasard dans 50 % de cas. De mme, on ne peut pat se baser uniquement sur l'argument : il parait e effet peu conomique d'utiliser un argument de type formel lorsqu'un argumer de type concret permet de rsoudre le problme. Par ailleurs, comme nous l'avor dj mentionn, le choix d'une collection ne concorde pas forcment avec le justifications qui accompagnent ce choix. Ainsi, dans un item dit formel, l'enfar peut oprer un choix correct avec un argument de niveau opratoire concret, e l'inverse, l'enfant peut se tromper dans son choix tout en donnant un argumer de niveau formel. Par consquent, nous avons t plus ou moins exigeants quant l'argmer selon les diffrents items. Nous avons considr les deux premiers items (1/5-2/ et 1/3-1/2) comme russis lorsque le choix tait correct et l'argument tait a moins de niveau 2 ; il suffit en effet de ne considrer qu'une dimension dans c< problmes o seule une variable change. Pour les items 3 et 4 (1/2-2/4 et 1/3-2/6 nous nous sommes contents d'un choix correct, tant entendu qu'ici le hasar joue beaucoup moins. En effet, il est peu probable que le sujet rponde par hasar qu'il y a des chances gales de tirage alors que la question est de dsigner la collei tion qui prsente le plus de chances (cf consigne). Il est d'ailleurs intressant d constater que la trs grande majorit des sujets qui affirment qu'il y a galit d chances donne un argument de niveau 4 au moins. Pour les items 5 et 6 (1/2-2/ et 2/6-3/8), le critre de russite implique un choix correct et un argument d niveau 4 au moins, c'est--dire un argument qui coordonne les deux dimension; En ce qui concerne les items de construction, nous avons seulement considr l'item C2, tant donn l'extrme facilit de l'item C l . La russite cet item impl que une ralisation correcte, c'est--dire deux collections proportionnelles, et u argument de niveau 4 au moins.

Ex.: (1/3-2/6) 1/3:RBB

2/6 : RBB RBB.

Niveau 6 . - Articulation des trois dimensions. Rapports de rapports 61. Rapport inter- ou intra-collection. Ex. : (i/2-2/4) L (2/4) il y a le double de bleus et de rouges que l. OJ3-2/6) Dans les deux tas, un rouge vaut deux bleus.

Dans la mesure o nous ne nous basons pas uniquement sur les argument; nos analyses de conduites en termes de dimensions ne nous permettent pas de pr< voir une rpartition prcise des items en stades. Nous pouvons juste prdire qu les items PR1 et PR2 devraient tre plus faciles puisqu'un argument de niveau satisfait au critre de russite ; ceci est reprsent par une double barre dans le ti bleau 3 . La thorie de Piaget ne nous aide pas beaucoup plus dans l'tablissemen

38 des niveaux : elle permet de prvoir deux niveaux : soit les items une variable (PR1 et PR2) et les items deux variables (PR3, PR4, PR5, PR6, PRC). Cependant, selon les tudes de Longeot (1969), on devrait s'attendre une discrimination plus fine entre les items du deuxime niveau ; P R 3 , PR4 et PR6 devraient appartenir trois niveaux diffrents. Cette comparaison reste limite, compte tenu du fait que les items PR5 et PRC n'ont pas t utiliss par Longeot. C'est pourquoi nous nous sommes finalement bass sur les frquences empiriques pour tablir des coupures entre les stades. Ainsi que le montre le tableau 3, nous avons prvu trois niveaux dont l'analyse hirarchique vrifie le bien-fond. En effet, l'indice interstade global est lev (.90), ce qui nous autorise conclure que ces trois niveaux sont bien hirarchiss. Une analyse hirarchique complmentaire effectue sur chacun des niveaux (analyse intrastade, stade par stade) nous montre qu'il existe galement une hirarchie l'intrieur du premier niveau mais pas l'intrieur des deux suivants. TABLEAU 3 Quantification des Probabilits - Analyses hirarchiques
PR1 1/5-2/5 Frquence de russite (N) Indice intrastade, stade par stade 145 PR2 1/3-1/2 127 PR5 1/2-2/5 44 PR3 1/2-2/4 40 PR4 1/3-2/6 18 PRC constr. 18 PR6 3/8-2/6 9

39 mlangent. Une raison supplmentaire de hirarchisation peut tenir au type d'argument permettant la russite. Un raisonnement bas sur une comparaison encore qualitative est suffisant pour russir les items PR3 et PR5 alors que les items PR6 et PRC requirent une quantification. Ainsi, pour les items PR3 et PR5, une comparaison intra-collection qualitative (conduite 42) du type dans ce tas, il y a la mme chose de bleus et de rouges, et dans l'autre aussi (PR3) et du type : l, il y a la mme chose de rouges et de bleus, l il y a plus de bleus que de rouges (PR5) est suffisante pour atteindre un niveau de certitude de jugement. En effet, les autres types de comparaisons qualitatives ne permettent que des solutions approximatives. Les items PR6 et PRC requirent une quantification inter ou (et) intra-collections pour aboutir une certitude. Quant l'item PR4, il se trouve dans une position intermdiaire : une comparaison qualitative intra-collections n'est. en fait pas suffisante pour aboutir une certitude mais le sujet peut s'en contenter et donc oprer un choix correct sur la base d'un argument tel que : il y a plus de bleus que de rouges ici et l aussi, donc il y a la mme chance. Dans l'analyse hirarchique, de telles rponses sont juges comme correctes puisque seul le choix a t pris en considration dans cet item. Si notre hypothse concernant le rle suffisant ou non des comparaisons intra-collections s'avre justifie, on devrait constater que ces arguments sont plus frquemment associs des choix corrects pour les items PR3 et PR5, et des choix incorrects pour les autres items. C'est bien ce que nous montre le tableau 4, sauf en ce qui concerne l'item PP.4 o les choix semblent tre faits, comme nous l'avons dit plus haut, de faon approximative par quelques sujets. TABLEAU4 Quantification des Probabilits Rpartition des conduites 42 en fonction des choix corrects et incorrects
PR5 1/2-2/5 Choix ou constr. corrects Choix ou constr. Incorrects Total cond. 42 20 1 21 PR3 1/2-2/4 14 1 15 PR4 1/3-2/6 4 4 8 PR6 2/6-3/8 1 3 4 PRC

.75

.13 Indice interstade global : .90

.18

Dans la mesure o ces niveaux empiriques semblent bien tablis, il reste dterminer quelle peut tre leur signification. Le premier niveau, conformment ce que nous attendions, est compos des deux items une variable. Toutefois, ils ne semblent pas tre exactement de mme difficult (indice de 7S) cette hirarchie ne tient pas un effet d'ordre puisque c'est le deuxime Item qui est le plus difficile, mais au fait que raisonner sur les cas dfavorables (PR2) requiert probablement une plus grande dcentration par rapport la consigne el mime un dbut d'mergence de la deuxime dimension. La rpartition des items deux variables pose plus de problmes ()n volt l'vidence que l'on ne peut pas se baser uniquement sut le type d'itemi pour pr voir leur niveau de difficult ; en effet, dans une perspective qui t'appuierait uni quement sur la structure des items, les items de proportionnalit devraient H M I I I I tuer un niveau et les items double ingalit un deuxime niveau ( , ** iinu >

6 27 33

Les trois derniers items semblent tous appartenir un mme stade, alors que Longeot (1969) attribue l'item 1/3-2/6 au stade formel A, et l'item 2/6-3/8 au stade formel B. Nous ne trouvons quasiment pas de hirarchie entre ces trois items (. 18), ceci en grande partie cause de l'item PRC ; en effet, parmi les sujets qui ne

40 russissent que l'un des deux items, 14 sujets russissent PR4 et chouent PR6, alors que S sujets seulement ont le pattern inverse. On aurait pu tenter de constituer un quatrime stade avec l'item PR6, mais ceci ne nous a pas sembl pertinent,tant donn la frquence de russite trs faible qu'il faut attribuer l'ge de nos sujets. TABLEAU 5 Quantification des Probabilits - Ages mdians de russite par item
PR1 1/5-2/5 N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 25-75 87 8 6-11 7-10 PR2 1/2-1/3 70 8 6-11 7-10 PRS 1/2-2/5 22 10 8-12 9-12 PR3 1/2-2/4 20 10.5 8-12 9-12 PR4 1/3-2/6 15 11 9-12 9-12 PRC constr. 14 11 8-12 10-12 PR6 2/6-3/8 8 11 9-12 10-12

41 du troisime (respectivement 10-10,3 et 11). De plus, on observe une progression dans l'ge minimal auquel les dilTemiU Items sont russis : il n'y a en effet aucun sujet de 6 et 7 ans tua olwiest 2 et 3 . D est galement intressant de relever qu'il n'y a p u de sujet d I t n e qui ne russisse que les items du premier stade. L'volution dee frtquewMa de russite par ge et par item (figure 1) montre les mmes phnomnes les JeuitH enfants (6 8 ans) russissent dj les items PR1 et PR2 mais chouent loua le* autres ; on observe une progression nette partir de 9 ans pour lee Items PR3 et PR5, tandis que les trois derniers items restent difficiles, surtout PR6, mme pour les enfants les plus gs. 2. AnaJytt quitmtire Le tableau 6 indique, pour chacun des items, la frquence d'apparition dee diffrantes conduites regroupes par niveau, l'ge mdian et la dispersion 10-90 correspondant ces diffrents niveaux. La rpartition dtaille des conduites elles-mmes est indique dans le tableau 7. TABLEAU 6 Quantification des Probabilits - Frquences et Ages par niveau et par item
PR1 1/5-2/5 Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 6 N Age mdian Dispersion 10-90 3 6 6-8 94 9 6-12 37 9 6-12 18 9.5 8-12 2 10.5 9-12 PR2 1/2-1/3 6 7.5 6-10 79 9 6-12 53 9 6-12 15 10 8-12 1 9 PR3 1/2-2/4 1 6 70 8 6-11 46 9 6-12 21 11 8-12 6 9.5 7-12 10 11 8-12 PR4 PRS 1/3-2/6 1/2-2/5 1 7
-

La hirarchie des items se retrouve dans la gradation des ges mdians de russite, comme le montre le tableau S. De mme que pour les frquences de russite, la diffrence est plus marque entre les items du premier stade (ge mdian de 8 ans) et ceux du deuxime stade (10 et 10,5) qu'entre les items du deuxime et

PR6 2/6-3/8 6 7.5 6-8 80 8 6-12 22 8.5 6-12 12 9.5 9-12 33 10 8-12 1 12

PRC constr. 17 7 6-11 28 8 6-11 48 8 6-12 38 10 8-12 20 11 8-12 3 11 9-12

Total 37 7 6-10 514 8 6-11 265 9 6-12 150 10 8-12 86 11 8-12 26 11 9-12

3 7 6-7 78 8 6-11 28 9 6-12 29 10 7-12 14 11 9-12 2 10.5 10-11

85 9 6-11 31 9 6-12 17 10 7-12 10 10 7-12 10 11.5 9-12

42 On peut voir de faon gnrale que l'ge mdian augmente rgulirement (si ce n'est lorsque les frquences sont trs faibles), que ce soit par item ou pour l'ensemble de l'preuve. Si l'on analyse les dispersions, on s'aperoit qu'elles se modifient galement avec les niveaux : on ne trouve pas de sujet de 12 ans dans les premiers niveaux, la dispersion est maximale pour le niveau 3 , puis se resserre partir du niveau 4. Ceci va bien dans le sens de la hirarchie que nous postulons entre les niveaux. Par ailleurs, on observe que les conduites de niveau 2 sont trs nettement plus frquentes, reprsentant 48 % du total des rponses ; elles sont suivies par les conduites de niveau 3 (35 %), puis de niveau 4 (14 %). La frquence du niveau 2 est approximativement la mme pour tous les items, sauf pour PRC ; il semble que la consigne, qui demande ici de construire deux collections avec galit de chances, force davantage l'enfant raisonner sur les deux variables la fois. Aux items o le niveau 2 suffit pour russir, l'ge mdian et la dispersion augmentent, indiquant que des enfants plus gs, capables ailleurs de conduites plus labores, fonctionnent ici l'conomie. En ce qui concerne le niveau 3, sa frquence est lgrement plus leve pour les trois premiers items et pour PRC. Quant au niveau 6, il n'apparat que pour les items de proportionnalit. Comme les raisonnements de niveau 4 et 5, il n'est pas vraiment ncessaire pour les premiers items et il est probablement trop difficile appliquer aux items double ingalit, tant donn l'ge de nos sujets. TABLEAU 7 Quantification des Probabilits - Frquences des Conduites par item

43 Le tableau dtaill de la rpartition des conduites (tableau 7) permet de voir que les sujets qui raisonnent sur une seule dimension (conduites de niveau 2) se centrent plus frquemment sur les cas favorables, ce qui est comprhensible tant donn la consigne. Ceci n'est bien entendu pas vrai pour l'item PR2 o il y a galit des cas favorables et ne se vrifie pas non plus l'item PR4. On remarque par ailleurs que, ds qu'il y a mergence de la deuxime dimension, les comparaisons intracollections sont nettement plus frquentes que les comparaisons inter-collections. En effet, pour un nombre total de conduites aux niveaux 3 , 4 e t 5 d e 501, on trouve 140 comparaisons inter, soit 28 % (conduites 32, 4 1 , 51) et 272 comparaisons intra, soit 5 4 % (conduites 3 3 , 4 2 , 52). Ceci est vrai pour tous les items, sauf l'item PRl o les comparaisons inter sont de mme frquence que les comparaisons intra. Cette prdominance des comparaisons intra n'a rien de gntique mais semble tenir la nature des items. En effet, pour aucun item, sauf prcisment pour PRl et pour l'item PR2 o curieusement les enfants ne semblent pas prfrer ce type de raisonnement, on ne peut dcider avec certitude quelle collection prsente plus de chances sur la base d'un raisonnement qualitatif inter. Ainsi, les collections qui contiennent plus de cas favorables contiennent aussi plus de cas dfavorables alors qu' l'item PRl la collection 2/5 contient la fois plus de cas favorables et moins de cas dfavorables. On observe 123 patterns de niveaux diffrents (sur un total de 279 936 possibles!). Parmi ces patterns, 10 ont une frquence significative - c'est--dire diffrent p < .001 de la frquence que l'on attendrait au hasard - et sont prsents par 40 sujets, soit 26 % (cf Note, chap. I p. 26). Sur ces 10 patterns significatifs du point de vue de leur frquence, seul 1 est homogne ; il s'agit du pattern 2222222. Le fait qu'il n'y ait pas de pattern homogne de niveau 4 ou 6 va bien dans le sens de l'hypothse selon laquelle des critres d'conomie interviennent dans le raisonnement du sujet : il n'utilise pas son niveau maximum de raisonnement lorsqu'il n'y est pas contraint. Allant dans le mme sens, on observe que, pour tous les patterns significatifs htrognes, les sujets prsentent des niveaux 2 ou 3 aux deux premiers items. CLASSIFICATIONS ET INTERSECTIONS DE CLASSES Pour Piaget, l'intersection de classes correspond une multiplication simple, requrant une opration partielle, par opposition une multiplication complte dans le cas des matrices. Malgr la terminologie utilise, Piaget postule que l'intersection simple serait plus tardive que la multiplication complte, parce que ne provoquant pas (ou moins) les coordinations dues l'obligation de classer tous les lments la fois selon les deux dichotomies possibles (Piaget, Inhelder, 1959, p. 179). L'intersection suppose une opration de disjonction non exclusive (feuilles

Conduites 00 21 22 23 31 32 33 41 42 43 44 51 52 53 54 61

PRl 1/5-2/5 3 82 10 2 4 10 23 14 1 3 0 1 1 0 0 0

PR2 1/2-1/3 6 14 54 11 9 12 32 5 6 2 2 0 0 1 0 0

PR3 1/2-2/4 1 49 9 12 10 8 28 4 15 0 2 5 0 0 1 10

PR4 1/3-2/6 1 36 41 8 7 5 19 4 8 2 3 1 7 0 2 10

PR5 1/2-2/5 3 38 26 14 4 4 20 1 21 6 1 0 5 5 4 2

PR6 2/6-3/8 6 51 22 7 2 8 12 4 4 4 0 1S 11 2

PRC constr 17 20 4 4 1 21) 25 3 II 0 0 14

|

Total 37 290 166 58 19 67 HV 17 ai i; w. i\ a

1)
> >

i
1

1i
J.

44 ou objets verts dans le matriel original de Piaget) qui s'avre particulirement difficile pour les jeunes enfants dont la tendance est de ne considrer que des classes exclusives (vert/non vert, ou feuilles/non feuilles). Dans le cadre de ses recherches sur la gnralisation, Piaget (1978, chap. 1) ramne cette tendance la difficult qu'ont les enfants raisonner en extension sur des partitions htrognes par opposition des partitions homognes effectues selon un seul et mme critre (deux sortes de formes, par exemple). Du point de vue des relations entre classification et intersection, Piaget postule un dveloppement synchrone, dans la mesure o il considre que les structures additives et multiplicatives de classes constituent une mme grande organisation opratoire, malgr les diffrences figrales ou les diffrences apparentes de complexit. Pour Piaget, l'preuve d'intersection de classes permet d'tudier de faon conjointe les deux types de schemes : L'intrt de cette technique n'est pas seulement d'opposer la multiplication simple, ou intersection de classes, la multiplication complte, mais encore de permettre de dgager les relations entre la multiplication de deux classes et la formation de ces classes elles-mmes (1959, p . 181). Pour s'assurer que la prsentation du matriel sous forme d'intersection ne retardait pas la construction de schemes additifs, Piaget, dans un deuxime temps, demande aux enfants, avec le mme matriel, de complter isolment chacune des deux collections (formation des classes). Ce contrle exprimental permet Piaget d'insister nouveau sur le synchronisme : ... mme pour des classes dj constitues, l'appartenance inclusive dtenniner pour un nouvel lment qu'il s'agit de leur adjoindre n'est acquise qu'au stade III... La corrlation troite entre les tapes de formation des schemes additifs et multiplicatifs ne tient pas au mlange des facteurs : la construction de schemes additifs d'appartenance et d'inclusion est effectivement trs lente et progressive, et c'est bien alors au fur et mesure de ses progrs que s'laborent corrlativement les schemes multiplicatifs. Cette conclusion vaut a fortiori dans le cas des multiplications compltes, par opposition aux intersections simples, puisque ces dernires sont moins facilement labores que les premires (id., p. 190). Ce synchronisme de l'intersection et de la formation des classes sur lequel Piaget insiste si fortement est cependant dmenti par une autre constatation propos de la mme exprience : Lorsque l'enfant parvient cette constitution des classes proprement dites, il est en gnral apte, ipso facto, la multiplication complte de deux systmes de classes, donc la construction de tables double entre ou matrice (avec de lgers dcalages dans un sens ou dans l'autre). Par contre, en ce qui concerne les multiplications simples ou intersections de deux classes, il y a dcalage net dans le sens d'un retard de l'intersection sur la formation des classes (id., p. I 84 soulign par nous).

45 Les citations qui prcdent noua montrent l'vidence que le problme des relations entre schmee additifs et multiplicatifs n'est pas rsolu. Ceci nous semble tenir des raisons auati bien d'ordre exprimental que thorique. Tout d'abord, Piaget ne mentionne pas de vrifications exprimentales qui porteraient sur le synchronisme de cet deux types de schmes. En effet, le lecteur ne sait pas si les enfants auxquels la question sur l'intersection est pose ont tous t capables de trouver les critres de clama, et rciproquement si tous les enfants qui ont d complter les boites isolment lors de la deuxime exprience ont t par la suite soumis aux questions sur l'intersection. A notre avis, il serait ncessaire, pour poser correctement le problme, que le* mmes enfants soient soumis aux deux types de questions. Deuximement, parler de schmes additifs d'appartenance et d'inclusion propos d'une situation dans laquelle l'enfant doit simplement former des classes ou dcouvrir des critres de classes semble faire appel trop troitement aux oprations du groupement d'addition des classes. Or, il nous parat que la classification constitue plutt un prrequis aussi bien des groupements additifs que multiplicatifs. Elle correspondrait davantage l'laboration d'objets sur lesquels ensuite les oprations pourraient s'appliquer. Cette hypothse se rapprocherait des rsultats du travail de Bideaud (1979) qui trouve un niveau correspondant au rglage du tous et quelques, sans qu'il y ait russite des questions d'inclusion. Elle interprte ce niveau comme tmoignant d'une identification et d'une diffrenciation des caractristiques des objets perus comme des indices qui permettraient de lire les rponses correctes dans les configurations prsentes. Enfin, la situation exprimentale elle-mme introduit un prrequis entre la constitution des critres de classes et l'intersection : en effet, il parat aberrant, ou tout simplement impossible, de demander l'enfant de raliser une intersection de classes s'il ne sait pas de quelles classes il s'agit. C'est pourquoi, dans la technique dcrite ci-dessous, nous avons dcid, au cas o l'enfant ne dcouvre pas de luimme les critres de classes, de lui fournir diffrents types d'aides, voire de lui donner la solution, avant de lui poser les questions sur l'intersection. Par ailleurs, dans l'analyse des rsultats, nous avons trait comme deux preuves spares les items appartenant la classification (classification spontane et dcouverte de critres) et ceux appartenant l'intersection de classes (anticipation de l'intersection, placement des cartes d'intersection totales et partielles). Il faut souligner que l'objet central de notre recherche tant l'tude des relations entre preuves, et en particulier les relations entre l'intersection et d'autres preuves, il est vident que nous ne visons pas lucider le problme complexe de la construction des classes et de son synchronisme avec les multiplications.

46 Matriel et procdures Nous avons introduit plusieurs modifications par rapport la technique originale dcrite par Piaget (Piaget et Inhelder, 1959). Celle-ci ne comportait que des questions sur l'anticipation de l'intersection de deux classes, et tous les lments d'une classe taient dessins sur un mme carton. Pour rpondre aux objectifs de notre recherche, et en particulier pour rendre la technique utilisable entre 6 et 12 ans, nous avons augment le nombre de classes multiplier. Par ailleurs, pour donner une part plus importante l'aspect de construction des classes, nous avons prfr que tous les dessins soient diffrents ; ainsi, dans notre classe de Fleurs, il n'y a pas deux fleurs identiques, alors que dans le matriel de Piaget, les lments diffrent peu (dans le cas de la classe des Feuilles, les lments ne diffrent que par la couleur et non par leur forme). Enfin, pour permettre une extension de la classe, les lments sont dessins sur des cartons indpendants. La technique utilise comprend trois situations faisant intervenir un nombre croissant de classes (situation 2 : deux classes ; situation 3 : trois classes ; situation 4 : quatre classes) et cinq critres combins diffremment entre eux : contenu (fruits ou fleurs), couleur (rouge), nombre (objets doubles), contenant (objets dans quelque chose), grandeur (petits objets). Ces critres peuvent se rpartir en deux, voire en trois groupes : les signifiants (couleur, contenant, grandeur) et les signifis (contenus) ; le critre nombre quant lui pourrait constituer une catgorie part, celle de la quotit, mais, pour simplifier, nous l'incluons dans la catgorie des signifiants. Le plan d'exprience pour chacune des trois situations comprend trois parties : dcouverte des critres, plus pousse dans la situation 2, o l'enfant doit commencer par une classification spontane des lments ; anticipation de l'intersection totale ; placement de cartes appartenant chacune des classes et de cartes correspondant aux intersections totales et partielles. Situation 2 (doubles et contenants) Le matriel se compose de 18 cartes de 5 x 5 cm sur lesquelles figurent des dessins diffrents : 7 cartes reprsentant chacune deux objets Identiques, par exemple deux lzards (Doubles); 7 cartes reprsentant chacune un objet dans quelque chose, par exemple un uf dans un coquetier (Contenants) ; 2 caries d'Intersection (deux oiseaux dans une cage et deux pinceaux dans un verre) et 2 cartes bizarres (1 pantalon, 1 tortue). 0 comprend galement deux boites d'environ H x 25 cm pour contenir les lments des classes et une boite carre d'environ H M cm qui, en cours d'exprience, est place entre les deux grande* boites pour Dguiei l'initi section. 1. Classification spontane. On prsente l'enfant les deux giintle lx.lt i *i des et 5 images (les mmes pour tous les enfants) de chacun* des deu >Uni. ri

47 on lui demande de classer ces 10 images dans les deux boites, avec la consigne suivante : Tu vois, j'ai ici des images et deux boites. Je voudrais que tu mettes dans chacune des botes les images qui vont bien ensemble. Regarde bien toutes ces images, il faut toutes les utiliser, et les mettre dans ces deux botes. On demande alors des justifications et une deuxime classification si l'enfant n'a pas class les lments selon les critres Doubles et Contenants. Si ce deuxime essai n'aboutit toujours pas aux critres prvus, on passe la classification force. 2. Classification force. L'exprimentateur introduit 3 des 5 cartes dans chacune des botes et dit : Je vais t'aider un peu, je mets 3 cartes dans chacune des botes, essaie de continuer. On demande des justifications. Si, malgr cette aide, l'enfant ne parvient toujours pas construire les deux classes prvues, l'exprimentateur place correctement les 10 cartes et passe l'item de la dcouverte des critres. 3. Dcouverte des critres. Les 5 cartes tant correctement places dans chacune des botes, l'exprimentateur demande : Peux-tu me dire comment on pourrait appeler chaque bote ? Si ncessaire, on propose l'enfant les aides suivantes pour tenter de lui faire dcouvrir les critres en commenant par le critre Doubles s'il n'en a trouv aucun : a) Pourquoi penses-tu qu'on a mis toutes ces images dans la mme bote ? On peut dire que dans cette bote ils sont tous comment? b) Dis-moi comment est chacune des cartes dans cette bote. On exige une description aussi exacte que possible. c) Si, malgr ces aides, l'enfant ne dcouvre pas de critre, on le lui donne : Serais-tu d'accord de dire que dans cette bote, ils sont tous par deux : deux livres, deux lampes, etc. ? Pour la bote Contenants, on dira : Serais-tu d'accord de dire qu'il sont tous dans quelque chose : un uf dans un coquetier, un cheval dans un chariot, etc.? 4. Anticipation de l'intersection. L'exprimentateur place la petite bote entre les deux grandes botes et dit : Maintenant qu'on a mis toutes ces images dans les botes, j'aimerais que tu imagines ce qu'on pourrait mettre au milieu qui aille bien avec toutes les images dans les deux botes (on montre successivement les deux botes). Essaie de trouver dans ta tte, ce n'est pas forcment une image qui est dj dans une bote. C'est comme si on te donnait une petite carte blanche et qu'on te demande de dessiner n'importe quoi, pourvu que a aille bien avec toutes les images dans les deux botes. On demande des justifications, et, au besoin, on demande l'enfant de rappeler les critres de classes ; que l'enfant anticipe correctement ou non, on passe l'item de placements des cartes. 5. Placement des cartes. On prsente l'enfant les cartes restantes, soit : 2 cartes par classe, les 2 cartes d'intersection et les 2 cartes bizarres, en lui donnant

48 la consigne suivante: Peux-tu me due o on peut mettre chacune de ces images? Est-ce qu'il y a ici une ou plusieurs cartes qu'on pourrait mettre au milieu, qui vont bien avec toutes les images qui sont dans les boites? Il y a peut-tre des cartes qui vont dans chacune des boites, et peut-tre aussi des cartes qui ne vont nulle part. On demande des justifications. Si l'enfant a distribu toutes les cartes, sans en trouver une qui aille au milieu, on dit : Tu n'as rien trouv, pour aller au milieu? Que mettrais-tu? Si, malgr cette aide, l'enfant ne trouve toujours pas quelle carte mettre dans la boite d'intersection, et tant donn que nous considrons la situation 2 comme une situation d'apprentissage, nous indiquons la solution l'enfant en lui donnant les explications ncessaires. Situation 3 (Fleurs, Doubles, Petits) Le matriel se compose de 27 cartes blanches de 5 x 5 cm sur lesquelles figurent des dessins diffrents : 7 cartes reprsentant chacune une fleur (Fleurs), 7 cartes reprsentant chacune deux objets identiques (Doubles), 7 cartes reprsentant chacune un objet dessin plus petit (Petits), 1 carte d'intersection (deux petites fleurs), 3 cartes d'intersection partielle de deux classes (deux fleurs moyennes, une petite fleur, deux petits lapins) et 2 cartes bizarres (une grosse voiture de pompier, trois petits canards). Dans cette situation, on utilise trois grandes botes de 8 x 25 cm et une bote carre de 8 x 8 cm. La procdure exprimentale est identique celle de la situation 2, sans la classification spontane, et se droule ainsi : - dcouverte des critres (l'exprimentateur met au dpart 5 cartes dans chacune des botes) ; - anticipation de l'intersection ; - placement des cartes (2 cartes par classe, 1 carte d'intersection totale, 3 cartes d'intersection partielle et 2 cartes bizarres). A la diffrence de la situation 2, si l'enfant ne trouve pas la solution mme aprs la question : Tu n'as rien trouv pour aller au milieu?, l'exprimentateur ne la lui propose pas. Par ailleurs, la consigne ne prvoit pas explicitement le placement des cartes d'intersection partielle, mais, si l'enfant hsite entre deux botes, on lui fait prciser les raisons de son hsitation, et on lui suggre la possibilit de placer la carte entre deux botes. Situation 4 (Fruits, Rouges, Doubles, Contenants) Le matriel se compose de 35 cartes blanches de 5 x 5 cm sur lesquelles figurent des dessins diffrents : 6 cartes reprsentant chacune un fruit (Fruits), 6 cartes reprsentant chacune un objet dans quelque chose (Contenants), 6 cartes reprsentant chacune un objet rouge (Rouges), 6 cartes reprsentant chacune deux objets identiques (Doubles) ; 1 carte d'intersection totale (deux pommes rouges dans un panier rouge), 4 cartes d'intersection partielle de 3 classes, et 6 cartes d'intersection partielle de 2 classes. Dans cette situation, on utilise quatre grandes botes

49 de 8 x 25 cm et une bote carre de 8 x 8 cm. La procdure exprimentale est en tous points identique celle de la situation 3, si ce n'est qu'aucune aide n'est propose pour la dcouverte des critres, deux d'entre eux (Fruits et Rouges) tant dcouverts par la plupart des enfants, et les deux autres ayant dj t utiliss dans les situations prcdentes. Le temps moyen de passation de l'preuve dans son ensemble est de 31 mn, avec un cart-type de 14 mn. Catgorisation des conduites aux items de classification Comme nous l'avons mentionn plus haut, nous analysons sparment les items portant sur la classification et la dcouverte des critres et ceux portant sur l'intersection. En ce qui concerne la classification, nous n'avons pas jug possible d'analyser les conduites en termes de dimensions ; ceci non pas parce que nous postulons qu'aucune transformation ne soit ncessaire, mais parce que, compte tenu de l'ge des sujets, c'est plus la dcouverte des critres qui pose problme que l'opration de classification en elle-mme. Nous nous sommes contents de considrer la classification comme un prrequis la multiplication et de classer les conduites d'un point de vue strictement descriptif. Classification spontane Pour l'item de classification spontane la situation 2, nous avons dfini neuf types de conduites, comme le montre le tableau 8. Les trois premiers reprsentent des conduites lmentaires. Dans le type 4, collections, l'enfant runit des lments parce que faisant partie d'un mme objet ; les lments sont ici considrs comme des parties d'une totalit empirique, il y a donc une relation d'appartenance partitive entre chaque lment assembl et le tout au sens des collections de Markman ( 1976, 1978, 1979) ou des classes collectives de Carbonnel (1978). Les types 5 8 correspondent tous la construction de classes proprement dites, c'est--dire d'ensembles qui semblent bass sur une relation d'inclusion selon un critre gnral abstrait des objets et commun tous les lments ; le statut logique de cette relation d'inclusion teste u n s doute prciser. Ces types se distinguent d'une part par le fait que la proprit prise en considration est abstraite du signifiant (c'est-dire de la inanii* dont l 'objet est reprsent) ou du signifi (c'est--dire des objets tels qu'ils ex Ulani dans la ralit), d'autre part, ils se distinguent selon que l'enfant fait appel ou non 4 une classe complmentaire; pour pouvoir juger del prsence de la complmentarit, il ett vident qu'il faut tenir compte des deux classes construites pet l'enfant Poui les conduites de il**Mfkation, l'Indice d 'accords inter-juges, calcul sur un tableau de *' ' > . tal de m

50 TABLEAU 8 Liste des Conduites de la Classification spontane de la situation 2

0.Ne sait pas, rponses aberrantes, problmes de passation.

51 Analyse des rsultats aux items de classification Classification spontane Les conduites de classification ne se prtent pas une analyse hirarchique puisqu'il s'agit en fait d'un seul item, mme si l'on demande deux classifications successives certains sujets. Nous avons analys sparment, selon les critres prsents dans le tableau 8, chacun des ensembles au sens large raliss par les sujets, c'est--dire la faon dont l'enfant a rempli chacune des deux botes. Ainsi, nous obtenons quatre conduites pour tous les sujets ayant effectu deux classifications (soit 79 sujets), deux conduites seulement pour les sujets qui ont d'emble dcouvert nos critres ou qui n'ont pas trouv une deuxime classification (soit 57 sujets) ; certains sujets sont intermdiaires, car ils remplissent l'une des deux botes (3 sujets) ou trois des quatre (7 sujets), et enfin 8 sujets n'effectuent aucune classification. Nous obtenons par consquent 454 conduites, dont la rpartition est indique dans le tableau 10. TABLEAU 10 Classification spontane - Frquences, ges mdians et dispersion des conduites
Nombre de rponses 1 - Choses vagues 14 71 32 20 56 48 98 115 Age mdian 10 7 7 9 9 9 10 10 Dispersion 10-90 7-11 6-11 6-10 7-12 7-12 7-12 7-12 7-12

1 . - Choses vagues. Aucun critre explicite de classe n'est donn (les trucs, les choses). t.Juxtaposition des lments par couple. L'enfant assemble des lments par deux, et successivement, en gnral selon une relation d'usage (les bobines et la chaussure parce qu'on peut rparer la chaussure avec du fil).

3 . - Juxtaposition pivotale. Un lment joue le rle de pivot organisateur pour plusieurs lments (le bb avec le cheval et les chaises, parce que le bb peut jouer avec le cheval et s'asseoir sur les chaises). 4. Collections. (les choses qui sont dans les prs, les choses qui sont dans la maison). 5 . - Classes non complmentaires, critre abstrait du signifiant. (les deux ou les jumeaux, condition que l'autre classe ne soit pas considre comme les non-jumeaux). 6 . - Classes complmentaires, critre abstrait du signifiant. (les deux si l'autre classe est appele les non-deux ; les bruns si l'autre classe est appele les non-bruns). 7 . - Classes non-complmentaires, critre abstrait du signifi. (les animaux, condition que l'autre classe ne soit pas dfinie comme les non-animaux). 8 . - Classes complmentaires, critre abstrait du signifi. (les choses manger si l'autre classe est appele les choses qui ne sont pas manger).

Dcouverte des Critres Pour les items de Dcouverte des Critres, nous avons distingu trois (quatre pour la situation 2) types de conduites, comme le montre le tableau 9. Ces items s'analysant sur des conduites directement observables, et donnant lieu peu de diversit, il ne nous a pas paru utile de calculer un indice de fidlit. TABLEAU 9 Liste des Conduites aux items de Dcouverte des Critres, situations 2, J *t 4
0 . - Echec. L'enfant ne trouve pas le critre, et l'exprimentateur doit If lui donnai 1 . - L'enfant trouve le critre aprs avoir, sur suggestion de ('xprtmenUtaui, tuil <MVrtl luu tes les cartes, soit compar certaines cartes (aide utilise le ratuaUon J pow nxUllw la dcouverte du critre Petits). 2 . - L'enfant trouve le critre spontanment, ou ventuellement apte* la qixalfcM I ihm comment?. 3 . - L'enfant classe spontanment selon les critres prvus. Cette condeil* m ewil w <>*w qu' la situation 2, qui comporte une phase de classification iponleno N.B. On note la conduite la premire fois que le critre Intervient ; Double* 4 situation 2, Fleurs et Petits la situation 3, Fruits et Rouges la HuaMM 4

2 - Couples 3 - Pivot 4 - Collection 5 - Signifiant non-complmentaire 6. - Signifiant complmentaire 7 - Signifi non-complmentaire 8 - Signifi complmentaire

( ** s

On peut remarquer que les conduites 5 8, qui correspondent la mise en uvre de critres de classes, sont nettement plus frquentes que les conduites 1 4 prises ensemble ; parmi ces dernires, seule la classification par couple est frquente. Ce primat des rponses de classes s'explique probablement la fois parla nature du matriel utilis et par l'ge de nos sujets. Parmi ces rponses de classes, on note de plus que les sujets construisent nettement plus frquemment des critres partir des objets rels que les images reprsentent (signifi) plutt qu' partir de la faon dont ces objets sont reprsents (signifiant). Quant la difficult mentionne par Piaget d'effectuer des partitions htrognes, on note une lgre

52 tendance construire des classes complmentaires plutt que non-complmentaires, mais seulement lorsque les critres sont des signifis. L'volution des ges permet d'tablir deux groupes de conduites : d'une part les classifications par couples et pivotales, dont l'ge mdian est de 7 ans, et qui n'existent plus aprs 11 ans en considrant la dispersion 10-90; d'autre part les collections et les classes dont l'ge mdian est de 9 ans (10 ans pour les signifis) et qui ne se trouvent pas avant 7 ans. Il est intressant de constater, en rapport avec les travaux de Markman (1978,1979) et Carbonnel (1978) que les collections ne sont pas plus prcoces que les classes, et persistent jusqu' 12 ans. En ce qui concerne la catgorie 1, choses vagues, l'ge moyen plus lev correspond au fait que nous y trouvons des sujets qui ont construit une classe pour l'une des boites et se sont contents de caractriser l'autre bote par des termes vagues ; de plus, cette conduite est peu frquente. Dcouverte de Critres 1. Analyse des russites et checs. La dcouverte des critres peut se prter une analyse hirarchique en termes de russites, dans la mesure o chacun des critres peut tre considr comme un item indpendant. Cette analyse hirarchique ne peut que se fonder sur des frquences empiriques puisque ni la thorie dePiaget, ni nos analyses de conduites ne nous permettent de prvoir des niveaux a priori. Cependant, l'observation des conduites d'enfants dans diffrentes situations ducatives ou dans les diffrentes expriences piagtiennes peut nous laisser prvoir que certains critres sont plus faciles que d'autres, tels les critres de couleur et de forme. TABLEAU 11 Dcouverte des Critres - Analyses hirarchiques
DCF Fleurs Frquence de russite (N) Indice intrastade, stade par stade 152 DCU Fruits 150 .25 DCR Rouges 150 DCP Petits 81 DCD Doubles 78 .11 Indice interstade global :. 86 N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 25-75 DCC Conten. 69 DSD Doubles 38 DSC Conten. 23

53 premiers items sont c*jmp*faMa du pctnt de vue exprimental puisqu'ils correspondent la dcouverte du efllre MM fait le* cartes places dans les botes. Us reprsentent clairement dsua sjtrsjatia de difficult : le premier niveau atteint par la presque totalit de* t u p u regroupe Ut critre* fonds sur les proprits du signifi (Fleurs et Fruits) et le ertUr* couleur (Rouget) dont on sait qu'il est trs facile ; le deuxime niveau stietnl par aviron la moiti des sujets comprend les trois autres critres qui sont tout tressa sur une proprit du signifiant (Petits, Doubles, Contenants). Le* deux Indice* alnUMiadei sont lufnsamment faibles pour que l'on puisse conclure une absence de hsirarchie l'intrieur de ces deux groupes d'items. Les deux niveaux suivants (DSD I DSC) correspondent au fait que l'enfant peut, lors de la phase de classification spontans, classer les cartes selon les critres Doubles et Contenants. Ce* deux Item* sont analyss ici plutt que dans la partie consacre la classification spontane pan* qu'A est intressant de les comparer la dcouverte de* autre* critres. Cependant, leur insertion dans l'analyse hirarchique des items reprsentant la dcouverte des critres lorsque toutes les cartes sont dj places dans les boltst pose un problme. En effet, les sujets qui russissent DSD (soit une classification spontane selon le critre Doubles) ont forcment russi DCD (soit la simple dcouverte du critre Doubles), et les sujets qui russissent DSC ont forcment russi DCC. Cette relation d'implication a pour effet de diminuer le nombre d'erreurs possibles, qui se trouve dj relativement faible du fait que la presque totalit des sujets russit les trois premiers items. Dans ce cas, l'analyse hirarchique peut sembler triviale puisque la hirarchie a moins de chances d'tre rfute empiriquement que ne le laisserait supposer le nombre total des items. Nous avons tout de mme dcid d'inclure les items DSD et DSC : d'une part l'analyse isole de ces deux items n'a pas grand sens ; d'autre part le nombre d'erreurs possibles reste important puisque DSD et DSC appartiennent deux niveaux diffrents et sont lis chacun un seul item du niveau prcdent. Le critre Contenant s'avre ici un peu plus difficile que le critre Doubles, puisque sur 29 sujets ne russissant que l'un des deux items, 18 prsentent le pattem 1-0 alors que 11 prsentent le pattem 0-1. TABLEAU 12 Dcouverte des Critres - Ages mdians de russite par item
DCF Fleurs 28 7 6-11 6-9 DCU Fruits 26 7 6-11 6-10 DCR Rouges 25 7 6-11 6-9 DCP Petits 60 9 6-11 7-11 DCD Doubles 40 10 7-12 9-11 DCC Conten. 44 10 7-12 8-11 DSD Doubles 38 10 8-12 8-12 DSC Conten. 23 10 8-12 8-12

Le tableau 11 prsente les rsultats des analyses hirarchiques. Les niveaux bass sur les frquences empiriques semblent adquats puisque nous obtenons un indice interstade global de .86 que l'on peut considrer comme bon. Les six

54 L'analyse des ges de russite (cf tableau 12) dmontre galement la plus grande facilit des trois premiers items : leurs mdians se situent 7 ans et leurs dispersions montrent qu'aucun enfant de 12 ans ne russit que ces items l. Par contre, la diffrence est moins grande entre les items des niveaux suivants, l'item DCPsemble faire la transition entre les items faciles et les items difficiles puisque son ge mdian est de 9 ans, mais sa dispersion 10-90 est identique celle des items du premier niveau. Ces phnomnes se retrouvent dans les courbes d'volution (cf fig.2)quinous montrent de plus que la difficult des items DSD et DSC n'est pas uniquement d'ordre gntique : en effet, les courbes de ces deux items plafonnent ds 8 ans.

55 l'analyse hirarchique, ils sont plus difficiles que les autres. L'absence de hirarchie note l'intrieur du niveau 2 entre les critres Doubles, Contenants et Petits n'empche pas une diffrence dans les ges mdians des conduites 2 : la dcouverte du critre Petits correspond l'ge le plus bas (9 ans), celle des critres Doubles et Contenants correspond l'ge d 10 ans et n'est russie par aucun sujet de 6 ans.

TABLEAU 13 Dcouverte des Critres - Frquences, ges mdians et dispersion des conduites

Doubles Conduite 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Conduite 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Conduite 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Conduite 3 N Age mdian Dispersion 10-90

Contenants

Fleurs

Petits

Rouges

Fruits

22 7 6-9 54 9 6-11 40 10 7-12 38 10 8-12 49 7 6-11 36 8 7-12 46 10 7-12 1 8

-

35 8 6-11 38 10 7-12 81 9 6-12

2 8 6-10 2 6

2 6 2 6.5 6-7 150 9 6-12

1 7

152 9 6-12

150 9 6-12

23 10 8-12

2. Analyse qualitative. Le tableau 13 indique les frquences, lei l i e i mdians et la dispersion des conduites telles qu'elles ont t dcrite* dans le tableau '>. tant entendu que les conduites 3 ne sont applicables qu'aux deux seuil iletns qui ont fait l'objet d'une classification spontane. Pour les critres Heurs, l'iuiu cl Rouges, cette analyse n'a pas grand intrt ; ces critres tant facile*, le* umduitr 0 et 1 sont pratiquement inexistantes, et l'ge mdian tabli ptwi la conduit .' I li l'ge mdian de la population. En ce qui concerne les conduit** | N I I M critres Doubles et Contenants, on remarque par leur dispersion que. M K I U I W < I * I M

Un phnomne curieux et difficilement explicable est relever pour le critre Petits : l'ge mdian de la conduite 2 est infrieur l'ge mdian de la conduite 1, ce qui veut dire que les enfants jeunes arrivent en moyenne plus facilement dcouvrir ce critre sans aide. Par ailleurs, il faut noter que les aides semblent plus efficaces pour le critre Doubles que pour les critres Contenants et Petits : en effet, sur un nombre comparable d'enfants qui ne trouvent pas d'eux-mmes le critre (somme des frquences des conduites 0 et 1), seuls 22 sujets (soit 29 %) ne le trouvent toujours pas aprs aide pour le critre Doubles, alors que respectivement 49 (58 %) et 35 (48 %) ne le trouvent toujours pas pour les critres Contenants et Petits.

56 Catgorisation des conduites aux items d'intersection de classes A premire vue, on pourrait penser qu'un mode d'analyse en fonction de dimensions, comme nous les avons dfinies dans l'introduction, devrait se baser sur le nombre de classes qui doivent tre mises en intersection. Cependant, cette variable ne nous semble pas prvalente pour une analyse des niveaux de complexit. En effet, le nombre de transformations diffrentes effectuer sur les lments n'augmente.-pas en fonction du nombre de classes. On pourrait tout au plus supposer qu'un nombre croissant de classes contribue complexifier la tche en rendant plus difficile le stockage de rinformation. Ce phnomne ne semble cependant pas primordial ici, dans la mesure o les classes restent constamment visibles pour le sujet. Il nous semble plus pertinent d'adopter comme dimension d'analyse les deux types de schmes dont la coordination est ncessaire la russite opratoire de l'intersection, soit un type de schme additif au sens faible, et un type de schme multiplicatif. Bien que nous ayons postul le schme additif de construction d'un critre de classe comme prrequis la russite opratoire de l'intersection, ces deux types de schmes semblent pouvoir s'exercer indpendamment l'un de l'autre dans les tapes intermdiaires conduisant la russite. En effet, les enfants semblent se centrer tantt sur l'aspect additif au dtriment de l'aspect multiplicatif, en essayant de confrer une unit aux lments d'une classe ; tantt ils semblent mettre l'accent sur l'aspect multiplicatif, en ngligeant l'aspect additif, c'est-dire qu'ils cherchent avant tout relier les botes sans pour autant considrer comme un seul ensemble les lments d'une mme bote. Ce mode d'analyse, en fonction de la prgnance du schme additif ou du schme multiplicatif, puis de leur articulation croissante, nous intresse tout particulirement dans le contexte d'une tude sur le fonctionnement individuel, et nous ne l'avons adopt qu'aprs de longues discussions. Il semble n'avoir pas totalement chapp Piaget. Nous avons t frapps lors d'une relecture par le fait que, dans ce contexte, il fait moins rfrence des stades correspondant un cheminement opratoire unique qu' des types de croissance : Cherchons donc suivre pas pas les tapes de cette multiplication simple, en dcrivant les diffrents types particuliers de ractions appartenant au groupe I (une seule collection) et au groupe II (les deux collections considres simultanment) (Piaget et Inhelder, 1959, p. 181 ). Reste nanmoins le problme du lien de ces observations avec la conception gnrale de l'articulation de ces deux types de schmes qu'il a dfendue dans d'autres textes. Nous avons adopt ce mode d'analyse pour l'anticipation de l'intersection (cf tableau 14) et pour le placement des cartes d'intersection totale (cf tableau 15).

57
Par contre, noua n 'awm* analys le placement des cartes d'intersection partielle
qu'en termes d* ruaslie et d'chec (ef tableau 16). T A B L E A U 14

Liste Jet cornimi* Vntictption de l'intersection, situations 2, 3 et 4

00. -Ne mit pu. rpoium * * , problma d* pauation.
Niveau 1.- Pts liiiialriw U s Unenti sont considrs isolment, et en gnral une seule bolle est prt*> i uurssasawWea 1 1 . - AntldpeUon d'un ou pluaitun ttSmentt existant dans les boites, sans rfrence un critre de CIUM ou 4 uneratabon fonctionnelle. Les lments n'ont pas d'autre proprit que d'etri dans les boites. Ex. : - 2 UnautM. paro* qu a va bien (ait. 2). 12.-Anticipation d'un lment existant, en relation fonctionnelle avec un ou plusieurs elemento, mais pas tous, d'un* Mule botte. Ex. : - 2 bobine*, puce qu'au** ont du bois comme les chaises (sit. 2). 13.- Anticipation d'un lment non existant, en relation fonctionnelle avec un ou plusieurs elemento, mais p u tous, d'une seule boite. Ex. : - une table pour aller avec 1 M chaises (sit. 2). Niveau 2 . - Emergence d'une dimension de transformation, qui consiste : soit runir des lments d'une botte par une, et une Mule, relation eiuembttste ou fonctionnelle, soit runir les deux botes sans qu'il existe pour autant une relation claire unissant les lments d'une mme boite. 21.-Anticipation d'un lment, existant ou non, en relation avec au moins un lment de chacune des deux botes. Ex. : - une table (a va avec les chaises 'lment de D'et le lit 'lment de C ) . - une maison, parce que tout va avec une maison. 22.-Anticipation d'un lment, existant ou non, avec rfrence un, et un seul, critre de classe ou de collection. Ex. : - 2 chaises, pour aller avec les Deux. 23.-Anticipation de deux lments, existants ou non, convenant au moins deux botes. chaque lment est li une bote par une relation ensembliste ou fonctionnelle ne s'ap pliquant qu' quelques lments de cette bote. Ex. : - une table (pour aller avec les chaises, 'lment de D') et une poupe (pour aller avec le bb, 'lment de C). Niveau 3 . - Emergence d'une 2me dimension de transformation, qui consiste: soit en une constitution d'au moins deux critres de classe, avec prfiguration de multiplication, soit en une intersection sur un seul lment, avec constitution des critres incomplte (un seul critre de classe ou de collection). 31.-Anticipation de 2 (ou plus) lments, existants ou non, chaque lment correspond un, et un seul, critre de classe ou de collection unissant tous les lments d'une mme bote, et l'enfant met gnralement autant d'lments qu'il y a de classes. Ex. : -1 fleur, 2 araignes et 1 petite voiture (sit. 3). 3 2 . - Anticipation d'un seul lment, existant ou non, qui correspond un seul critre de classe ou de collection, et qui prsente une relation fonctionnelle avec quelques lments seule ment de l'autre ou des autres botes. Ex. : - 2 lzards (parce que deux comme les Doubles, et parce que de la mme couleur que le cheval, lment de C).

58 TABLEAU 14 (suite)
Niveau 4 . - Articulation des deux dimensions : intersection d 'au moins deux classes. 40.Intersection non complte de deux classes. Ce n'est que partiellement que l'un des deux critres est intersect avec l'autre. Ex. : - 1 fraise dans un bol, et 1 fraise ct (2 fraises pour aller avec la classe des Doubles, mais seulement l'une des deux est multiplie par le critre Contenant). 41. Objet complexe. Les critres de classe s'appliquent des parties d'objets. Ex. : - des chvres, parce qu'elles ont une petite queue (pour convenir au critre Petits), deux cornes (critre Doubles) et un corps moyen (critre Fleurs tant dfini comme les uns). 42. Intersection de critres autres que ceux proposs. Ex. : - impossibilit logique : les enfants adoptent des critres exclusifs ne pouvant pas tre multiplis : si a c'est les deux et a les uns, on peut pas. - 1 bouteille avec du vin dedans, a fait deux choses l'une dans l'autre (ici, le critre Doubles signifie bien deux choses, mais pas forcment identiques). 43.-Intersection de deux critres de classe seulement, les critres en intersection tant ceux proposs. Cette conduite correspond la russite de la situation 2. Ex. : - 2 choses dans quelque chose, ou 2 fleurs dans un pot (sit. 2). - 2 fleurs (sit. 3). 44.-Intersection de deux critres de classe dans les situations 3 et 4, les autres critres n'tant pas tout simplement ignors. Ex. : - quelque chose de rouge dans quelque chose, ct on met des doubles et un fruit (sit.4). 45.Intersection de trois critres de classe seulement, les critres en intersection tant ceux proposs. Cette conduite correspond la russite de la situation 3. Ex. : - 2 petites fleurs (sit. 3). - 1 pomme rouge dans un bol (sit. 4). 46.-Intersection de trois critres de classe, le quatrime n'tant pas ignor. Ex. : - 2 enfants habills de rouge dans le jardin, ils cueillent des fruits (sit. 4). 4 7 . - Intersection de quatre critres de classe, les critres tant ceux proposs. Cette conduite correspond la russite de la situation 4. Ex. : - 2 fruits rouges dans un contenant rouge, ou 2 fruits rouges dans deux contenants, ou 2 fruits rouges contenus l'un dans l'autre.

59
Ex. : (2 petites fleurs la sit. 3) Elle ne va nulle part, elle ne peut pas aller dans les Fleurs, parce que dans la bote des Fleurs, ce sont de grandes fleurs, elle ne va pas dans les Petits, parce que l il n'y a pas de Fleurs ; et elle ne va pas dans les Doubles, parce que dans les Doubles il y a de grandes choses. Niveau 3. Emergence de la 2me dimension. 32.-La carte d'intersection est mise en intersection entre deux botes, parce que correspondant un critre de classe pour une boite, et prsentant une relation fonctionnelle avec quelques lments seulement de l'autre bote. Niveau 4 . - Articulation des deux dimensions. La carte d'Intersection est mise en intersection d'au moins deux botes. 41.-La carte d'intersection n'est pas mise au milieu, parce qu'elle ne correspond pas entirement ce que le sujet avait anticip ( condition que son anticipation corresponde une intersection d'au moins deux classes). Ex. : (2 pommes dans un panier, sit. 4) On peut pas la mettre au milieu, parce qu'il n'y a pas 2 pommes dans 2 paniers. 42.La carte est place en intersection de deux classes, ou plus, mais les botes sont dsignes par des critres autres que ceux proposs. 43.-La carte est place en intersection de deux classes dont les critres sont ceux proposs, aprs question rien au milieu. 44.-Idem que 43, mais sans question rien au milieu. Cette conduite correspond la russite pour la situation 2. 4 5 . - La carte est place en intersection de trois classes, aprs question rien au milieu. 46.-Idem que 45, mais sans question rien au milieu. Russite la situation 3. 4 7 . - La carte est place en intersection de quatre classes, aprs question rien au milieu. 4 8 . - Idem que 47, mais sans la question rien au milieu. Russite la situation 4.

TABLEAU 16 Liste des conduites aux items d'Intersection Partielle, situations 3 et 4

a. Intersections partielles de deux classes la situation 3 0 . - chec, ou seulement 1 carte mise en intersection partielle. 1. Au moins 2 des 3 cartes sont places en intersection partielle. b. Intersections partielles de deux classes la situation 4 0 . - Echec, ou seulement 1 carte mise en intersection partielle. 1 . - Au moins 2 des 6 cartes places en intersection partielle. c. Intersections partielles de trois classes la situation 4 0 . - Echec, ou seulement 1 carte place en intersection de deux ou trois classes. 1 . - Au moins 2 des 4 cartes sont places en intersection partielle de deux classes, ou seulement 1 carte mise en intersection de trois classes, et 1 ou plusieurs cartes places en intersection partielle. 2 . - Au moins 2 des 4 cartes places en intersection de 3 classes.

TABLEAU 15 Liste des conduites l'item dplacement de la Carte aux situations 2,3 et 4
OQ.-Ne sait pas, rponses aberrantes, problmes de passation. Niveau 1. Pas de transformation. 12.-Placement de la carte dans une boite, parce qu'elle reprsenta u n e relation < qu*4<|u*> lments seulement. Niveau 2 . - mergence d'une dimension. 22.-La carte d'intersection n'est mise en relation qu'avec un critre d e t !, I m M . l * u , par consquent, elle va dans une seule bote. On note galement 12 e l'en 'anl M* M* la carte d'intersection ne peut pas aller dans une classe parce q u e m M l M a t M M f na rement au critre, tout en ne pensant pas la mettre l 'Intersection

d'Intersection,

Pour l'ensemble des items se rapportant l'intersection totale, soit les items d'anticipation et de placement de la carte d'intersection aux situations 2, 3 et 4, nous obtenons un pourcentage d'accords inter-juges de .84, calcul sur un tableau de 17 x 17 cases.

60 Analyse des Rsultats aux items d'intersections de classes 1. Analyse des russites et checs. Nous avons d'abord procd des analyses hirarchiques sur l'ensemle des situations 2, 3 et 4. Dans la mesure o nos analyses de conduites postulent que la russite de chacun de ces items requiert l'articulation de deux dimensions, et correspond par consquent au niveau 4 , elles ne nous obligent pas prvoir des niveaux. Pour tester cette hypothse, et du fait que les frquences de russite diminuent rgulirement et assez fortement du premier au dernier item, nous avons tout de mme introduit des coupures sur la base des frquences empiriques. TABLEAU 17 Intersections, situations 2,3 et 4 - Analyses
P24 Frquence de russite (N) Indice intrastade stade par stade 122 P23 105 IT3 100 .01 Indice interstade global : .53 Items : P24 : Intersections partielles de deux classes la situation 4. IT2 : Placement de la carte d'intersection totale la situation 2. P23 : Intersections partielles de deux classes la situation 3. IT3 : Placement de la carte d'intersection totale la situation 3. IT4 : Placement de la carte d'intersection totale la situation 4. P34 : Intersections partielles de trois classes la situation 4. AI2 : Anticipation de l'intersection la situation 2. AI4 : Anticipation de l'intersection la situation 4. AI3 : Anticipation de l'intersection la situation 3. IT4 99 IT2 98

61 (respectivement 69, 69 et 75); il n'y a qu'une lgre diffrence en ce qui concerne les intersections partielles (105 et 122 pour les intersections partielles de deux classes, et 93 pour l'item d'intersection partielle de 3 classes). TABLEAU 18 Intersections - Ages mdians de russite par item
P24 N Age median Dispersion 10-90 AI3 69 Dispersion 25-75 3 6 6-8 6-8 P23 24 8 7-11 7-9 IT3 18 8 6-11 7-9 IT4 25 8 7-12 7-9 IT2 14 9 7-12 8-11 P34 21 8 7-11 8-9 AI4 67 11 8-12 9-12 AI2 55 11 9-12 10-12 AI3 59 11 8-12 9-12

hirarchiques
P34 93 AI4 75 AI2 69 .06

Les ges mdians de russite et leur dispersion permettent de diffrencier un peu mieux les items (cf tableau 18). On peut tablir deux classes d'items : d'une part les items de placement qui sont russis alors que les autres items sont encore chous, aux environs de 8 ans (l'item P24 semble faire exception puisqu'il corres pond un ge mdian de 6 ans, mais seuls 3 enfants ne russissent que cet item ) d'autre part les trois items d'anticipation qui sont russis 11 ans et encore choues par les sujets de 6 et 7 ans. Par ailleurs, l'analyse dtaille des patterns de russite nous rvle que ceux-a sont trs nombreux, et qu'il n'existe pas d'erreurs systmatiques dans un sens ou dans l'autre. Malgr l'indice relativement faible, la hirarchie n'est pas totalement nulle la diffrence la plus nette se situant entre les items d'anticipation et de placement. en effet, les trois items d'anticipation se trouvent regroups au dernier stade > ("est pourquoi II nous a sembl intressant d'effectuer des analyses hirarchiques pai situation afin de vrifier si cette hirarchie se retrouve pour chacune d'entre elles TABLEAU 19 In/tri* tlont, situation 2 - Analyses hirarchiques
IT2 1 I*<|IM>U <M fiuaJI* (N) 98 AI2 69

Le tableau 17 nous montre en effet que la hirarchie n'est pas trs forte (indice de .53). Ce rsultat semble tre d l'influence parfois contradictoire de plusieurs facteurs. Il y a un mlange de diffrents types d'items : anticipation ou placement, intersection totale ou partielle. De plus, on aurait pu attendre une lgre hirarchie due l'augmentation du nombre de classes ; ceci est le cas pour certains sujets qui chouent la situation 4, tout en russissant la situation 3, mais, pour d'autres sujets, un effet d'apprentissage se manifeste d'une situation l'autre. Ceci a pour consquence que nous ne trouvons pas un ordre net en fonction des situations. Ce manque d'ordre se retrouve pour chacun des types d'items : les frquences de russite l'item de placement de la carte d'intersection totale sont pratiquement quivalentes d'une situation l'autre (98 pour la situation 2,100 pour la situation 3 , et 99 pour la situation 4) ; il en va de mme pour les anticipations

Indice interstade : .71

62 TABLEAU 20 Intersections, situation 3 - Analyses hirarchiques

P23 Frquence de russite (N) Indice intrastade stade par stade 105 .17 Indice interstade : .71 IT3 100 AI3 69

63

TABLEAU 21 Intersections, situation 4 - Analyses hirarchiques

P24 Frquence de russite (N) Indice intrastade stade par stade 122 IT4 99 .23 Indice interstade : .63 P34 93 AI4 75

Les tableaux 19, 20 et 21 montrent bien que les items d'anticipation sont systmatiquement plus difficiles et constituent chaque fois un niveau. Les indices (.71, .71 et .63) sont plus levs lorsque l'effet de situation est neutralis. On remarque galement que seule la situation 4 donne lieu une hirarchie en trois niveaux, l'item P24 s'avrant nettement plus facile; ceci peut tenir un effet d'apprentissage et au fait que cette situation prsente deux critres trs faciles (Rouges et Fruits). D est d'ailleurs intressant de relever que, l'item P34, 31 sujets effectuent quand mme une intersection partielle, mais incomplte (conduite 1 cet item); ainsi, au total 124 sujets effectuent des intersections partielles i P34, frquence quivalente celle de l'item P24. La figure 3 reproduit les pourcentages de russite par ge pour quelques Items seulement, afin de conserver la lisibilit du graphique et dans la mesure o ils sont reprsentatifs des autres. On retrouve les faits indiqus ci-dessus : P24 est tous les ges plus frquemment russi;les trois items d 'anticipation dont seul A U et ic prsent ici sont, au contraire, les plus difficiles tous les ges; enfin, tout les items de placement, sauf bien entendu P24, se situent dan une position HiteinV diaire et trs proches les uns des autres. De faon gnrale, l'volution ajneiiqtir est assez rgulire, et rapide jusque vers 10 ans.

f
f>

I
7

I
8

I
9

1
10

1
11

1
12

"
ans

Fig. 3. Intersections de classes-volution des % de russite par item et par ge.

2. Analyse qualitative. Nous avons procd une analyse qualitative en regroupant les conduites par niveau (tableau 22), dans la mesure o, pour beaucoup de conduites, on enregistre des frquences trs faibles, voire nulles. Malgr ce regroupement, certains niveaux ne sont pas reprsents. Pour tous les items, les frquences les plus leves se situent au niveau 4, et en particulier aux conduites de ce niveau qui correspondent la russite. Comme nous l'avons dj vu lors des analyses hirarchiques, cette preuve ne comprend pas d'items trs difficiles et, compte tenu de l'ge de notre population, la grande majorit des sujets russit toute l'preuve. Pour les items d'anticipation, la progression avec l'ge est bonne d'un niveau l'autre. En effet, les ges mdians et les dispersions sont faibles pour les niveaux 1 et 2 ; l'ge mdian est de 8 ans, et la dispersion maximale pour le niveau 3 ; enfin, le niveau 4 correspond un ge mdian de 10 ans, et n'est pas atteint par les sujets de 6 ans. Les frquences sont relativement leves pour le niveau 0, ce qui montre qu'un certain nombre d'enfants, jusqu' 11 ans, ne peut pas procder une anticipation pour des raisons diverses. Aux items de placement, la presque totalit des sujets se situe aux niveaux 2 et 4 qui se diffrencient nouveau bien du point de vue de l'ge mdian et de la dispersion.

64 TABLEAU 22 Intersections - Frequences et ages par niveau et par situation

Anticipation d intersection Sit. 2 Sit. 3 Sit. 4 Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion . 10-90 18 8 6-11 11 7 6-9 20 7 6-8 18 8 6-12 87 10 8-12 25 8 6-11 4 6.5 6-10 10 6 6-7 29 8 6-12 86 10 7-12 25 7 6-9 4 6 6-10 9 6 6-8 19 8 6-12 97 10 7-12 Placement de la carte d'intersection totale Sit. 2 Sit. 3 Sit. 4 2 6 1 6 2 6.5 6-7 1 6 Total

65 exprimentaux montrent que la conduite a) est nettement la plus frquente. En effet, pour 160 rponses qui correspondent une intersection de ces deux critres, 122 sont du type a), 29 du type b) et 9 du type c);les ges mdians sont respectivement de 10,10 et 11 ans. On observe 40 patterns de niveaux pour l'anticipation, et 1S pour le placement de la carte d'intersection totale, sur 125 patterns possibles. En ce qui concerne l'anticipation, 3 patterns sont significatifs et prsents par 88 sujets, soit 57 % Il s'agit dans les trois cas de patterns homognes dont 2 correspondent l'chec total (10 sujets) et la russite totale (70 sujets), le troisime tant de niveau 3 (8 sujets). En ce qui concerne le placement, on observe galement 3 patterns significatifs, prsents par 124 sujets, soit 81 %. Le plus frquent est le pattern de russite totale (101 sujets), suivi du pattern htrogne 442 (12 sujets) et du pattern homogne 222 (11 sujets).

Total

68 8 6-11 19 6 6-10 39 6 6-8 66 8 6-12 270 10 8-12

5 6 6-7 9 6 6-7 88 7 6-9 0 0 0 360 10 7-12

8 6 6-7 31 7 6-9 0 0 0 113 10 7-12

0 0 0 31 7 6-10 0 0 0 122 10 7-12

26 6.5 6-9 0 0 0 125 10 7-12

Un point de dtail qui nous a intresss concerne le type de multiplication des critres Doubles et Contenants dans les situations o ces deux critres interviennent ensemble. En effet, certaines rponses enregistres nous ont pos un problme du point de vue de leur statut logique, et en particulier du point de vue de la distributi vite. Il est en effet possible, en adoptant un ordre diffrent lors de la multiplication, de trouver les rponses suivantes : a) deux mmes objets dans un contenant ; b) deux mmes objets dans deux mmes contenants ; c) deux mmes objets contenus l'un dans l'autre, cette conduite nous apparaissant comme plus condense et, par consquent, plus difficile. Les rsultats

CHAPITRE

III PHYSIQUE

PREUVES DU DOMAINE

Les preuves que nous avons retenues dans le domaine physique sont d'une part les Conservations de quantits continues, soit substance, poids, volume (Piaget, Inhelder, 1941), et d'autre part les Des ou conservation et mesure des volumes (Piaget, Inhelder et Szeminska, 1948, chap. XTV). Nous abordons ainsi le problme des oprations infra-logiques qui, selon Piaget, sont formatrices de la notion d'objet comme tel, par opposition des ensembles d'objets. Piaget caractrise les oprations spatiales par leur chelle : Les oprations logico-arithmtiques partent des objets (type 0) et les runissent en classes de divers rangs (type 1 ...n) ou les srient selon divers ordres, etc., sans s'occuper de l'chelle intrieure aux objets. Les oprations spatiales, au contraire, ont pour limite suprieure un objet d'un seul tenant (une figure, un plan, un espace en sa totalit, etc.) et le dcomposent en parties qu'elles relient de diverses manires : nous appellerons donc infra-logiques de telles oprations (ce qui ne signifie en rien prlogiques, mais se rfre la seule chelle), tant entendu qu'elles sont isomorphes aux oprations logico-arithmtiques (et ne s'en distinguent en rien du point de vue formel), mais d'chelle infrieure. (Bang et al, 1964, p. 11). Suivant cette dfinition, il nous semble que les preuves de conservation des quantits continues et des les relvent du domaine infra-logique puisque les raisonnements y portent sur l'objet en tant que totalit, ou sur ses parties. En tant que telles, elles supposeraient aussi bien l'exprience physique procdant par abstraction simple (tirant ses informations des observables) que l'exprience logicomathmatique procdant par abstraction rflchissante (tirant ses informations des coordinations des actions du sujet). En ce qui concerne les conservations des quantits continues, il semble cependant que Piaget ait rcemment mis davantage d'accent sur l'aspect logico-mathmatique. En effet, dans 1'Equilibration des Structures Cognitives (1975), Piaget

68 choisit entre autres la conservation des quantits continues pour illustrer l'quilibration des structures logico-mathmatiques. Ceci nous amne considrer que, suivant le point de vue que l'on adopte, ces preuves requirent soit des oprations logjco-mathmatiques, soit des oprations infra-logiques, ce qui devrait leur confrer un statut intermdiaire entre les preuves logjco-mathmatiques dont nous avons dj parl et les preuves d'espace dont nous parlerons. Allant dans ce sens, on peut se demander si, plutt que de faire appel la fois l'abstraction simple et l'abstraction rflchissante, comme les structures spatiales, les conservations ne supposent pas l'abstraction pseudo-empirique, que Piaget a rcemment dfinie : ... l'abstraction (...) est dite 'pseudo-empirique', parce que, tout en procdant sur l'objet et sur ses observables actuels, comme dans l'abstraction empirique, les constatations atteignent en ralit des produits de la coordination des actions du sujet : il s'agit donc d'un cas particulier de l'abstraction rflchissante, et nullement d'un driv de l'abstraction empirique (Piaget, 1977, p . 303). On peut considrer que, dans les conservations, l'enfant doit tenir compte des observables, c'est--dire des proprits de l'objet (par exemple dissocier le poids de la forme ou de la couleur, ou considrer l'objet comme incompressible ou indilatable) ; cependant, la question de conservation elle-mme suppose la prise en considration des actions de transformation, cet aspect prenant une part d'autant plus grande dans le cas de la Conservation de la substance que les contraintes imposes par les proprits de l'objet y sont minimales. Quant aux Des, elles semblent encore plus malaises classer. Elles font d'une part appel des oprations infra-logiques, en tout cas en ce qui concerne la partie de l'preuve portant sur la construction de volumes. En effet, comme dans les conservations, le problme pos concerne l'objet total et ses parties ; de plus, les oprations dcrites par Piaget sont sans ambigut infra-logiques puisqu'il s'agit de partitions et de dplacements dont la synthse aboutit la mesure. Mme si Piaget utilise souvent le terme de logique propos de cette preuve, il prcise nanmoins plusieurs reprises qu'il s'agit en fait d'infra-logique, comme en tmoigne la citation suivante : On pourrait dire qu'il y a, en ce cas, multiplication logique (ou plus prcisment infra-logique) des relations... (Piaget, Inhelder et Szeminska, 1948, p . 502). D'autre part, la partie de l'preuve o Piaget s'intresse la conservation du volume occup en immergeant les plots dans l'eau se rapproche de l'preuve de conservation des quantits continues et, par consquent, nous semble poser les mmes problmes de distinction entre logique et infra-logjque. De plus, tant donn la prsence et la grosseur des cubes-unit qui peuvent reprsenter une aide non ngligeable dans la dcomposition du volume, et qui peuvent galement permettre un comptage de la part de l'enfant, on peut s'interroger sur l'importance du logico-mathmatique dans cette preuve.

69 Ces deux preuves apparaissent donc difficiles classer de faon univoque selon le type d'opration qu'elles mettent en jeu, en tout cas si l'on se rfre la thorie piagtienne, et mme si ce n'est pas pour les mmes raisons : c'est le rle de l'objet qui est ambigu et d'importance variable dans le cas des Conservations, alors que dans le cas des Iles, c'est la distinction continu/discontinu qui est problmatique, n nous a paru cependant justifi de les inclure toutes deux dans ce que nous qualifions de domaine physique. Malgr le rle important du logicc-mathmatique, elles nous paraissent faire appel aux proprits de l'objet : des notions de physique pour les Conservations, en tout cas pour les notions de poids et de volume, et pour le moins la structure physique des objets dans le cas des Ses. De plus, elles soulvent des problmes de conservation et requirent, du moins en partie, des oprations infra-logiques. CONSERVATION DES QUANTITS CONTINUES Parmi les preuves piagtiennes, les preuves de conservations sont celles qui ont t le plus tudies, aussi bien par Piaget lui-mme, qui y est souvent revenu, que par d'autres auteurs. Cet intrt particulier est li au problme de la construction des invariants en gnral, et en particulier l'tude de l'apparition de la rversibilit qui constitue l'un des fondements de l'oprativit. Notre propos n'est pas de procder une revue de tous ces travaux, nous n'aborderons que quelques-unes des questions qui sont pertinentes dans le contexte o nous nous plaons, savoir principalement le problme des dcalages horizontaux et celui des diffrents types d'arguments donns par les enfants. Tout en tant un des domaines les plus tudis, les conservations soulvent encore beaucoup de questions non rsolues. Mme si nous souhaitons aborder ici quelques-uns de ces problmes, nous n'avons pas la prtention de les clairer compltement. Les faits exprimentaux montrent que la construction des trois invariants de substance, poids et volume, donne lieu un dcalage temporel que Piaget, et d'autres aprs lui, considrent conune un exemple typique d'un dcalage horizontal, c'est--dire d'un dcalage dans la mise en oeuvre de structures opratoires identiques. Si tel tait Ir cas, l'acquisition de chacun des invariants ne devrait-elle pas tre dcrite au moyen des mmes stades, simplement dcals dans le temps? Or, Piaget propose une analyse de II substance, du poids et du volume, au sein d 'un seul et mme lyttem. chaque type d'Invariant correspondant un stade particulier (III) s u i n t a n t e lllll poids. IVB; volume). Sur quelles bases ces stades sont-ils alors flalill puiaqiM Piaget. pour expliquer le dcalage chronologique, invoque les rsistance* il l'otiMl'* En tudiant <lr |>li pr* I H pllcalloni que donne Piaget sur le passage d'un stade l'autir. un i'a|>r%nii qu dcalage entre la substance et le poids n'est

70 pas de mme nature que celui entre le poids et le volume. Pour parler de la russite plus tardive la conservation du poids, Piaget se rfre des motifs particuliers lis ce que l'on pourrait appeler l'gocentrisme initial de la notion de poids (Piaget et Inhelder, 1941, 2 d., p . 35). Ainsi, c'est l'exprience subjective qui, plus importante dans le cas du poids, expliquerait le retard de cette notion sur celle de la substance. La citation suivante est trs claire sur ce point : Bref, ce qui empche le sujet d'galiser les diffrences dans le domaine du poids c'est--dire d'admettre qu'une mme partie de la boulette conserve son poids en se dplaant, tandis que cette galisation des diffrences leur parat s'imposer quant la substance (cette mme partie contenant toujours la mme quantit de pte), c'est que, pour les impressions musculaires subjectives, il n'est en effet pas exact que le boudin gagne en longueur ce qu'il perd en hauteur. Un poids dispers parat effectivement moins lourd la main qu'un poids concentr en un seul point, et les sujets que nous venons de rappeler se bornent cet gard assimiler le plateau de la balance leur exprience sensorielle... (ibid., p . 37). A aucun moment Piaget ne mentionne de diffrences quant aux oprations qui interviennent, ce qui correspond bien la dfinition piagtienne d'un dcalage horizontal.
e

71 simple et l'abstraction rflchissante. D apparat plausible que la conservation de la substance, dans la mesure o il s'agit d'un quantum encore indiffrenci et ne correspondant aucune qualit sensible distincte (Piaget et Inhelder, 1941, 2 dit., p . 23), se fonde avant tout sur l'abstraction rflchissante, dans la mesure o l'enfant peut se rfrer au seul fait que l'on n'a rien ajout, rien enlev. Il est certain que ce type d'abstraction intervient galement dans la conservation du poids et du volume, mais il s'y ajoute le fait que ces dernires notions se fondent aussi sur des qualits spcifiques de l'objet et font par consquent galement appel l'abstraction physique. Ceci irait bien dans le sens des raisons pour lesquelles Piaget attribue une signification logique la succession de ces invariants, en considrant la conservation de la substance comme ncessaire celle du volume. Ainsi, la conservation du poids et celle du volume pourraient-elles tre atteintes de faon univoque, alors que la conservation de la substance pourrait soit faire appel aux mmes processus que le poids et le volume, soit reposer plus simplement sur des arguments de type logique. Peut-tre certaines modalits exprimentales favorisent-elles un type de processus plutt qu'un autre, ce qui pourrait expliquer pourquoi certains auteurs ne trouvent pas le dcalage habituel (cf par exemple White et al, 1978).
e

Par contre, le type de dcalage existant entre la substance et le poids d'une part et le volume d'autre part, semble plus ambigu. Mme si Piaget considre que le raisonnement conduisant ces dcouvertes est le mme du point de vue formel, il suppose galement que la conservation du volume ncessite une coordination supplmentaire, celle de la quantit de matire avec la concentration des lments. Il semblerait donc s'agir ici d'une proprit supplmentaire de l'objet que l'enfant doit intgrer et non pas simplement d'une difficult lie son exprience subjective. En outre, Piaget a plus rcemment fait appel aux oprations formelles pour expliquer l'apparition tardive de la conservation du volume : ... l'invariance ou les variations du volume sont solidaires de schmes dynamiques trs tardifs, tels que celui des parties d'un corps plus ou moins serres ou desserres, ou ceux de pression, etc., qui font appel des actions et ractions, et par consquent des oprations du niveau formel. De plus... le volume comme tel suppose probablement une comprhension du continu, comme 'ensemble de parties', ce qui Implique aussi des oprations formelles. (Piaget, in Laurendeau et Pinard, 1968, p. 9). Ceci Irait, nous semble-t-il, dans le sens d'un dcalage vertical et non p u horizontal II ot vident que la comprhension de ces phnomnes est loin d'tre complte, ceci d'autant plus que des travaux tels que ceux d*Elkind (Elklnd, |Uft7, l'Jklml i Schoenfeld, 1972) sur l'identit et l'quivalence ont mis en vidence l'estolent* d'autres dcalages au sein des conservations des quantits continues Une raison supplmentaire de diffrence entre ces trois type d'inveiiaiitiitoo semble provenir de variations dans les rles jous respectivement psi l'il>i< tn>i>

En ce qui concerne le deuxime problme que nous voulons aborder ici, c'est-dire celui des arguments donns par les enfants, Piaget en distingue trois types : les arguments d'identit (c'est la mme pte, on n'a rien t), les arguments de rversibilit simple (on peut remettre comme avant) et les arguments de compensation (c'est plus long, mais c'est plus mince). Pour Piaget, ces trois sortes d'arguments sont profondment solidaires, ne prsentant pas d'ordre de succession particulier, bien que pas forcment prsents tous les trois chez tous les enfants. Cependant, Piaget semble privilgier le rle de la compensation lorsqu'il dcrit plus finement les mthodes permettant d'aboutir la conservation ; il insiste en effet longuement sur l'galisation des diffrences. Or, dans les tudes exprimentales, les arguments de compensation sont peu frquents et, selon certains auteurs, leur complexit serait plus grande (Pascual-Leone, 1972). De mme, Acredolo (Acredolo et Acredolo, 1979; Acredolo, 1981) a montr que l'identit semblait jouer un rle plus important dans la conservation que ne l'avait envisag Piaget. Ainsi, il nous semble que la prolifration des tudes sur les conservations a soulev plus de problmes qu'elle n'a permis d'en rsoudre, et que nous nous trouvons l devant un point qui reste encore trs controvers dans le cadr de la thorie piagtienne. Nous reviendrons sur ces problmes lors de la discussion de l'analyse des conduites que nous avons effectue. Matriel et procdures Nous n'avons introduit que peu de modifications par rapport la technique originale de Piaget. Dans le but de niinimiser le rle de l'apprentissage de la situation,

72 nous faisons alterner, pour les items concernant la substance et le poids, des questions portant sur des conservations de l'galit avec des questions portant sur des conservations de l'ingalit. Dans le mme but, toutes les transformations sont diffrentes d'un item l'autre. Dans notre adaptation de l'preuve, et ceci d'autant plus que beaucoup d'essais de standardisation n'ont abouti qu' obtenir des jugements trs sommaires de la part des enfants, notre principal souci a t de conserver au maximum une mthode d'interrogatoire critique, tout en conciliant cet objectif avec les exigences ncessaires aux comparaisons inter-individuelles. L'preuve totale se compose de six items, deux par type d'invariant : quatre items comportent des transformations par dformation, un item comporte < une transformation par morcellement, et le sixime item est un item de dissociation poids-volume. Chaque sujet est soumis aux six items dans l'ordre suivant : les deux items de poids (PI et P2), puis ceux de substance (SI et S2) et enfin ceux de volume (VI et V2). Cet ordre a t adopt avant tout pour des raisons d'ordre pratique : en effet, si la hirarchie des items se rvle bonne, le fait d'utiliser les items de difficult intermdiaire en premier permettra au futur utilisateur de notre batterie d'courter l'preuve au maximum. Par ailleurs, pour viter une interfrence trop grande et une lassitude de la part de l'enfant, nous laissons au moins une semaine d'intervalle entre les trois types d'invariant. Le matriel utilis consiste en deux boules de pte modeler de couleur diffrente, de 3 cm de diamtre (avec un surplus de pte de chaque couleur, au cas o le sujet veut augmenter la quantit), une boule de mtal de mme diamtre, une balance plateaux et deux verres non gradus, de 18 cm de hauteur et 5 cm de diamtre. Nous dcrivons ci-dessous la procdure dtaille pour chaque item, dans l'ordre de passation. Poids .Item PI On procde un constat d'galit des deux boules, puis l'une des boules est transforme en galette troue. On demande alors l'enfant (question de conservation): La boule et la galette psent-elles la mme chose ou non? Pourquoi? Selon que l'enfant est conservant ou non, on adopte ensuite la procdure a) ou b). a) Si la rponse est correcte la question de conservation, on demande : Il y a des enfants qui pensent que la galette pse moins, pourquoi pensent-ils cela?... Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est le plus juste? Au cas o l'enfant ne trouve pas d'argument, on dit: Ds disent cela parce que la galette est mince et a un trou. Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est le plus juste, pourquoi? Si l'enfant dit que ce n'est pas juste, on demande : Comment tu leur expliquerais?

7.; b) Si li i 4 | M m M eei liMtttfeets) * la question de conservation, c'est--dire si l'enfant est non coneervanl. on dit : iD y a des enfants qui disent que les deux p sent la mme enta* Pourquoi pentenl-ilt cela?... Est-ce que c'est juste?... (si ce n'est pat Juste) Comment lu leur expliquerais? Si l'enfant ne trouve pas d'argu ment, on ne lui donne pat de raison d* conservation (contrairement la'procdu re a), o on donne un enfant conservant un argument de non-conservation), mais on dit : Que faire pour que a pse la mme chose ?... Fais-le. Poids: Item P3 On procde un constat d'galit des deux boules ; on enlve un bout, qu'on laisse visible tur la table, l 'un* des boules, et l'on procde un constat d'inga lit. La petit boule si transforme en saucisse pas trop longue (environ 8 cm), et on pose ilor Is question ds conservation : Est-ce que la boule et la saucisse psen t la mme chose... Pourquoi? Au cas o l'enfant dcide que la saucisse est moins lourde parce qu'elle est mince (et non pas parce qu'on lui a enlev un bout), on procde une transformation inverse: on retourne aux constats d'galit, puis d'ingalit, et on transforme alors la grosse boule en saucisse longue et mince. Selon que l'enfant est conservant ou non, on adopte la procdure a) ou b). a) Si la rponse est correcte la question de conservation, on demande : D y a des enfants qui pensent que la saucisse est plus lourde. Pourquoi pensent-ils cela?... Qu'en penses-tu?... Qu'est-ce qui te parat le plus juste?... Comment tu leur expliquerais ? Si l'enfant ne trouve pas d'argument, on dit : Ds disent cel;< parce que la saucisse est longue, qu'en penses-tu, est-ce que c'est juste ?... Comment tu leur expliquerais ? (Si on a d faire la transformation inverse, on demande : 11 y a des enfants qui pensent que la saucisse pse moins, pourquoi?... Parce qu'elle est trs mince... C'est juste ?). b) Si la rponse est incorrecte la question de conservation, on dit : D y ;i des enfants qui pensent que la saucisse pse moins. Pourquoi pensent-Us cela? Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est le plus juste... Comment tu leur expliquerais ? > < Si l'enfant n'est toujours pas conservant, on demande : Avant, quand c'tait une boule, c'tait comment ? Si l'enfant ne donne pas la bonne rponse, l'exprimen tateur rappeUe ce qui s'est fait et dit dans les constats d'galit et d'ingalit, et re pose la question de conservation (en cas de transformation de la grosse boule, o n dit : D y a des enfants qui pensent que la saucisse pse plus, pourquoi?... Juste ? Comment c'tait avant?). Substance : Item SI On procde au constat d'galit des deux boules, puis on transforme l'une des boules en miettes. On demande ensuite : La boule et toutes les miettes ont-elles h mme chose de pte ou non ?... Pourquoi ? On adopte ensuite la procdure a) ou b )

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a) Si la rponse est correcte la question de conservation, on dit : D y a des enfants qui pensent que les miettes, a fait plus. Pourquoi pensent-ils cela?... Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est le plus juste?... Comment tu leur expliquerais? Si l'enfant ne trouve pas d'argument, on dit : Us disent cela parce qu'il y a beaucoup de morceaux. Qu'en penses-tu? Qu'est-ce qui est le plus juste?... Comment tu leur expliquerais ?. b) Si la rponse est incorrecte la question de conservation, on dit : Q y a des enfants qui pensent que c'est la mme chose. Pourquoi ?... Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est juste ? Si l'enfant n'est toujours pas conservant, on dit : Que faire pour avoir la mme chose de pte ?... Fais-le. Substance : Item S2 On procde un constat d'galit des deux boules ; on enlve un bout, qu'on laisse visible sur la table, l'une des boules, et on procde un constat d'ingalit. On transforme la grosse boule en galette assez mince (environ 3 mm), et on demande : Y a-t-il la mme chose de pte dans la boule et la galette ?... Pourquoi ? Si l'enfant dit que la galette a plus de pte parce qu'elle est grande, et non parce qu'on a enlev un bout la boule, on revient aux constats d'galit, puis d'ingalit, et on transforme la petite boule en galette ; puis on pose la question de conservation. a) Si la rponse est correcte la question de conservation, on dit : E y a des enfants qui pensent qu'il y aplus de pte dans la boule, pourquoi pensent-ils cela ?... Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est le plus juste ?... Comment tu leur expliquerais ? Si l'enfant ne trouve pas d'argument, on dit : Ds disent a parce que la galette est mince. Qu'en penses-tu?... Comment tu leur expliquerais? (au cas o on a d procder la transformation inverse, on dit : D y a des enfants qui disent que la galette a plus de pte, pourquoi?... Juste?... Ds disent a parce qu'elle est grande... Juste?). b) Si la rponse est incorrecte la question de conservation, on dit : D y a des enfants qui pensent qu'il y a plus dans la galette, pourquoi ?... Qu 'en penses- tu ?... Juste ?... Si l'enfant est toujours non conservant, on dit : Avant, lea deux boules taient comment? Si l'enfant ne trouve pas la bonne rponte, l'exprimentateur rappelle ce qui s'est fait et dit dans les constats d'galit et d'Ingalit (au cas o on a d procder la transformation inverse, on dit : D y a de* enfants qui disent que la galette a moins de pte, pourquoi ?... Juste ?... Avant, c'tait comment ? ) Volume : Item VI On procde un constat d'galit des niveaux d'eau dans let deux vene, pul on pose une question sur la monte de l'eau : Que se patte-til tl )e plonge une boule dans l'eauf... Pourquoi?... On essaie d'obtenir que l'enfanl dise que l'eau va monter, au besoin l'aide d'exemples, ou mme en plongeant la houle dam l'eau, puis on dit : qu'est-ce qui fait monter l'eau ?.

75
On procde ensuite un constat d'galit des boules, mais en vitant de prononcer le terme de grosseur, et en se rfrant uniquement la monte des niveaux d'eau : Est-ce que l'eau va monter la mme chose dans les deux verres, avec les deux boules ?... Pourquoi ? Si ncessaire, on galise les boules. Puis on transforme l'une des boules en anneau, et on demande : Est-ce que l'eau va monter la mme chose avec la boule et l'anneau, dans les deux verres ?... Pourquoi ? a) Si la rponse est correcte la question de conservation, on dit : Il y a des enfants qui disent que l'eau monte moins avec l'anneau, pourquoi pensent-ils a?... Qu'en penses-tu?... Qu'est-ce qui est le plus juste?... Comment tu leur expliquerais ? Si l'enfant ne donne pas d'argument, on dit : Ds pensent a parce que l'anneau est mince et a un trou. Qu'en penses-tu ?... Juste ?... Pourquoi ? b) Si la rponse est incorrecte la question de conservation, on dit : D y a des enfants qui disent que l'eau monte la mme chose, pourquoi?... Qu'en penses-tu, qu'est-ce qui est le plus juste?... Pourquoi? Si l'enfant ne trouve pas d'argument de conservation, on dit : Avant, les deux boules taient comment? On rappelle, au besoin, ce qui s'est fait dans le constat d'galit, puis on repose la question de conservation. Si l'on a toujours une rponse de non-conservation, on demande : Que faudrait-il faire pour que l'eau monte la mme chose dans les deux verres?... Fais-le. Dissociation poids-volume : Item V2 On procde un constat d'galit de la boule de pte et de la boule de mtal, en demandant : En quoi les deux boules sont-elles pareilles, et en quoi sont-elles diffrentes? On essaie de faire dire l'enfant qu'eUes sont pareilles par leur grosseur, sans que l'exprimentateur utilise ce terme lui-mme. On demande ensuite : Est-ce que l'eau va monter la mme chose dans les deux verres?... Pourquoi?. a) Si la rponse est correcte la question de conservation, on dit : D y a des enfants qui pensent que l'eau monte plus avec la boule de mtal, pourquoi pensent-ils a ?... Qu'est-ce qui est le plus juste ?... Comment tu leur expliquerais ? Si l'enfant ne trouve pas d'argument, on dit : Ds pensent a parce que la boule de mtal est plus lourde. Qu'en penses-tu, est-ce juste?... Pourquoi? Si l'enfant ne dit pas Spontanment que le poids ne compte pas, on lui pose la question, et on demande des justifications ; on demande galement pourquoi l'eau monte. b) Si la rponse est incorrecte la question de conservation, on dit : D y a des enfants qui pensent que l'eau monte la mme chose dans les deux verres, pourquoi ?... Est-ce juste ?... Comment tu leur expliquerais ? Si l'enfant ne trouve pas d'argument, on dit : Que faire pour que l'eau monte la mme chose dans les deux verres?... Vas-y, fais-le. L'enfant doit rpondre cette question en tenant compte que dans un verre on met une boule de pte modeler et dans l'autre une boule

76 de mtal ; on ne se contente pas de rponses du type remplacer la boule de pte par une boule de mtal. Reprise de l'item VI aprs l'item V2 D est frquent que l'item VI soit russi l'aide d'arguments bass sur la conservation de substance ou de poids. Le fait que VI soit russi avec des arguments bass sur le poids (a monte la mme chose parce que la boule et l'anneau psent la mme chose) ne pose pas de problme si ensuite l'item V2 est chou. Cependant, il arrive que l'enfant donne un argument bas sur le poids l'item V I , et russisse ensuite V2 en disant que le poids ne compte pas. Il convient alors de revenir VI : Avant, tu m'avais dit que la boule et l'anneau faisaient monter l'eau la mme chose parce qu'ils avaient le mme poids ; maintenant, tu me dis que le poids ne compte pas. Qu'en penses-tu ? 0 est important de pouvoir dterminer ce qui pousse l'enfant affirmer l'item VI que l'eau monte la mme chose. Ainsi, dans tous les cas peu clairs (identit, arguments bass sur la quantit de pte, sur le poids), on revient l'item VI aprs V2, et on pousse l'enfant spcifier les raisons pour lesquelles il pense que l'eau monte. U est vident que l'attribution d'une conduite au sujet pour l'item VI tient compte de la reprise de l'item, au cas o elle a eu lieu. La dure moyenne de passation pour toute l'preuve est de 25 mn, avec un cart-type de 8 mn. Catgorisation des conduites La mise au point d'un systme de classification des conduites, c'est--dire de la dfinition de dimensions de transformation, n'a pas t sans problmes. Nous avions d'abord pens dfinir les dimensions de transformation par les dimensions de l'objet (longueur et largeur par exemple). Cependant, ce type d'analyse avait pour inconvnient d'une part de donner trop de poids des raisonnements par compensation, peu frquents, et d'autre part, et surtout, de confondre transformation effectue par l'exprimentateur sur l'objet et dimension de transformation en tant que schme d'action et de reprsentation ncessaire pour rsoudre le problme; ainsi, remarquer qu'une saucisse est plus longue, et a par consquent plus de pte, ne semble pas procder de l'intervention d'une dimension de transformation, mais plus d'une lecture du rel. Il nous fallait donc chercher dans une autre direction. Le systme d'analyse auquel nous avons abouti reprsente l'tat actuel de nos rflexions, aprs de longues et laborieuses discussions. Cependant, tout en apparaissant pour l'instant comme le plus cohrent, compte tenu des analyses effectues sur les autres preuves, il ne peut en aucun cas rsoudre tous les problmes poss par l'tude des conservations, et ne saurait donc tre considr comme dfinitif. Comme nous en avons fait l'hypothse dans l'introduction ce chapitre nous semble que la conservation de U substance fait intervenir avant tout des op< rations de type logique, te rapportant la transformatiorrefectue par l'expoi mentateur sur l'objet, alors que les conservations du poids et du volume font $ lement intervenir des oprations ss rapportant aux proprits de l'objet et aux ii teractions des objets entre eux, c'ett-k-dire aussi des oprations de type causa Ainsi, nous avons dfini trois dimensions diffrentes, qui n'interviennent pas foi cment toutes dans les trois Invariants tudis : 1) une dimension de type logico-mathmatique qu'on pourrait qualifier de dimei sion d'identit, qui consista en une action sur la transformation subie par l'objet cette premire dimension constituerait une sorte de raction au changement d forme, pour atteindre l'identit de la transformation. Elle se reflterait bien dan des arguments de type : on n'a rien ajout, rien enlev, ou on peut refaire li boule avec la galette ; 2) une deuxime dimension, se rapportant l'influence de la transformation su les interactions de l'objet avec son environnement ; il peut s'agir ici de l'influenc< de la boule sur le plateau de la balance (ou de la diffrence entre une boule t uni saucisse dans leur action sur la balance), ou du fait que la boule et l'anneau ont uni action sur l'eau qui les environne (action gnralement conue en termes de poids dans la conservation du volume ; 3) enfin, une troisime dimension, constituant en une prise en considration di l'intrieur de l'objet, de sa proprit d'tre incompressible et non permable, de h rpartition gale des particules intrieures l'objet, quelle que soit sa forme. De ces trois dimensions, seule la premire serait un prrequis aux deux autres dans la mesure o il apparat indispensable que l'enfant soit capable de tenir compte de l'identit dans la transformation avant de faire intervenir les deux autres dimen sions de faon pertinente. Ainsi, comme on peut le constater dans les tableaux 1 5, qui dcrivent le dtail des conduites, nous faisons l'hypothse que la russite aux items de conservation de substance (items SI et S2) ncessite l'intervention de la pre mire dimension seulement et, qu'elle est donc de niveau 2. D n'est pas exclu que la troisime dimension intervienne galement, notamment dans le cas des raisonne ments par compensation (rpartition interne gale des particules de matire), mais la premire parat en toutcas suffisante. L'importance moindre que nous accordons la compensation peut tonner quand on sait la place qu'elle prend dansla thorie de Piaget. Il nous parait ncessaire de distinguer deux sortes de compensations une compensation globale du type plus long et plus mince, et une compensation exacte du type d'autant plus long que d'autant plus mince. Selon notre systme d'analyse, cette deuxime sorte de compensation requerrait bien l'articulation de deux dimensions, mais II est rarissime qu'un enfant parvienne la conservation pai

78 cette voie. Un exemple de compensation que nous appelons globale est fourni par la conduite 23 aux items S2 et P2 (cf tableau 24) dans laquelle l'enfant prvoit que le changement de forme compense l'ingalit de dpart : La galette et la boule ont la mme pte (alors qu'en fait la galette en contient plus) ; vous avez enlev un bout la boule, mais les galettes sont minces. D'autres exemples de compensation globale sont fournis par l'preuve des Des o l'enfant peut se contenter de compenser une diffrence de surfaces perue globalement en construisant plus haut (conduite 21). TABLEAU 23 Liste des conduites l'item SI
OQ.-Ne sait pas, conduite incomprhensible ou aberrante, problmes de passation.

79
23.-Prvision de l'galit des deux lments: changement de forme et ingalit s'annulent l'un l'autre. Ex. : - la galette et la boule ont la mme pile ; vous avez enlev un bout la boule, mais les galettes sont minces. - la saucisse et la boule psent la mme chose ; on a enlev un bout, mais on a tir, alors a revient au mme. 24.-Conservation de l'ingalit, accompagne d'un seul argument. 2 5 . - Conservation de l'ingalit, accompagne de plusieurs arguments.

Niveau 1 . - Pas de transformation. 11.Pseudo-conservation. Rien ne change, pas de transformation. Les enfants ne tiennent pas compte du fait que la forme a chang. 12.-Non-conservation. La forme ayant chang, la quantit change aussi. Ex. : - il y a plus de pte dans les miettes, parce qu'il y en a beaucoup. Niveau 2. Emergence d'une dimension de transformation (dimension logique). 21.-Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion. L'enfant donne un argument de conservation avant la contre-suggestion, puis devient non-conservant, et vice-versa. 22.-Non-conservation, mais l'enfant peut donner des arguments de conservation aux contresuggestions (soit aux questions du type : des enfants pensent qu'il y a la mme pte, pourquoi ?), sans pour autant changer son jugement. 23.-Jugement de conservation, avec un seul argument (ou ventuellement aucun argument si l'enfant est capable de rsister la contre-suggestion). 24.Jugement de conservation, accompagn de plusieurs arguments.

Notre rpartition des conduites l'intrieur des niveaux 1 et 2 peut paratre surprenante. Ainsi, le niveau 1 qui, pour nous, ne correspond pas encore la mise en uvre d'une dimension de transformation, comprend aussi bien des conduites qui ne tiennent aucun compte de la transformation (pseudo-conservation) que des conduites correspondant une lecture correcte des actions effectues par l'exprimentateur (non-conservation). Ceci ne signifie pas que nous considrons ces deux conduites comme quivalentes, mais simplement que notre grille, prvue pour l'analyse dtaille de niveaux internes au stade des oprations concrtes, n'est pas suffisamment sensible pour diffrencier les tapes prcdentes qui se trouvent alors regroupes au sein d'un mme niveau. Quant au niveau 2, il regroupe la fois des conduites dites intermdiaires (oscillations, changements de jugement) et des conduites de conservation. Ceci rsulte du fait que ce niveau correspond l'mergence d'une dimension, sans qu'on ait cherch en quantifier le degr d'actualisation ; or, la caractristique commune des sujets classs dans ce niveau est de pouvoir au moins donner un argument de conservation, quel que soit leur jugement final. La russite la conservation du poids (item PI), quant elle, nous parat requrir l'articulation des deux premires dimensions : l'enfant doit non seulement comprendre que le changement de forme ne correspond pas un changement de quantit, mais il doit encore coordonner cette identit de la transformation avec l'influence de l'objet sur la balance, c'est--dire comprendre qu'un objet long et mince a le mme effet sur la balance qu'un objet court et gros, condition qu'on n'ait pas chang sa quantit (de mme qu'il devrait comprendre que la position de l'objet sur la balance n'importe pas). Ainsi, cause de l'intervention de cette deuxime dimension, on peut noter deux niveaux de non-conservation : une nonconservation que nous qualifions de globale (niveau 1), ne tenant mme pas compte de l'identit de la transformation, et une non-conservation lie spcifiquement l'effet que le changement de forme peut avoir sur le plateau de la balance (niveau 3). Ce n'est qu'au moment o ces deux dimensions sont articules que le poids peut tre conserv. La conservation du volume (item VI) nous parat requrir l'articulation de trois dimensions : l'identit de la transformation, le fait qu'une boule et un anneau

TABLEAU 24 Liste des conduites aux items S2 et P2

00.-Ne sait pas, conduite incomprhensible ou aberrante, problmes de passation.

Niveau 1 . - Pas de transformation. 11.-Pseudo-conservation. Rien ne change, pas de transformation. 12.-Non-conservation de l'ingalit ; l'enfant se centre sur le c h a n g e m e n t d* foi me Ex. : - il y a moins de pte dans la galette, parce que vous l'avei aplati*. - la saucisse est plus lourde, parce que vous l 'avez tire, roule. Niveau 2 . - mergence d'une dimension de transformation (dim*n*to ioftqu*) 21.-Changement de jugement en fonction de la contre -suggestion. L 'entant d o n n * u n a i i u ment de conservation avant la contre-suggestion, puis devient n o n < o n * M v * n l ( (. versa. 22.-Jugement de non-conservation, mais l'enfant peut donner de* a r g u m e n t * I < M U M * I I < M I aux contre-suggestions (soit aux questions du type : des enfanta p e i u o n l ,<' > I W M I M de pte dans la boule, pourquoi ?), sans pour autant change! t o n |Ugm*el

80 ont tous les deux un effet sur l'eau (exprim souvent en termes de poids), ces deux dimensions devant encore s'articuler avec la proprit de l'objet d'tre incompressible, de ne pas flotter, le fait que les particules intrieures restent pareilles, quelle que soit la forme ; ceci s'exprime concrtement souvent sous forme d'espace occup. Ainsi, en fonction de l'mergence ou non de ces dimensions, on devrait pouvoir constater trois niveaux de non-conservation : tout d'abord, sans l'intervention d'aucune dimension, une non-conservation globale (niveau 1); ensuite, l'ingalit des niveaux serait prvue par l'enfant cause de l'effet du poids (niveau 3), non encore articul avec la premire dimension; enfin, l'ingalit des niveaux proviendrait de l'mergence de la troisime dimension (niveau 5), non encore articule avec les deux dimensions prcdentes. Les Items P2 (conservation de l'Ingalit du poids) et V2 (dissociation poii TABLEAU 25 Liste des conduites l'item PI 00.-Ne sait pas, conduite incomprhensible ou aberrante, problmes de passation. Niveau 1 . - Pas de transformation. 1 1 . - Pseudo-conservation (cf items prcdents). 12.-Non-conservation globale. Le changement de forme entraine ipso facto un changement de poids. Ex. : - la galette pse moins, parce qu'elle est mince. - la galette pse plus, parce qu'elle est grande. Niveau 2 . - Emergence d'une dimension de transformation (dimension logique). 21.-Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion. L'enfant donne un jugement et un argument de conservation globale avant la contre-suggestion, puis devient non-conservant (de faon globale), et vice-versa ( distinguer de 32.). 22. - Jugement de non-conservation globale, mais l'enfant peut donner des arguments de conservation aux contre-suggestions (soit aux questions du type : des enfants pensent que les deux psent la mme chose, pourquoi !), sans pour autant changer son jugement ( dis tinguer de 33.).
1

pat* ( M ta mme ttmm fMiataaeat; ai on refait la galette en boule, l'air n dedans, il r a ta aadntt Mettra *"aaf dedans. 32.- Changement d* )tjtsM an roawttoo de la contre-iugjestion,; rfrence l'effet de 1' jet >ui la balaawo (I *aiifia* tout M ) , toit avant, soit aprs la contre-suggestion. 33. Non contervaitiM, a caua* de reflet N le balance, mais l'enfant est capable de don un argument d* imennajijea eus oontre-iufgettions (soit aux questions du type : enfanu pensent que a pte ta mku ehow, pourquoi?), sans pour autant changer : jugement Niveau 4.- ArtfcvUtton i Ma Mmmam CosttarvafJon du poids. 41.-Conservation du potda. avec un seul argument, qui n'est pas un argument bas sur la qu tit d* pila (tlnon, conduits 13.). 4 2 . - ConservaUon du poids, avec plutkun arguments.

volume) occupent une place un peu particulire dans cette hirarchie. En effet, pourrait penser que P2, comme P I , ncessite l'articulation de deux dimensioi soit la dimension logique et l'influence de l'objet sur la balance. Cependant, ta donn la trs grande prgnance de l'ingalit de dpart -due au fait que le morce; enlev l'une des boules reste visible pendant toute l'exprience - nous avons fi l'hypothse que cet item, comme S2, ne requiert que la premire dimension, et i demande pas vraiment un raisonnement en termes de poids. Les deux items PI P2 n'ont pas un statut symtrique par rapport la substance : la conservation de substance n'est pas suffisante pour affirmer avec certitude la conservation du poii P I , alors que l'ingalit de la quantit de matire permet par une sorte de coui circuit de dduire l'ingalit du poids P2. C'est pourquoi nous situons la russii de cet item au niveau 2, comme les items de substance (cf. tableau 24). TABLEAU 26 Liste des conduites l'item VI 00.-Ne sait pas, conduite incomprhensible ou aberrante, problmes de passationNiveau 1. Pas de transformation. 11.-Pseudo-conservation. Rien ne change, pas de transformation. Ex. : - l'eau monte la mme chose, parce que c'est la mme eau. 12. Non-conservation globale base sur la forme, ou non-conservation base sur la substance Ex. : - l'eau monte pas la mme chose, parce qu'il y a plus de pte ici que l. - l'eau monte pas la mme chose, parce que c'est aplati ici. Niveau 2 . - Emergence d'une dimension de transformation (dimension logique). 21.Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion. L'enfant donne un argu ment de conservation globale, ou bas sur la substance, avant la contre-suggestion, pui devient non-conservant, et vice-versa. 22. Non-conservation, mais l'enfant peut donner un argument de conservation global, ou ba s sur la substance, aux contre-suggestions (soit aux questions du type : des enfant pensent que l'eau monte la mme chose dans les deux verres, pourquoi?), sans pour au tant changer son jugement.

23.- Jugement de conservation, bas uniquement sur la quantit de pte. Ex. : - a pse la mme chose, parce qu'il y a la mme quantit de pte dans la boule et dans la galette. Niveau 3 . - Emergence d'une deuxime dimension de transformation (influence de l'objet sur la balance). 31.- Non-conservation, base sur l'influence de l'objet sur la balance. On fait ici l'hypothse que l'enfant serait capable de mentionner l'identit de la transformation, dans les cas o on ne lui a pas pos la question, et o il ne l'a pas exprime lui-mme. Un argument de non-conservation bas seulement sur le changement de forme ne suffit pas (conduite 12.); si l'eniant invoque le fait que la galette est troue comme raison de non-conservation, on ne cote cette conduite en 31. que si l'galit de pte est galement mentionne, ou si l'enfant parle explicitement du problme de la rpartition ingale sur la balance. Ex. : c'est la mme pte, mais pas le mme poids sur la balance. la galette pse moins, parce qu'elle appuie sur tout le plateau, et pas la boule. m on aplatit, elle psera un petit peu moins lourd je crois, une question de pression ; si on la troue, elle psera encore moins lourd, encore une question de pression.

82 TABLEAU 26 (suite) 23.-Invariance des niveaux d'eau base sur un argument de conservation globale, sur la conservation de la substance, ou sur la grandeur (sans que l'enfant n'ait jamais mentionn la place occupe). Ex. : - l'eau monte la mme chose parce qu'il y a la mme quantit de pte dans la boule et dans l'anneau. - l'eau monte la mme chose parce qu'on n'a rien enlev. Niveau 3 . - Emergence d'une deuxime dimension de transformation. L'enfant mentionne le rle du poids, en tant qu'exerant une action sur l'eau. 31.Non-conservation, l'enfant appuyant son jugement sur la non-quivalence des poids. Ex. : - a monte pas la mme chose, parce que la boule pse plus que l'anneau. 32.-Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion ; rfrence au poids des deux lments, soit avant, soit aprs la contre-suggestion. 33.Jugement de non-conservation, mais l'enfant peut donner un argument de conservation aux contre-suggestions, sans pour autant changer son jugement; il fait rfrence au poids, soit dans son jugement de non-conservation, soit dans sa rponse la contre-suggestion. Niveau 4 . - Articulation de deux dimensions. 41. Invariance des niveaux d'eau base sur l'quivalence des poids. Ex. : - l'eau monte la mme chose, parce que la boule et l'anneau psent la mme chose. Niveau 5 . - Emergence de la troisime dimension (place occupe). 51. Non-conservation, l'enfant appuyant son jugement sur des arguments de place occupe. Ex. : - l'eau monte moins avec l'anneau, parce qu'il prend moins de place. - l'eau monte plus avec la boule, parce qu'elle est plus grosse ( condition que l'enfant ait mentionn le rle de la place occupe dans les questions portant sur les raisons de la monte de l'eau ; sinon, ce type de rponse est class en 23.). 52.-Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion ; l'enfant fait rfrence la place occupe, soit avant, soit aprs la contre-suggestion. 53.Jugement de non-conservation, mais l'enfant peut trouver un argument de conservation en rponse aux contre-suggestions, sans pour autant changer son jugement; il fait rfrence la place occupe, soit dans son jugement de non-conservation, soit dans sa rponse la contre-suggestion. Niveau 6 . - Articulation de trois dimensions. 61.-Conservation stricte du volume, avec des arguments bass sur la grosseur et/ou le volume. Ex. : - a monte la mme chose, parce que la boule et l'anneau prennent la mme place, parce qu'ils ont le mme volume. - a monte la mme chose, parce que la boule et l'anneau ont la mme grosseur ( condition qu'il soit clair que l'enfant fait rfrence la place occupe, cf question sur la monte de l'eau). Quant la dissociation poids-volume (item V2), elle noua semble bien ncessiter l'intervention des trois dimensions. Cependant, du fait qu'il n'y a pas de transformation effectue (aucune boule n'est dforme par l'exprimentateur), la premire dimension prend un sens lgrement diffrent, elle consiste selon nous prendre en considration la pertinence de l'galit de grosseur des deux boules Dans la mesure o la forme ne change pas, il n'est pas ncessaire d'agir sut elle puis de l'articuler avec les autres dimensions : il suffit de la maintenir constant* k qui reprsente tout de mme une action). Il nous semble par consquent que rinetgeru

83 de cette dimension suffit, et qu'il n'est pas indispensable qu'elle soit compltement articule avec les deux autres. C'est pourquoi nous n'avons pas prvu de niveau 4, et avons plac la russite de cet item au niveau 5 : c'est--dire un niveau o les trois dimensions sont prsentes, mais non encore compltement articules. En ce qui concerne les conduites regroupes dans ce dernier niveau, la mme remarque que pour les items de substance s'impose, savoir qu'il correspond l'mergence des degrs divers d'une dimension. TABLEAU 27 Liste des conduites l'item V2 00.- Ne sait pas, conduite incomprhensible ou aberrante, problmes de passation. Niveau 1 . - Pas de transformation. ll.-Pseudo-conservation. Ex. : - a monte la mme chose, parce qu'il y a la mme eau.

Niveau 2 . - Emergence d'une dimension (forme ou poids). 21.Centration sur le rle du poids. Ex. : - l'eau monte plus avec la boule de mtal, parce qu'elle est plus lourde. - l'eau monte pas avec la boule de mtal, parce qu'elle est lourde et va au fond. 22.-Prvision de l'invariance des niveaux en fonction de la forme. Ex. : - l'eau monte la mme chose, parce que les deux boules sont les mmes, les deux rondes, les deux grosses. Niveau 3 . - Emergence d'une deuxime dimension. 31.Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion, alternance entre des arguments bass sur la forme et des arguments bass sur le poids. 32.-Pas de prvision de l'invariance des niveaux, cause de l'effet du poids, mais l'enfant peut donner un argument bas sur la forme, en rponse la contre-suggestion (soit la question: des enfants pensent que a monte la mme chose dans les deux verres, pourquoi?), sans pour autant changer son jugement ; un argument tel que c'est deux boules ne suffit pas. Niveau 5 . - Emergence de la troisime dimension (place occupe). 5 1 . - Changement de jugement en fonction de la contre-suggestion : l'enfant prvoit d'abord une non-quivalence des niveaux cause du poids, puis, en fonction de la contre-suggestion, une quivalence en tenant compte de la place occupe, et vice-versa ( distinguer de la conduite 31.). 52.-Pas de prvision de l'quivalence des niveaux cause de l'effet du poids, mais l'enfant peut donner, en rponse la contre-suggestion, un argument bas sur la place occupe, sans pour autant changer son jugement. 5 3 . - Dissociation poids-volume. Les enfants prvoient l'galit des niveaux en fonction du volume occup, et prcisent que le poids ne compte pas. Ex. : - l'eau montera la mme chose, parce que les deux boules sont la mme grosseur, la mme grandeur, et le poids ne compte pas. - l'eau monte la mme chose, parce que les deux boules prennent la mme place, le mme volume. N.B. Le niveau 4, c'est--dire l'articulation des deux premires dimensions, n'existe pas, parce qu'il n'y a pas eu de transformation; ainsi, il n'est pas ncessaire que la dimension se rapportant la forme s'articule compltement avec la dimension se rapportant au poids.

84 Ainsi, notre systme d'analyse nous permet de prvoir la hirarchie suivante : les items S I , S2 et P2 seraient russis au niveau 2, l'item PI au niveau 4 , l'item V2 au niveau 5 et l'item VI au niveau 6. Une remarque s'impose quant la cotation de nos protocoles. Du fait que nous n'avons introduit ce systme d'analyse que tardivement, c'est--dire une fois que l'exprimentation tait dj bien en route, nous nous sommes heurts quelques problmes pour valuer le niveau de raisonnement des sujets, ceci surtout l'item P I . En effet, notre interrogatoire ne prvoyait pas d'valuer la prsence, dans le raisonnement de l'enfant, de l'effet de l'objet sur la balance, soit de la deuxime dimension, pas encore compltement dfinie lors de l'exprimentation. Nous n'avons pu nous baser alors que sur les ventuelles allusions spontanes. Ainsi, nous avons d, faute de prcisions suffisantes, situer tous les jugements de conservation, cet item, au niveau 4 , alors qu'il se pourrait trs bien que certains enfants ne se basent que sur la premire dimension pour porter ce jugement ; c'est peut-tre, en particulier, le cas des jugements de conservation accompagns du seul argument d'identit (on n'a rien ajout, rien enlev). Rciproquement, les jugements de non-conservation non accompagns d'une rfrence l'effet de l'objet sur le plateau de la balance ont t situs au niveau 1, alors que certains enfants se seraient peut-tre rfrs cette dimension si l'interrogatoire avait t plus pouss. D est donc important de souligner que, pour cet item P I , la cotation a pu tre trop svre pour les jugements de non-conservation et les cas intermdiaires, et trop indulgente pour les jugements de conservation. Ce problme de l'introduction tardive de notre systme d'analyse est moins important dans le cas des items de volume, dans la mesure o, ds le dbut de l'exprimentation, nous avons essay de mettre en vidence lors de l'interrogatoire, et mme si cela n'est pas toujours facile, si l'enfant raisonnait ou non en termes de place occupe. D est intressant de relever le fait que notre systme d'analyse en trois dimensions prsente l'avantage de s'appliquer galement quelques uns des rsultats genevois plus rcents dans l'tude des conservations. D'une part, Piaget a montr qu'il existe une diffrence entre ce qu'il a appel poids-quantit et poids-action (Piaget et Garcia, 1971), ce dernier ne semblant tre acquis qu' la fin du stade des oprations concrtes (stade III). Or, il nous semble que ce que Piaget a appel poids-action requiert l'intervention de nos trois dimensions, contrairement au poids-quantit, comparable la notion que nous tudions dans l'item P I , ce qui expliquerait son acquisition tardive et simultane la conservation du volume. En effet, pour dpasser le niveau o l'enfant conclut que le poids agit et 'pse' davantage vers le bas qu'en haut, ou qu'il est ingalement rparti dans l'objet (id., p. 93), l'intervention de la troisime dimension nous parat indispensable. Rciproquement, le dcalage mis en vidence par Bovet et d'autres (Bovet et al, 1975, 1979 ; llalbwachs et Bovet, 1980) au sein des notions de conservation du volume,

8> selon que l'objet est immetg dans os l'esu ou dans un solide tel que du mas ou du riz, pourrait l'explique pal la fait que, dans un environnement solide, seules les deux premire dimensions tonl s prendra en considration, l'enfant ne se posant pas, par exemple, le ptobltne d* la permabilit de l'objet ou de sa flottaison De faon a pouvoir procder une analyse qualitative encore plus dtaille, nous avons tabli une lltle des arguments de conservation, en les regroupant (cf tableau 28). D si vident qu'arguments et jugements ne sont pas indpendants l'un de l'autre, et que les arguments font quelquefois partie des conduites telles que nous les avons dcrite Cependant, leur analyse spare s'imposait, d'une part parce qu'il tait intressant ds pouvoir diffrencier les types et le nombre d'arguments utiliss par les enfants, et d'autre part pour pouvoir attribuer une seule conduite aux sujets, sans pour autant allonger inutilement la liste des conduites. Nous avons donc rpertori tous les arguments donns en faveur de la conservation dans leur ordre d'apparition, qu'Us accompagnent ou non un jugement dfinitif correct. Par contre, nous n'avons pas tenu compte, pour viter trop de redondance, des arguments faisant partie intgrante des conduites ; ainsi, nous n'avons pas analys les arguments donns l'item V2, puisqu'il n'y a pas eu de transformation et que les rfrences la forme, au poids ou au volume caractrisent les conduites ellesmmes. De mme, nous n'avons considr comme arguments d'identit extrinsque que ceux non directement intgrs dans les conduites : ainsi, nous n'avons pas inclus dans notre analyse des justifications du poids par la substance seulement, qui caractrisent la conduite 2.3, si d'autres arguments n'ont pas t utiliss poui tayer le jugement. TABLEAU 28 Liste des arguments de conservation
0 . - Pas d'argument. 1 . - Argument bas sur l'action et/ou la forme. Ex. : - vous avez seulement aplati, roul. - a peut tre n'importe quelle forme. 2 . - Argument bas sur le fait qu'on n'a rien enlev et/ou rien ajout (ou qu'on a enlev poui les items P2 et S2). Ex. : - vous avez pas enlev de pte, a change rien. - il y a moins ici, vous avez enlev un bout (items S2 et P2). 3 . - Argument bas sur l'galit antrieure. Ex. : - c'tait la boule avant, avant c'tait la mme chose. - c'est toujours la mme boule. - avant il y avait moins ici, il y a toujours moins (items S2 et P2). 4 . - Argument bas sur l'action inverse ou sur l'action rciproque. Ex. : - si on remet ensemble, on aura la mme quantit. - si on refait la boule, c'est la mme chose. - si on fait aussi une galette avec cette boule, c'est la mme chose.

86 TABLEAU 28 (suite)
S.- Argument bas sur l'identit extrinsque : poids pour la substance ou le volume, ou substance pour le poids ou le volume, i condition qu'il s'agisse vraiment d'une justification supplmentaire. Ex. : - mme quantit de pte dans les miettes et la boule, parce que a pse la mme chose. - mme poids, parce que a pesait la mme chose avant, et parce qu'il y a la mme pte. - a monte la mme chose, parce que la boule et l'anneau prennent la mme place, et en plus ils ont le mme poids. 6. - Argument bas sur la compensation. Ex. : - dans les miettes, il y a beaucoup de morceaux et ils sont tout petits, et dans la boule il y en a qu'une, et elle est grosse.

87 Le tableau 30 indique les ges mdians et les dispersions auxquels les russites sont observes, les items tant prsents dans l'ordre de l'analyse hirarchique. Les ges observs permettent d'tablir la mme hirarchie des items, l'exception de V2 dont le mdian est curieusement plus lev que celui de V I . Par contre, les dispersions respectent totalement cet ordre hirarchique : pour la dispersion 10-90, les sujets de 12 ans russissent au moins PI ; par contre, nous ne trouvons pas de sujets de 6-7 ans l'item P I , de 6-8 ans V2, ni de 6-9 ans V I . TABLEAU 30 Conservations - Ages mdians de russite par item
S2 N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 25-75 53 8 6-10 7-9 SI 45 8 7-11 8-9 P2 40 8 6-11 7-9 PI 40 10.5 8-12 9-11 V2 11 12 9-12 10-12 VI 11 11 10-12. 11-12

En ce qui concerne la fidlit inter-juges, nous obtenons un indice d'accords de .83 pour les conduites, calcul sur un tableau de 16 x 16 cases, et de .80 pour les arguments, pour un tableau de 7 x 7 cases. Analyse des rsultats 1. Analyse des russites et checs. Les critres de russite correspondent aux conduites 2.3 et 2.4 pour l'item S I , 2.4 et 2.5 pour les items S2 et P2,4.1 et 4.2 pour l'item P I , 6.1 pour l'item V I , et 5 3 pour l'item V2. Comme nous l'avons dj mentionn, notre systme d'analyse en termes de dimensions nous permet de prvoir quatre niveaux spars par des doubles barres sur le tableau 29 : les items SI, S2 et P2 dans un premier stade, et les items P I , V2 et VI correspondant respectivement aux stades 2, 3 et 4. Comme le montre le tableau 29, l'analyse hirarchique vrifie le bienfond de ces niveaux, puisque l'indice interstade global est particulirement lev (.92). Il est intressant de relever que les rares erreurs proviennent essentiellement de V2 : 3 sujets russissent V2 en chouant P I , 2 sujets russissent V2 et chouent P2, 4 sujets chouent V2 tout en russissant V I . Seule une erreur ne met pas V2 en cause, il s'agit d'un sujet qui choue PI tout en russissant V I . Hormis ce sujet, la hirarchie entre les items classiques de conservation ( S I , PI et VI) est parfaite. L'indice intrastade rvle que les trois premiers items ne se hirarchisent pratiquement pas (.33). TABLEAU 29 Conservations - Analyses hirarchiques
S2 Frquence de russite (N) Indice intrastade stade par stade 125 SI 117 .33 Indice interslade P2 109 PI 66 VJ VI

Les courbes d'volution des pourcentages de russite (cf fig. 4) montrent galement que les items S2, P2 et SI sont les plus faciles (SI et S2 tant russis par la presque totalit des sujets ds 8 ans) ; l'item PI a une position intermdiaire et progresse rgulirement de 6 12 ans ; enfin, les items VI et V2 posent encore des problmes aux sujets les plus gs.

88 2. Analyse qualitative. Le tableau 31 indique, pour chacun des items, la frquence des diffrents niveaux, l'ge mdian et les dispersions. On peut tout d'abord noter que, pour chaque item, les ges mdians augmentent d'un niveau l'autre, partir du niveau 1 (le niveau 0, qui est d'ailleurs pratiquement inexistant, n'est pas inclus dans la hirarchie que nous postulons puisqu'il n'a pas une signification univoque) ; seul l'item VI fait exception. D est relever galement que les dispersions varient avec l'ge :1e niveau 1 est constituera majeure partie d'enfants jeunes; par contre, la dispersion des ges au niveau 2 est presque maximale dans tous les cas ; partir du niveau 3 , les dispersions ont tendance se resserrer vers le haut. TABLEAU 31 Conservations - Frquences et Ages par niveau et par item
SI Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 'Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 5 N Age mdian Dispersion 10 90 Niveau 6 N Age mdian Dispersion 10.90 0
-

S'

S2 0

PI 0

P2 1 10
-

VI 0

V2 0

33 6 6-9 46 8 7-11 9 10 8-12 66 11 8-12

17 6 6-9 56 9 7-12 36 8 6-11 24 10 8-12 7 12 9-12 14 11 10-12

0
-

17 6 6-7 137 9 7-12

14 6 6-9 140 9 7-12

-

23 7 6-8 130 9 7-12

41 7 6-11 82 9 6-12
_

31 11 8-12

La lecture horizontale du tableau, c'est--dire la comparaison des diffrents items, n'est pas directe, du fait d'un effet-plafond provenant de leur complexit

diffrente lin afltl, la comparaison des ge mdians du niveau 2 par exemple n'. pas grand sens, puisque pour trois Itcml sur six les sujetsjie peuvent pas se situe au-del de ce niveau, ce qui videmment tendance en augmenter l'ge mdian Par consquent, U n'est pas non plus possible de calculer un ge mdian global pai niveau. Ainsi, on ne peut comparar antre eux que les items qui sont de mme diffi culte, ou les niveaux Intermdiaires des diffrents items,l'effet-plafond n'interve nant pas. On constate que las Item S I , S2 et P2 sont trs comparables la fois en termes de frquences, ge mdian et dispersions; dans les trois cas, le niveau 2 est nettement plus reprsent que le niveau 1, ce qui tient l'ge de nos sujets. U faut souligner qu'en fait, parmi les sujets de 6 ans, 13 sont au niveau 2 S2,9 SI et 11 P2. S'ils sont cartes par le calcul de la dispersion 10-90, ceci tient bien sr aux frquences trs leves que l'on obtient pour ces items au niveau 2. La comparaison des items P I , VI et V2 (possible seulement pour les niveaux 1, 2 et 3) ne nous montre pas de grandes diffrences non plus ; l'interfrence de l'effet plafond ne permet pas d'interprter l'ge mdian plus lev du niveau 4 ( 1 1 ans) l'item PI, Par contre, il semblerait que le niveau 3 comprenne des sujets plus gs l'item PI qu'aux deux aubes items (mais en mme temps les frquences y sont plus faibles), ce qu'on pourrait attribuer la svrit de notre cotation : en effet, se trouvent ce niveau 3 des sujets qui ne conservent pas cause de l'effet de la transformation sur le plateau de la balance, et nous avons relev prcdemment le fait que notre interrogatoire n'tait pas assez pouss dans cette direction. Il faut cependant noter que l'cart ne parat pas trs important. Enfin, la comparaison des items VI et V2 montre que, niveau gal, les ges mdians ont tendance tre plus bas V2, sauf au niveau 3, et les dispersions plus grandes. Ceci nous semble tenir au caractre spcifique de V2, particulirement au rle de la premire dirnen sion qui prend ici une autre signification, puisqu'on n'effectue pas de transformation Il ne nous a pas sembl utile de prsenter le dtail de la rpartition des condui tes pour chacun des items et des niveaux, comme nous l'avons fait pour d'autres preuves ; cette prsentation, ncessairement assez longue, ne serait pas trs infor mative, compte tenu du nombre de cases vides qu'un tel tableau prsenterait, puis que certaines conduites n'existent que pour certains items, et des difficults de lecture horizontale, c'est--dire de comparaison des items, dj releves pour le ta bleau 3 1 . Nous pouvons cependant en retenir un certain nombre de points. Tout d'abord, au sein des conduites de conservation de la substance et du poids (respec tivement dans les niveaux 2 et 4), il est intressant de relever une diffrence entre items d'galit et d'ingalit : il est plus frquent de trouver des sujets qui donnent des jugements de conservation assortis d'au moins deux arguments aux items SI et PI qu'aux items S2 et P2. Ainsi, il semble que, dans les items d'ingalit, la prgnance du morceau enlev est telle qu'un plus grand nombre d'enfants se contente d'utiliser ce seul argument ; nous y reviendrons propos de l'analyse des arguments

90 Un autre point intressant relever, toujours au sein des conduites de conservation, ou au moins d'invariance au sens large, concerne la plus grande frquence des enfants se basant sur l'identit extrinsque l'item VI qu' l'item PI ; en effet, 1 seul enfant ne se rfre qu' la substance pour affirmer la conservation du poids (conduite 23), alors que 38 enfants se rfrent la substance et 24 au poids pour affirmer l'invariance des niveaux d'eau l'item VI (conduites 23 et 41). Cette diffrence peut tenir aussi bien notre interrogatoire qu' la prsence d'un instrument de mesure reconnu comme tel par les enfants dans l'item PI (balance), qui les force se centrer sur le poids ; il ne faut pas ignorer non plus un ventuel effet d'ordre, puisque l'item PI est le premier de la srie des items de conservation, alors que l'item VI est prsent aprs les items de poids et de substance. Enfin, il est un type de conduite particulirement intressant isoler ; il s'agit des enfants qui portent un jugement de non-conservation, et s'y tiennent tout au long de l'item, tout en tant capables de donner des arguments de conservation (ou au moins d'invariance au sens large si l'on pense aux arguments de substance pour la conservation du poids et aux arguments bass sur la substance ou le poids pour la conservation du volume) la question d'autres enfants pensent que ... pourquoi ? Il s'agit donc des conduites 2.2 aux items SI, S2 et P2, 22 et 33 P I , 22, 33 et 53 V I , 32 et 52 V2. L'existence mme de ce type de conduite, qui ne semble pas avoir t particulirement tudi jusqu'ici, nous semble poser le problme du rle que jouent les arguments par rapport au jugement de conservation ; on peut se demander sur quoi se fonde le jugement de non-conservation de ces sujets qui sont capables de donner des arguments de conservation pour autrui, sans que ces mmes arguments leur semblent suffisamment pertinents pour les convaincre eux-mmes. La question se pose d'autant plus que ces conduites sont frquentes, voire trs frquentes dans les items difficiles. En effet, elles reprsentent respectivement, pour les items SI, S2, P I , P2, VI et V2, 35 %. 17 %. 45 %, 11 %, 25 % et 64 % de l'ensemble des jugements de non-quivalence (sans y inclure les changements de jugement); ainsi, V2 par exemple, parmi les sujets non-conservants, il y a plus de sujets capables de donner un argument en faveur de l'quivalence des niveaux, tout en n'y croyant pas, que de sujets qui affirment simplement la non-quivalence. L'existence de ces conduites rejoint les observations de Plaget relatives aux arguments de rversibilit, la suite desquelles II a introduit la dit tinction entre rversibilit opratoire et renversabilit ; cependant, dam un ca> comme dans l'autre, on manque d'interprtations satisfaisantes Le tableau 32 prsente la rpartition des diffrents arguments en (ont lion .le* items et des jugements de conservation corrects ou incorrects loui d'ebonl. n . qui concerne le nombre d'arguments par item, en particulier il on le tep|>uri au nombre de sujets, on note que ce sont les items PI et VI qui en tuai lient l# plu

91 aussi bien pour les jugements corrects que pour les jugements incorrects. L'argument trs nettement le plus frquent est l'argument d'identit : il reprsente en effet 42 % de l'ensemble des arguments donns aux 5 items, et il domine galement pour chacun des items, que le jugement soit correct ou incorrect, sauf dans les cas de jugement correct VI et incorrect aux items SI et P I . Dans le premier cas, c'est l'argument action-forme qui domine, mais pas trs fortement; dans les derniers cas, c'est l'galit antrieure, argument par ailleurs relativement frquent pour l'ensemble des items, qui est la plus souvent mentionne. La frquence des autres arguments varie davantage d'un item l'autre. Les arguments de compensation sont les moins frquents (2 %), ce qui n'est pas sans poser un problme si l'on se rfre l'importance que Piaget lui accorde. Par ailleurs, dans les rares cas o la compensation est mentionne, elle l'est toujours en combinaison avec d'autres arguments. Mais il faut galement noter que c'est l'argument d'identit qui est donn plus souvent seul qu'en combinaison avec d'autres arguments. Ceci dmontre nouveau l'importance de l'identit dans les conservations. TABLEAU 32 Conservations - Frquences des arguments par item (les pourcentages figurent entre parenthses)
Si
+

S2 37 10 (29)

PI

P2

VI

117 1. Action/ Forme 2. Identit 3. Egalit antrieure 4. Action inverse 5. Identit extrinsque 6. Compensation Nombre total d'arguments donns 53 (25)

125

29

66

88

109

45

15 8 (31) 7 (27) 5 (20) 3 (11) 3 (H) 0 (0) 26

139 44 (32) 53 (32) 28 (17) 5 (3) 29 (18) 4 (2) 163 251 (27) 426 (42) 221 (22) 89 (9) 61 (6) 17 (2) 1065

Total

44 5 (21) (19) 12 117 (55) (53) 3 29 (14) (12) 14 0 (7) (0) 4 0 (2) (0) 3 0 (1) (0) 211 20

39 19 (30) (23) 44 12 (32) (14) 31 34 (23) (40) 10 3 (4) (7) 9 7 (5) ( H ) 5 0 (3) (0) 136 77

23 6 (14) (16) 103 (63) 15 (45) 4 29 (18) (12) 7 0 (4) (0) 0 0 (0) (0) 1 0 (0) (1) 163 25

62 1 (29) (3) 41 17 (19) (53) 2 45 (21) (6) 0 9 (4) (0) 4 0 (2) (0) 214 30

On observe 58 patterns de niveaux sur un total de 4 725 patterns possibles. Parmi ces 58 patterns, 16 ont une frquence significative (gale ou suprieure 3) prsents pour 105 sujets, soit 6 8 % . tant donn les effets de plafonnement et

92 l'inexistence de certains niveaux certains items, sont considrs comme homognes les 4 patterns observs et significatifs suivants : 2 2 2 2 2 2 (5 sujets), 2 2 2 4 3 4 (15 sujets), 2 2 2 4 5 5 (4 sujets), 2 2 2 4 5 6 (12 sujets), l'ordre des items tant celui de l'analyse hirarchique. D reste donc 12 patterns htrognes significatifs prsents par 69 sujets ; sans vouloir les numrer tous, on peut relever que pour 7 de ces patterns (soit 48 sujets), le niveau est suprieur V2 qu' VI ; ceci donne une indication supplmentaire quant la difficult de situer ces deux items l'un par rapport l'autre. Ainsi, pour Piaget, ce dernier stade est caractris par la possibilit qu'a l'enfai procder une multiplication mathmatique qui tmoignerait du fait qu'il p en termes de remplissage continu des surfaces et des volumes. Cet aspect de c nuit impliquerait que les conduites du stade IV soient de niveau formel. Or, q fier ces conduites de formelles nous semble poser problme. On peut se dema si l'usage de la multiplication implique vraiment que l'enfant ait labor la ne de continu, d'autant plus que cette opration est exerce l'cole ds l'g 8 ans. De plus, l'preuve des Iles, par la grandeur des units et par le caractre cment discontinu des constructions faites l'aide de ces units, n'est peutpas l'preuve la plus approprie pour tudier la notion de continu. Une autre remarque concerne la nature des items. Piaget a utilis des surf diffrentes sans mentionner si elles donnaient lieu des procdures ou de: veaux de russite varis. Or, il nous semble que l'on peut tablir au moins deux tgories d'items qui ne donneront pas forcment lieu aux mmes raisonnemei des items dans lesquels la surface de l'le et le volume modle sont identiques une dimension (modle de 3 x 3 x 4 et le de 1 x 3) et des items dans lesquels deux dimensions de la surface varient (modle de 3 x 3 x 4 et le de 2 x 2). Si I adopte le point de vue selon lequel de nombreux sujets ont tendance raisonni l'conomie, seuls les items du deuxime type donnent une chance dmettre en dence le niveau maximal du raisonnement du sujet. Matriel et procdures Nous n'avons que peu modifi la technique originale utilise par Piaget ; ni avons diminu le nombre de surfaces et nous avons supprim les questions relati la conservation du volume occup, c'est--dire les items o deux volumes dii rents sont plongs dans de l'eau. Nous avons retenu deux surfaces diffrentes c respondant aux deux types d'items mentionns plus haut. Le matriel consiste en un bloc modle (BM) compact, en bois, de 7,5 en 7,5 cm x 10 cm, en une centaine de plots-units de bois de 2,5 cm x 2,5 cm x 2,5 c en trois surfaces de carton-blanc (les) respectivement de 7,5 cm x 7,5 cm, 2,5 cm * 7.5 cm et de 5 cm x 5 cm. Pour simplifier la prise de protocole et la pi sentation, nous caractrisons en termes d'units le bloc modle (3 x 3 x 4 ) et cl que surface (.1 a I. I n .1. 2 K 2) L'expeiimentaleur pote le bloc modle (BM) sur l'le 3 x 3 et prsente le n triel de la leon suivante On dit que cette table c'est le lac, et que a (le 3 x c'est une ile ( hi peut poser et bloc (BM) sur l'le, et on dit que c'est une maiso Tu vois, cette maison va |utle sur l'Ile, elle n'est pas construite dans l'eau, et l' ne dpasse pas

CONSERVATION ET MESURE DES VOLUMES : LES ILES Cette preuve, dans laquelle il s'agit de construire des volumes quivalents sur des surfaces diffrentes (Ses), nous semble avoir t moins reprise par d'autres auteurs que les conservations, bien qu'elle prsente un grand intrt clinique par la varit des conduites qu'elle suscite ; de plus, le fait qu'elle exige de l'enfant une activit de construction permet de rruriimiser le rle du langage, ce qui n'est pas le cas des conservations. Piaget a tudi cette preuve dans le cadre de la construction des notions gomtriques tout en y intgrant l'tude de la conservation du volume occup. Pour lui, l'volution des conduites consiste d'une part en un passage d'une notion topologique une notion euclidienne du volume, et d'autre part, et de faon conjointe, en un passage d'une mtrique qualitative une mtrique quantitative. Ainsi, l'enfant considrerait d'abord le volume comme un contenu envelopp limit par ses frontires, et en particulier par sa hauteur, les comparaisons entre volumes s'effectuant sur la base de comparaisons unidimensionnelles (stade II). Il parviendrait progressivement, par des mises en relation croissantes entre les dimensions, une multiplication logique, permettant la conservation du volume intrieur ; cependant, ces mises en relation, qui ne reposent pas encore sur des mesures ou des compensations exactes, donnent souvent lieu des conduites d'enveloppement (stade III). Enfin, grce aux progrs dans la quantification, les sujets du stade IV parviennent la fois calculer le volume intrieur en fonction des lignes et des surfaces frontires et assurer la conservation de ce volume, non plus seulement en tant qu'intrieur, mais aussi en tant qu'occupant une place totale invariante dans l'espace environnant. On voit donc le paradoxe : les sujets du stade III ne parviennent conserver que le volume intrieur, mais sans pouvoir le mesurer, et en se bornant la mesure de ses enveloppements, tandis que c'est en parvenant atteindre par la mesure et le calcul le volume intrieur, mis en relation avec ses frontires, que les sujets du stade IV lui assurent en mme temps une conservation titre de volume occup dans l'espace environnant (Piaget, Inhelder, Szeminska, 1948, p. 481).

94 Construction sur 1 x 3 (items ILA et ILI ) L'exprimentateur prend l'Ile 1 x 3 et tt pute ui le utile devant l'enfant, le ct le plus long parallle l'enfant, et montre les pioteunlt** en (lisant Maintenant, on va prendre une autre le. Tu vas essayer de conetrulit une maison sur cette le avec les petits plots sans construire dans l'eau U faut que dans celle nouvelle maison il y ait la mme place que dans celle-l IBM), M on du qu'il y i des gens qui habitent dans cette maison et qu'Us veulent loue demnagei dans la nouvelle maison, il faut qu'il y ait autant de chambras dans les deux malsons. Si tu veux, tu peux bouger cette maison (BM). On laissa l'enfant construire spontanment jusqu' ce qu'il s'arrte. On lui demande alors s'U a fini, al les deux maisons ont la mme place. Si sa rponse est ngative, on lui demande de continuer jusqu' ce qu'il y ait la mme place. Pour les enfants qui construisent la mme hauteur que BM, mais qui disent que ce n'est pas la mme place et ne savent pas comment continuer (Us disent par exemple qu'il faut construire dans l'eau ou qu'U faut une deuxime le), on demande : Est-ce qu'on ne pourrait pas construire plus haut ? (item ILA). Ds que l'enfant estime avoir fini sa construction et pense qu'il y a la mme place que dans BM, on lui demande des explications et des justifications. Anticipation sur 2 x 2 (item IL2) On dtruit ce qui a t construit prcdemment sur l'le 1 x 3, et on prsente l'le 2 x 2 en disant : Peux-tu maintenant construire une maison qui ait la mme place que celle-l (BM), sur cette le-l ( 2 x 2 ) ? Cette fois, tu vas essayer de me dire d'avance combien tu devras construire d'tages. Bien qu'il s'agisse d'une anticipation, on laisse toutefois l'enfant construire un tage sur 2 x 2 ou prendre des mesures sur BM avant d'exiger une rponse. On incite l'enfant raisonner par rapport BM et non par rapport 1 x 3, et on lui demande des justifications. Construction sur 2 x 2 (item IL3) Quelle que soit la rponse l'item d'anticipation, on passe la construction : Maintenant, essaie de construire une maison qui ait la mme place. On laisse construire l'enfant jusqu' ce qu'il affirme qu'il y a la mme place et on lui demande des justifications. On pose ensuite une question de transitivit en reprenant l'le 1 x 3 : Avec les plots que tu as mis ici ( 2 x 2 ) , qu'est-ce que a va donner si tu les mets l (1 x 3) ? Comment serait la maison, est-ce qu'elle aurait la mme place, le mme nombre d'tages, sinon, combien d'tages ?. Il arrive que des enfants essayent de reconstruire entirement BM en voulant le mesurer ; l'exprimentateur intervient alors pour empcher une reconstruction

95 complte, et par l un simple comptage des plots. Par ailleurs, il est vident que, si l'enfant fait des erreurs de calcul tout en raisonnant correctement, U reoit une aide de la part de l'exprimentateur. Le temps de passation moyen pour l'ensemble de l'preuve est de 19 mn, avec un cart-type de 7 mn. Catgorisation des conduites Pour cette preuve, comme pour les conservations, nous avons dfini des dimensions de transformation qui se rfrent trs directement aux proprits de l'objet. S'agissant de transformer des volumes, nous faisons l'hypothse qu'un raisonnement opratoire complet ncessite l'articulation des trois dimensions suivantes : hauteur, largeur et profondeur. D s'agit bien entendu que l'enfant puisse effectuer des transformations sur ces dimensions et les intgrer dans son raisonnement. Pour parler de l'mergence d'une dimension, il ne suffit donc pas que l'enfant la mentionne en dcrivant les diffrences entre BM et sa construction. Il nous semble que c'est plutt dans ce dernier sens que Piaget entend le terme de dimension lorsqu'il parle de comparaison unidimensionnelle, au stade II A, pour un enfant qui construit la mme hauteur, ou de dbut de mise en relation selon trois dimensions au stade II B. Au contraire, dans notre systme d'analyse, nous ne parlerons de l'mergence d'une dimension que lorsque l'enfant sera capable de construire plus haut, effectuant ainsi une transformation visant compenser une diffrence de profondeur ou de largeur. La hauteur a en effet un double statut, c'est la seule variable que l'enfant peut manipuler, et c'est aussi une des dimensions de BM. En tant que dimension de transformation, la hauteur n'intervient que si elle est articule au moins partiellement avec la largeur ou avec la profondeur. TABLEAU 33 Liste des conduites l'preuve des les
00. -Ne sait pas, conduite incomprhensible ou aberrante, problmes de passation. Niveau 1 . - Pas de transformation. 11.-Construit ou anticipe le mme nombre d'tages (ou moins) que BM. Ex. pour 1 x 3 et pour 2x2; - l'enfant construit 4 tages (ou moins par mauvaise valuation), en disant : parce que c'est la mme maison. Niveau 2 . - Emergence de transformation selon une dimension, gnralement la profondeur ou la largeur. L'enfant est conscient que BM est plus gros et construit donc plus haut pour compenser. 21.-Conduite purement qualitative, l'enfant se contente d'ajouter un ou deux tages. Ex. pour 1 x 3 et 2 x 2 : - l'enfant construit 5-6 tages, sans mesure, ou avec des mesures ou calculs trs flous, en disant : plus haut parce que plus mince, ou plus petit.

96 TABLEAU 33 (suite)
22.-Enveloppement non quantifi ; l'enfant construit plus haut, et montre des murs de BM, la hauteur n'tant pas fixe par un calcul. Ex. pour 1 x 3 et 2 x 2 : - l'enfant construit plus haut que BM en disant : faut faire plus haut, parce qu'y a les murs, y a 4 murs. Niveau 3.- Emergence de transformation selon une deuxime dimension (gnralement la hauteur), mats p u articule avec la premire. En gnral, l'enfant tient compte du fait qu'il y a 4 tages dans BM, et compense une diffrence dans une deuxime dimension en ajoutant des plots ou des tages. 31.-La hauteur de BM est utilise comme unit de compensation. Ex. pour 1 x 3 et 2x2: - l'enfant construit 8 ou 12 tages sans pouvoir le justifier autrement que par compensation qualitative et par le fait qu'il y a 4 tages dans BM, en disant : si on refait encore une fois (1 hauteur + 1 hauteur), a fait la mme chose de chambres ou la mme place. 32.-L'enfant calcule le nombre de plots manquant sur une dimension (largeur ou profondeur) et transpose directement ce nombre en nombre de plots ou en nombre d'tages rajouter sur les 4 tages correspondant la hauteur de BM. L'enfant parle souvent indiffremment de plots ou d'tages : il n'est pas forcment conscient du nombre de plots que reprsente un tage ( distinguer de la conduite 41). Ainsi, dans l'exemple pour 2 x 2 , l'enfant ne semble pas comprendre qu'un tage de 2 x 2 quivaut la colonne situe sous le plot qu'il montre comme manquant dans une dimension. Ex. pour 1 x 3 et 2 x 2 : - l'enfant constate qu'il manque 2 plots dans la profondeur 1 x 3, ou 1 plot dans la largeur ou la profondeur 2 x 2, et : . soit il construit (1 x 3 x 4) + 2 plots 1 x 3, ou (2 x 2 x 4)+ 1 plot 2 x 2, en disant : il manque 2 plots ici (1 plot), alors il faut faire la mme hauteur et rajouter 2 plots (1 plot), . soit il construit (1 x 3 x 4)* 2 tages 1 x 3, ou (2 x 2 x 4) +1 tage 2 x 2, en disant : il manque 2 plots ici (1 plot), alors il faut construire la mme hauteur et ajouter 2 tages (1 tage). 33.-Enveloppement tenant compte du fait qu'il y a 4 tages dans BM. Ex. pour 1 x 3 et 2 x 2 : - l'enfant construit 8, 12 ou 16 tages ; chaque mur vaut 4 tages, et l'enfant tient compte de 2, 3 ou 4 murs, en disant : il faut faire 4 fois (ou 2, ou 3) la mme chose (hauteur) . pour faire la mme grandeur. Niveau 4 . - Transformation selon deux dimensions articules. 41.-La hauteur est coordonne avec la largeur ou avec la profondeur. L'enfant tient compte du fait que BM a 4 tages pour calculer les plots ajouter, c'est--dire qu'il raisonne en termes de colonnes manquantes; ainsi, il multiplie par 4 (hauteur de BM) le nombre de plots qu'il voit comme manquant dans une dimension (largeur ou profondeur). La distinction entre nombre de plots ou nombre d'tages ajouter n'est pas encore trs claire. Ex. pour 1x3: - l'enfant constate qu'il manque 2 plots dans la profondeur et construit (1 x 3 x 4) + 8 plots, en disant : il manque 2 plots ici, alors il faut ajouter 8 plots ( 2 x 4 plots). - l'enfant constate qu'il manque 2 plots dans la profondeur et construit (1 x 3 x 4) + 8 tages (donc 1 x 3 x 1 2 , soit la hauteur correcte) en disant : il manque 2 plots ici, alors il faul rajouter 2 x 4 tages. Ex. pour 2x2: l'enfant constate qu'il manque 1 plot dans la profondeur ou dans la largeur, et construit ( 2 x 2 x 4) 4 plots (soit 2 x 2 x 5 ) , ou ( 2 x 2 x 4 ) + 4 tages (soit 2 x 2 x 8) en disant : il manque 1 plot ici, alors il faut rajouter 4 plots (ou 4 tages).

97
42.-Mise en relation d la kw*M 1 de la profondeur, prise en considration de la diffrence des surfaces. L* plots wittaldit comme manquant ne sont pas coordonns avec la hauteur, c'est -dira qu'a* M tout p u oonui comme correspondant des colonnes. La distinction antre laaw ou plot t rajouter n'tet pas non plus trs claire. Ex. pour I M S -l'enfant consul* qu'il manque 6 plot sur la surface, et construit (1 x 3 x 4 ) + 6 plots (soit I 3 6), ou <I J 4) * tage* (soit 1 x 3 x 10), en disant : il manque 6 plots l, alors 1 1 faut rajout 6 plot* (ou tage*). Ex. pour 2x2 - l'enfant constat* qull manque i plot sur la surface, et construit (2 x 2 x 4) + 5 plots, en disant : 11 manqua 3 plot la, l i o n U faut rajouter 5 plots (ou 5 tages). - l'enfant constat* qu'il manque 1 plot iur chacune des dimensions de la surface, et construit (2 x 2 x 4) 2 plots, ou (2 a 2 x 4 ) 2 tages (soit 2 x 2x 6), en disant : il manque 1 plot l et I plot l, alors U faut rajouter 2 plots (ou 2 tages). - l'enfant constate qu'il manque 2 plot sur chacune des dimensions de la surface, et construit (2 x 2 x 4) 4 plots (toit 2 x 2 x 5), ou (2 x 2 x 4)+ 4 tages (soit 2 x 2 x 8), en disant : Il manque 2 plots l et 2 plots l, alors il faut rajouter 4 plots (ou 4 tages). Les deux derniers exempta* pour 2 x 2 ne tmoignent que d'une coordination partielle entre la largeur et la profondeur. 4 3 . - Enveloppement tenant compte du nombre de plots par face considre, ce calcul n'tant pas forcment exact (12 plot pour une face latrale, 9 plots pour la face suprieure ou la base). L'enfant empile le nombre de plots correspondant aux faces prises en considration. Ex. pour 1 x 3 et 2 x 2 : - l'enfant tient compte des 4 faces latrales, et empile 48 plots, soit 1 x 3 x 1 6 pour l'le 1 x 3, et 2 x 2 x 12 pour l'le 2 x 2. - l'enfant tient compte des 4 faces latrales, de la face suprieure et de la base (enveloppement complet), et empile 66 plots, soit 1 x 3 x 2 2 pour 1 x 3 , et 2 x 2 x 1 6 + 2 plots pour 2 x 2 . - l'enfant tient compte de 2 faces latrales et de la face suprieure, et empile 33 plots, soit 1 x 3 x 1 1 pour 1 x 3, 2 x 2 x 8 + lplot pour 2 x 2 . Niveau S.- Emergence de transformation selon la troisime dimension ; deux dimensions sont articules, la troisime n'est pas ignore. 5 1 . - La hauteur est coordonne avec la largeur et avec la profondeur, mais l'articulation largeur-profondeur n'est pas complte. Cette conduite ne se trouve que pour l'le 2 x 2, la coordination largeur-profondeur tant plus facile l'le 1 x 3 . Ex. pour 2x2: - l'enfant constate qu'il manque 1 plot sur chacune des dimensions de la surface, et construit (2 x 2 x 4) + 8 plots, soit 2 x 2 x 6, en disant : il manque 1 plot l et 1 plot l, alors il faut rajouter 2 x 4 plots. - l'enfant constate qu'il manque 2 plots sur chacune des dimensions de la surface, et construit ( 2 x 2 x 4 ) 4 x 4 plots, soit 2 x 2 x 8, en disant : il manque 2 plots l et 2 plots l, alors il faut rajouter 4 x 4 plots. Cette conduite est diffrente de 42., parce que l'enfant comprend que le plot qui manque quivaut toute une colonne, et que cette colonne correspond a 1 tage de 2 x 2. 52.-Enveloppement tenant compte du nombre de plots par face (le calcul n'tant pas forcment exact ou complet) et d'au moins 1 plot de l'intrieur. Ex. pour I x 3 et 2 x 2 - l'enfant empile 48 pion pour les 4 laces, ou un nombre moindre de plots correspondant aux faces prises en considration, et ajoute quelques plots pour l'intrieur. Niveau 6 . - Trois dimen*ioni articul** : articulation complte de la hauteur avec la profondeur et la largeur. 61.Les trois dimension ont articules, uns salcul du nombre total de plots. Ex. pour 1x3 - l'enfant dcoinptur HM en .1 lianchcide 12 plots, mentionne ou montre qu'il y a 12 plots par tranche, ou qur lr ilrux Un ont la mme largeur, et construit 1 x 3 x 1 2 .

98 TABLEAU 33 (suite)
- l'enfant dcompose BM en 4 tages de 9 plots, mentionne que 9 plots font 3 tages de 1 x 3, et construit 1 x 3 x 1 2 . - l'enfant constate qu'il manque 6 plots sut la surface de BM, et construit ( 1 x 3 x 4) + 24 plots, soit 1 x 3 x 12, en disant : il manque 6 plots l, alors il faut rajouter 6 x 4 plots. Ex. pour 2x2 : - l'enfant dcompose BM en 9 colonnes de 4 plots, mentionne que 1 colonne correspond 1 tage sur 2 x 2, et construit 2 x 2 x 9 . - l'enfant dcompose BM en 4 tages de 9 plots, mentionne que 9 plots font 2 tages + 1 plot sur 2 x 2, et construit 2 x 2 x 9 . - l'enfant constate qu'il manque 5 plots sur la surface de BM, construit (2 x 2 x 4) < 20 plots, soit 2 x 2 x 9, en disant : il manque 5 plots l, alors il faut ajouter 5 x 4 plots. 62.Les trois dimensions sont articules, avec calcul du nombre total de plots. Ex. pour 1 x3et 2x2: - l'enfant calcule qu'il y a 36 plots, par comptage additif ou multiplicatif, et les empile, ou peut en dduire le nombre d'tages pour 1 x 3 ou 2 x 2. 6 3 . - Les trois dimensions sont articules, et la dmonstration est plus complte. Ex. pour 1 x 3 et 2x2 : - l'enfant construit 12 tages (ou 9 pour 2 x 2) et peut dmontrer de deux faons que BM contient 36 plots (3 x 3 x 4, ou 3 x 12, ou 4 x 9).

99 russite. Pour tre classe dans un niveau 6, la rponse de l'enfant doit en plus faire allusion au fait que la largeur des deux les est la mme. On est donc ici en prsence d'un exemple de russite deux niveaux : l'une base sur un raisonnement dit conomique, et l'autre sur un raisonnement opratoire complet. L'item ILA, c'est--dire le fait que le sujet puisse spontanment ou non construire plus haut, ne se prte qu' une analyse descriptive et n'a pas t inclus dans le tableau 3 3 . En effet, cet item ne permet pas une analyse en termes de dimensions, dans la mesure o il ne semble pas principalement dpendre du niveau cognitif des sujets, mais plutt de leur degr d'autonomie face la tche et l'exprimentateur. Ceci est illustr par des sujets qui n'osent pas, sans suggestion de l'exprimentateur, construire plus haut, mais qui font preuve par la suite de conduites relativement volues. Nous avons class les conduites observes cet item dans les 4 catgories suivantes : 01) l'enfant construit la mme hauteur, ou moins haut que BM, il pense qu'il*y a ainsi la mme place et l'aide est-ce qu'on pourrait construire plus haut n'est pas donne ; 02) l'enfant construit la mme hauteur ou moins haut que BM, il pense qu'il n'y a pas la mme place, l'aide est donne et il construit plus haut ; 03) l'enfant construit la mme hauteur ou moins haut que BM, il pense qu'il n'y a pas la mme place et trouve de lui-mme qu'il faut construire plus haut, l'exprimentateur n'a pas besoin de lui donner l'aide ; 04) l'enfant construit d'emble plus haut que BM, sans s'arrter 4 tages, l'aide n'est pas ncessaire. Pour ce qui est de la fidlit inter-juges concernant l'attribution des conduites dcrites dans le tableau 33, l'indice d'accord est de .76 pour un tableau de 15 x 15 cases. Cet indice est le plus faible que nous ayons obtenu et illustre bien la difficult propre cette preuve de comprendre la signification des conduites de l'enfant, la fois parce qu'elles sont trs varies et parce que la correspondance entre les constructions et les arguments n'est pas univoque.

Comme on peut le constater dans le tableau 3 3 , nous avons prvu 6 niveaux de complexit pour chacun des items IL1, IL2 et IL3, qui ont dj t dcrits titre d'exemples dans le chapitre I. Quelques remarques s'imposent. Les exemples fournis pour la construction sur 2 x 2 sont valables aussi pour l'anticipation (item IL2). Par ailleurs, la relation entre la construction (nombre d'tages construits) et le mode de dcomposition ou les arguments fournis par l'enfant n'est pas univoque. Mme si, dans beaucoup de cas, le nombre d'tages construits permet d'infrer le niveau de conduite, ce n'est pas la rgle gnrale. Ainsi, bien que les exemples que nous avons donns pour le niveau 6 illustrent des conduites menant la russite, il se peut que l'enfant, tout en coordonnant les trois dimensions, effectue malgr tout une construction ou une anticipation incorrecte quant au nombre d'tages. De mme, une construction de S tages l'le 2 x 2 peut correspondre une conduite 21 ou 32 ou 4 1 , ou encore 42 ; ceci est galement vrai pour une construction conecte (9 tages) qui peut s'accompagner d'une conduite 21,42 et bien videmment d'une conduite de niveau 6. Il en va de mme pour l'Ile 1 x 3 o une construction correcte de 12 tages peut, outre les conduites de niveau b, correspondre une conduite 31 ou 4 1 . Le cas de la conduite 41 IL1 est en fait un peu particulier, mme si l'argu ment de l'enfant ne tmoigne que d'une articulation de deux dimensions, on ne peut pas affirmer qu'il ne tient pas compte de la troisime dimension puisque celle ci est identique une dimension de BM et que l'enfant peut faire l'conomie de la mentionner, tout en la prenant en considration. Par consquent, la continu lion de 12 tages, accompagne de cette conduite, doit tre considre conune une

Analyse des rsultats Analyse des russites et checs. Les critres de russite adopts sont les suivants : conduite 03 ou 04 l'item ILA ; construction correcte et conduite de niveau 4 ou de niveau 6 pour l'item I L 1 , anticipation correcte et conduite de niveau 6 pour l'item IL2, et enfin construction correcte et conduite de niveau 6 pour l'item IL3. A partir de notre analyse en termes de dimensions, nous pouvons postuler au moins une coupure, reprsente par une double barre dans le tableau 34, entre l'item IL1 d'une part et les items IL2 et IL3 d'autre part. Par ailleurs, on peut

100 s'attendre ce que l'item ILA s'avre plus facile puisqu'il s'agit simplement pour le sujet de construire plus haut. H peut paratre trivial d'inclure les 4 items dans la mme analyse, dans la mesure o il peut exister des liens partiels d'implication ; la russite l'item ILA pourrait sembler ncessaire pour la russite des items ultrieurs, de mme que la russite de l'item IL2 impliquerait la russite de l'item IL3. Cependant, comme nous l'avons dj vu, il existe des sujets qui ont besoin de l'aide de l'exprimentateur pour pouvoir construire plus haut, et qui pourtant russissent les items suivants. De mme, il se pourrait que des sujets russissent l'item d'anticipation tout en chouant au niveau de la construction ; notre chantillon ne comporte pas de cas de ce type, toutefois nous avons observ des cas o la conduite l'anticipation est plus volue qu' la construction. TABLEAU 34 Iles - Analyses
ILA Frquence de russite (N) Indice intrastade, stade par stade 96 -

101 TABLEAU 35 Iles - Ages mdians de russite par item

ILA N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 2S-7S 57 9 6-12 8-11 ILI 20 10.5 8-12 8-12 IL3 17 11 10-12 10-12 IL2 13 11 10-12 10-12

hirarchiques
ILI 43 Indice interstade : . 89 IL3 20 1.0 IL2 14

Pour les ges mdians de russite (cf tableau 35), la hirarchie des items reste exactement la mme si ce n'est qu'on n'observe plus de diffrence entre les items IL3 et IL2. La progression de la difficult se retrouve galement dans les dispersions qui se resserrent vers les ges suprieurs. Les courbes d'volution par ge et par item (Fig. 5) montrent le mme ordre de difficult des items. On peut relever de plus que l'item IL1 ne se distingue des items IL2 et IL3 qu' partir de 8 ans, avec toutefois un phnomne bizarre au niveau des sujets de 9 ans qui chouent cet item plus massivement que ceux de 8 ans.

Nous avons donc class les 4 items en 3 niveaux comme le montre le tableau 34. L'indice interstade global trs lev (.89) que nous obtenons tmoigne de la forte hirarchie qui existe entre ces items en fonction des niveaux que nous avons prvus. En particulier, nous trouvons une plus grande facilit de l'le 1 x 3 (IL1) par rapport l'le 2 x 2 (IL3 et IL2), comme nous nous y attendions. La possibilit' de rsoudre cet item l'aide d'un raisonnement dit conomique est illustre par le fait que sur les 43 russites enregistres l'item IL1, 21 s'accompagnent d'une conduite de niveau 4. D existe de plus une hirarchie parfaite entre les items IL3 et IL2 (1.0). Nous aurions pu effectuer une coupure entre ces deux items ; cependant, celle-ci n'implique pas, pour nous, une diffrence de complexit en termes de dimensions, et, mme si l'ordre est parfait, il correspond une diffrence de frquence assez faible. Au vu de ces rsultats, il va de soi que les erreurs interstades observes sont trs peu frquentes. Seuls 8 sujets prsentent un pattern non conforme l'ordre exig par l'analyse hirarchique : 6 sujets chouent ILA tout en russissant IL1, et 2 sujets, plus problmatiques pour notre analyse en termes de dimensions, chouent IL1 tout en russissant IL3.

102 2. Analyse qualitative. Le tableau 36 pieertte le* dquenvo*. g mdians et dispersions des niveaux pour chacun dee Itanu Ile faon gitial*. on note que l'ge mdian tend augmenter, du niveau I au niveau 6, paeuni de 7 11 ans. De mme au niveau des dispersions on n'observa paa de tupi de 11 ci 12 ans avant le niveau 3, et rciproquement pas de sujets de 6 et 7 an* k paitli du niveau 3. Rappelons que le niveau 0 regroupe des sujets dont les conduite* ne peuvent pas tre situes gntiquement. Cette progression se vrifie au niveau de chacun des items ; seul le niveau S fait exception puisque pour l'Item IL2 son Ifs mdian est infrieur celui des niveaux 3 et 4 , et que pour l'item IL3 on y trouve dee lujets de 6 et 7 ans. De plus, on ne trouve pas de sujets de 12 ans k ce niveau pour lei trois items. H faut noter cependant que les frquences sont peu leves. TABLEAU 36 Iles - Frquences et Ages par niveau et par item
ILI Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau S N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 6 N Age mdian Dispersion 10-90 1 8 29 7 6-11 36 7.5 6-10 26 9 8-12 37 10 8-12 3 10 8-11 22 11 8-12 IL2 5 10 8-11 35 7 6-10 39 8 6-10 26 10 8-12 29 10 8-12 4 9.5 8-11 16 12 10-12 IL3 1 8
-

103 Mme si l'item IL1 s'est avr plus facile que les deux autres items dans l'analyse hirarchique, c'est--dire lorsqu'il s'agit de russites, ce fait ne se vrifie pas pour les conduites. Les relations entre les trois items semblent tre influences par l'interaction de plusieurs facteurs pouvant aller rencontre de cette hirarchie : effet d'un raisonnement du type conomique qui ne peut se manifester qu' partir du niveau 4, apprentissage possible d'une le l'autre, statut particulier de l'item IL2 par l'importance qu'y prend l'anticipation. TABLEAU 37 Iles - Frquences des Conduites par item
Conduites 00 11 Total 7 9 8-11 93 7 6-10 113 7 6-10 76 9 8-12 101 10 8-12 14 10 8-11 58 11 8-12 21 22 31 32 33 41 42 43 51 38 7 6-9 24 9.5 8-12 35 10 8-12 7 10 6-11 20 11 10-12 52 61 62 63 ILI 1 29 36 0 8 3 15 23 0 14 0 3 16 6 0 IL2 5 35 38 1 11 7 8 7 6 16 3 1 6 9 1 IL3 1 29 37 1 7 10 7 7 4 24 6 1 8 10 2 Total 7 93 111 2 26 20 30 37 10 54 9 5 30 25 3

29 7 6-11

La rpartition dtaille des conduites est indique dans le tableau 37. Les conduites les plus fortement reprsentes sont les conduites 21 (compensation qualitative) et 11 (seule conduite de niveau 1); ces deux conduites correspondent aux sous-stades JIA et IIB dcrits par Piaget. A chacun des niveaux 3 et 4, on note qu'il existe deux conduites prdominantes, l'une consistant tenter de coordonner (31), ou coordonner (41), la hauteur avec la largeur ou la profondeur, l'autre consistant en un enveloppement plus ou moins quantifi (33 et 43) ; par contre, les conduites tendant une articulation des dimensions de la surface (32 et 42) sont moins frquentes. Les conduites 5, comme nous l'avons dj vus, sont peu frquentes dans l'ensemble, et enfin, au niveau 6, les conduites 61 (c'est--dire dcomposition en tranches) et 62 (c'est--dire calcul du nombre total de plots) prdominent.

104 La proportion des conduites d'enveloppement (30 % des conduites de niveau 2 5) confirme bien l'importance que Piaget leur attribue. Cependant, leur prsence i plusieurs niveaux de mme que la coexistence d'autres conduites l'intrieur du mme niveau nous conduisent les interprter plutt comme des types de procdures adoptes pr frentiellement par certains sujets et se dveloppant elles-mmes avec l'ge plutt que comme rvlatrices d'un stade ou d'un sous-stade particulier par lequel chaque enfant devrait passer. Une tude rapide des diffrents patterns de niveaux obtenus ces trois items montre qu'on observe 4 7 patterns sur 343 possibles. Parmi ces 47 patterns, 7 ont une frquence significative et sont prsents par 96 sujets, soit 6 2 % ; 5 patterns sont homognes et concernent 84 sujets, il s'agit des patterns de niveau 1, 2 , 3 , 4 et 6. Les deux patterns htrognes significatifs sont : 3 4 4 et 4 3 3 . Il peut tre intressant de faire un certain nombre de remarques sur l'ensemble des patterns, y compris les patterns n'ayant pas une frquence significative en s'intressant en particulier au sens des patterns htrognes. On trouve que sur 68 sujets qui les prsentent : 57 % ont un niveau plus lev IL1 qu' IL2 et/ou IL3 alors que 40 % ont un niveau plus faible IL1 qu' IL2 et/ou IL3. Ces rsultats ne vont pas entirement dans le sens de l'analyse hirarchique o IL1 apparat systmatiquement plus facile en termes de russites, mais dmontrent bien les relations complexes qui unissent ces trois items, comme nous l'avons dj mentionn. Par contre, si l'on ne considre que les relations entre l'anticipation (IL2) et la construction (IL3) l'Ile 2 x 2, les rsultats sont plus clairs : sur 35 sujets qui n'ont pas le mme niveau aux deux items, 30 sont un niveau infrieur pour l'anticipation, et seulement 5 sont un niveau suprieur pour l'anticipation. La relation entre la construction et le type de conduite adopte n'est pas univo'que. En effet, sur 37 conduites de niveau 4 , l'item IL1,16 s'accompagnent de constructions incorrectes et 21 de constructions correctes (12 tages). Par contre, sur les 58 conduites de niveau 6 enregistres pour les items IL1, IL2 et IL3, seules deux d'entre elles sont associes un nombre d'tages incorrect, et ceci uniquement l'item IL2. Pour l'item ILA, qui ne figurait pas jusqu'ici dans l'expos des rsultats pour les raisons que nous avons dj mentionnes, nous enregistrons galement une progression des ges mdians et des dispersions; 32 sujets prsentent la conduite 01 (ge mdian : 7 ans ; dispersion 10-90 : 6-9), 36 sujets prsentent la conduite 02 (8.5; 6-11), 31sujetsla conduite 03 ( 9 ; 6 - l l ) e t 6 5 sujets la conduite 04(10;7-12). Ainsi, les diffrences les plus importantes se situent entre les sujets qui refusent de construire plus haut et les autres d'une part, en entre les sujets qui construisent

d'iboid ta mme hauteur (02 et 03) et ceux qui d'emble, dpassent la haute

du modle d'autre pat

Quant aux relation* qu'entretient l'item ILA avec les trois autres items, on no que les lufal* qui adoptant la conduite 01 ne prsentent aucune conduite suprieure au niveau 3 dan* laa autre* Items ; rciproquement, les sujets qui adoptent condulie 04 ne prsentent aucune conduite Infrieure au niveau 2 dans les autn items, la majorit d'entre aux sa situant au niveau 4 ou plus. Par contre, les suje qui adoptant une conduite 02 ou 03 l'item ILA se rpartissent dans tous les n veaux aux autres Item*.

CHAPITRE IV
EPREUVES D'ESPACE

Les preuves d'espace constituent une sorte de charnire entre les preuves physiques que nous venons d'analyser et les preuves d'image mentale qui feront l'objet du prochain chapitre. Aussi allons-nous revenir sur certaines distinctions que nous avons dj mentionnes, telle que celle qui existe pour Piaget entre le logjco-mathmatique et l'infra-logique et introduire les problmes poss par l'analyse des aspects opratifs et figuratifs, analyse qui sera dveloppe dans le chapitre sur l'image mentale. Les travaux de Piaget et Inhelder sur l'espace (1947) visent essentiellement dmontrer que l'intuition de l'espace ne consiste pas en une simple lecture du monde extrieur mais rsulte de toute une construction partir des actions exerces sur les objets. La reprsentation spatiale est ds lors considre comme une action intriorise et non pas simplement comme la reprsentation d'un donn extrieur. Elle ne parvient donc prvoir le rsultat d'une action ou la reconstitution d'une action antrieure qu'en devenant elle-mme active, c'est--dire en oprant sur les objets symboliss comme l'action opre sur les objets rels, au lieu de se borner les voquer (p. 539). Une fois coordonnes, ces actions intriorises constituent un systme d'oprations. U s'agit d'oprations infra-logiques qui, comme nous l'avons dit, sont formatrices d'objets comme tels et non pas d'ensembles d'objets (oprations logico-mathmatiques). Les deux preuves que nous avons choisies dans ce domaine (sectionnements et dpliements de volumes, 1947, chap. IX et X), font intervenir les oprations projectives et euclidiennes. En effet, Piaget et Inhelder analysent de faon distincte les oprations infra-logiques selon qu'elles sont constitutives de rapports topologiques, projectifs ou euclidiens. Les espaces topologiques sont des runions continues d'lments, dformables par tirements ou contractions, et ne conservant ni

108 droites, ni distances, ni angles (p. 554). D ne s'agit pas l de la construction d'un espace total, les relations tablies restent internes chaque figure. Au contraire, avec l'espace projectif et l'espace euclidien, les objets sont situs dans des systmes d'ensembles relatifs soit des points de vue, soit des axes de coordonnes : Avec les notions projectives, ce sont les formes 4es figures, leurs positions respectives, et les distances apparentes qui les sparent, mais toutes trois toujours relativement un point de vue considr, qui se surajoutent aux rapports topologiques internes (p. 554). Quant aux rapports euclidiens, ils conservent les distances, les angles, les droites et les parallles. Sur le plan gntique, les oprations topologiques s'laborent en premier et constituent la base des oprations projectives et euclidiennes qui se construisent plus tard et solidairement. tant donn le caractre infra-logique de ces oprations, on pourrait s'attendre ce que l'abstraction empirique y joue un rle prpondrant. Or Piaget, mme s'il ne parle pas encore en ces termes en 1947, met l'accent sur le rle important de l'abstraction rflchissante : ... les expriences que fait l'enfant, lorsqu'il modifie, par son action, les objets matriels mis sa disposition ne sont pas exclusivement des expriences de physique... Les expriences initiales qu'engendre l'espace sont, en effet, surtout des expriences faites par le sujet sur ses propres actions, et consistant dterminer comment ces actions s'enchanent les unes aux autres (p. 538). Ultrieurement Piaget a essay de dfinir plus prcisment le rle respectif des deux types d'abstraction intervenant dans les oprations spatiales. Dans le cadre d ses recherches sur l'abstraction rflchissante il conclut en effet que les deux types d'abstraction sont ncessaires : En sa double nature d'tendue des objets et de gomtrie du sujet, l'espace constitue donc ds le niveau sensori-moteur le point de jonction ou zone d'intersection entre la ralit extrieure et les oprations du sujet : d'o l'union particulire qu'il comporte entre l'abstraction rflchissante et l'abstraction empirique, la premire confrant aux activits spatiales un caractre de ncessit et la seconde s'appuyant sur le fait que ces proprits existaient dans l'objet avant leur prise de connaissance (Piaget et coll. 1977, p. 298). Si l'on peut relever le rle important accord l'abstraction rflchissante, on peut galement noter que Piaget, tout en reconnaissant, dans la construction de l'espace, une part aux activits images, ne leur concde pas un rle prpondrant. Si l'image constitue un symbole adquat de l'objet, dans le cas de l'espace, par opposition au logico-mathmatique, elle ne peut en aucun cas jouer un rle actif dans la construction des oprations. Ceci tient au primat que Piaget accorde gnralement aux aspects opratifs par rapport aux aspects figuratifs, point qui sera discut plus longuement dans le prochain chapitre. Relativement peu de travaux, hormis ceux de Piaget lui-mme, ont port sur le dveloppement des oprations spatiales, et aucun chercheur, notre connaissance,

10"

n 't tyiismeiiquaweHii isfrkj l'lude des deux preuves que nous avons retenues Plusieurs eut**'. (UmssI. IS; Laurendeau et Pinard, 1968; Mycock, 1969 Larten el AbtevaeMl. 1972) ont utilis d'autres preuves projectives mais avant tout dans le but da vdrtAst l'ordre d'acquisition des diffrentes notions spatiales ou d'intriorit du la^aioajque par rapport au projectif et l'euclidien. Il est vident que noire prontmetique est diffrente : si nous avons choisi deux preuves spatia les. ce n'eel pas tant pour tudier l'espace en tant que tel (auquel cas il aurait fallu uni lier un plus grand nombre d'preuves) que pour comparer ce domaine d'autres domaines notlonnels, si notre choix s'est port sur ces deux preuves projec tivee, c'est surtout psro* qu'alla* nous semblaient, contrairement d'autres preu ves spatiales, InformaH vas aussi bien avec les sujets plus jeunes qu'avec les plus gs de notre population.

SECTIONNEMENTS DE VOLUMES Pour Piaget et Inhelder cette preuve, dans laquelle il s'agit de prvoir quelle surface est obtenue lorsque diffrents objets sont sectionns selon diffrents axes, relve la fois de la gomtrie des objets, c'est--dire de la gomtrie euclidienne, et de la gomtrie des points de vue, c'est--dire de la gomtrie projective. En effet, des aspects euclidiens interviennent dans la mesure o la technique utilise met l'enfant en prsence de volumes rels et d'une lame de couteau figurant l'ac tion de sectionner, mais les aspects projectifs sont galement importants puisqu'il s'agit d'imaginer le passage du couteau travers le volume non-sectionn et de re prsenter la seule surface de section par opposition aux cts non-sectionns. Piaget et Inhelder analysent sparment les rsultats obtenus avec trois types de volumes : des volumes tout fait symtriques (tels que cylindre,prisme,parall lpipde, sphre), des cnes et enfin des volumes dits complexes (tels par exemple une tresse ou un double disque). Ils mettent en vidence plusieurs niveaux de d veloppement. Un premier niveau est caractris par le fait que l'enfant ne parvient pas diffrencier la surface de section (sorte de point de vue intrieur l'objet) et la forme d'ensemble du volume (sorte de point de vue extrieur l'objet). Les des sins des enfants de ce niveau prsentent une juxtaposition de l'objet coup vu do l'extrieur et de l'objet entier vu de l'intrieur et de l'extrieur simultanment. Il y a donc indiffrenciation des points de vue. Un deuxime niveau est marqu par un dbut de diffrenciation des points de vue, la surface de section tant distingue en certains cas du volume global. Enfin, dans un troisime niveau la surface de section est obtenue d'emble grce la mise en relation des reprsentations projecti ves du volume et des mouvements de sectionnements donns par l'intuition euclidienne.

110 Les auteurs introduisent pour les volumes complexes un quatrime stade qui ne se diffrencie pas, en ce qui concerne le type de conduite, du stade III dcrit pour les autres volumes. Le systme des stades semble ici dpendre davantage de la plus ou moins grande complexit des items, et par consquent de leurs ges de russite, que du niveau des oprations enjeu. Ce glissement d'une dfinition structurale des stades une dfinition qui apparat comme purement empirique peut surprendre dans le cadre thorique piagtien, mais il ne nous semble pas spcifique l'analyse de cette preuve ni mme au domaine spatial. Matriel et procdures La modification principale que nous avons introduite par rapport la technique originale de Piaget et Inhelder est la rduction du nombre de volumes utiliss. De plus les volumes prsents sont en bois plutt qu'en pte modeler et les lignes de section sont indiques par un trait au crayon, de faon homogniser la passation et s'assurer que les difficults ventuelles de l'enfant ne proviennent pas de problmes de mmorisation ou de flou dans rindication du trac. Enfin, nous ne prsentons de formes choix que dans le but de lever l'ambigut de certains dessins. Nous utilisons trois volumes diffrents : un cylindre, un cube et un cne. Le matriel consiste ainsi en : a) 2 cylindres en bois peints en blanc (hauteur 9 cm ; diamtre 6 cm) ; l'un prsente une ligne grise indiquant une section ronde mi-hauteur (exemple) ; l'autre est compos de deux parties reprsentant le volume une fois sectionn, les surfaces de section tant peintes en rouge (copie). b) 2 cubes de bois peints en blanc (7 cm de ct) ; l'un prsente une ligne grise dterminant une section carre (item 1) ; l'autre prsente une ligne grise dterminant une section rectangulaire (item 2). c) 3 cnes de bois peints en blanc (hauteur 11 cm ; diamtre de la base 9 cm) ; l'un prsente une ligne grise dterminant une section triangulaire (item 3) ; le deuxime prsente une ligne grise dterminant une section elliptique (item 4) et le troisime une section parabolique (item 5). d) 4 planches comportant chacune diffrentes formes k choix pour les items 2 5 De plus nous utilisons un couteau pour figurer le sectionnement, un crayonfeutre rouge et du papier blanc, format A4. Nous dcrivons ci-dessous la procdure dtaille pour chaque item dam l'ordre de passation. Item 0 (exemple cylindre, section ronde) Anticipation, ^'exprimentateur montre le cylindre e n p o t l l i o n d e b o u t , c l explique comment il est fait (matire lgre mais pleine, rouge k l ' i n i i i e u i . l o i n *

111 peinte en blanc) : Si on coupe cette forme, on verra donc du rouge, tu es bien d'accord?. D pose ensuite le couteau sur le cylindre et dit : Maintenant, on imagine que je coupe a, bien droit, l o il y a la ligne grise. Quand ce sera coup en 2 morceaux, comment sera la paroi rouge qu'on verra alors depuis dessus ? Prends ce feutre rouge pour le dessiner (on fait en effet directement dessiner l'enfant avec un feutre rouge pour l'aider se centrer sur la surface de section) ; tu ne dois dessiner que ce qui sera en rouge, pas en blanc. Vas-y... On laisse l'enfant dessiner (il peut manipuler le modle sans qu'on lui indique de le faire), puis on lui demande : Comment as-tu fait ? Si l'enfant a dessin en perspective (donc du blanc), on rpte : Tu dois dessiner seulement ce qui sera en rouge, et on demande un nouveau dessin. Lorsque l'enfant a fini de dessiner, l'exprimentateur demande les correspondances partir du dessin sur le modle, en disant : Montre-moi, si tu peux, sur le modle o est cette ligne (l'exprimentateur pointe le primtre de la section dessine). Puis on fait montrer sur le modle avec le doigt le passage d couteau. Si l'enfant dessine deux ronds, on lui demande d'abord s'il pense que les deux surfaces sont gales, et on lui montre alors qu'il suffit d'en dessiner une seule. Copie : Quel que soit le rsultat l'anticipation, on prsente l'enfant le cylindre sectionn : Regarde, celui-l on l'a dj coup. Tu vois bien maintenant cette paroi rouge que je t'ai demand de dessiner tout l'heure ; je voudrais que tu la dessines de nouveau, en copiant, pour tre sr que nous sommes bien d'accord tous les deux sur ce qu'il faut dessiner. Item SE1 (cube, section carre) L'exprimentateur montre la forme, pose le couteau l'endroit adquat, et indique avec prcision le sectionnement de haut en bas, selon un plan frontoparallle par rapport l'enfant. Il demande le dessin de la paroi rouge. L'enfant peut faire autant de dessins qu'il le dsire, on note chaque fois quelle circonstance l'amne refaire son dessin. Pour le dernier dessin, on indique si l'enfant est sr ou non d'avoir fait juste. On note sur la feuille de dessin l'ordre des dessins. Dans la mesure du possible il faut empcher l'enfant de corriger un dessin, mais plutt lui demander d'en refaire un autre. D faut galement enlever du regard de l'enfant tous les dessins qu'il a dj faits (en donnant une autre feuille). L'exprimentateur insiste tout au long pour que l'enfant ne dessine que le rouge. Une fois ce dessin achev, dans le but d'obtenir des justifications mais aussi d'aider l'enfant, on lui demande d'une part de montrer ce qui correspond sur le modle aux diffrentes parties de son dessin (correspondances) et d'autre part de suivre du doigt sur le modle partout o le couteau passe. On lui demande aussi de dcrire son dessin (parties arrondies, droites, symtriques...) ou de dire comment on pourrait l'appeler. En ce qui concerne les items SE2 (cube, section rectangulaire), SE3 (cne, section triangulaire), SE4(cne, section elliptique), SE5(cne, section parabolique).

112 la procdure est la mme que pour l'item SE1. De plus, en cas de russite franche ou ambigu, on prsente i l'enfant des planches de dessins choix. On note le dessin choisi et ventuellement la faon dont l'enfant le dnomme. Pour l'item SE2, la forme est pose paralllement l'enfant et la section est indique partir de la diagonale de la face suprieure de haut en bas. Pour les trois derniers items, le cne est pos sur sa base et la section est indique du haut vers le bas. Le temps moyen de passation est de 20 mn, avec un cart-type de 10 mn. Catgorisation des conduites Pour l'analyse qualitative de l'preuve, nous avons dfini des dimensions de transformation qui se rfrent aux proprits de l'objet. Nous faisons l'hypothse que l'enfant abstrait des lments de surface partir du volume visible ; ces lments ne sont pas forcment fonds du point de vue gomtrique, mais tiennent lieu d'units ou de blocs de reprsentation ou d'units de point de vue. Mme si ces lments, qui permettent une analyse des surfaces reprsentes ou du moins de leur pourtour, ne correspondent pas aux dimensions euclidiennes, ils ne nous semblent pas pour autant totalement arbitraires du point de vue psychologique. Ils recoupent en effet des distinctions tablies par les enfants eux-mmes lorsqu'ils analysent leurs dessins (distinction entre le haut et le bas, entre les parties curvilignes ou rectilignes, entre les parties visibles ou caches de la ligne de section puisque cette dernire ne peut pas tre perue dans sa totalit d'un mme point de vue). Nous faisons l'hypothse que nos items, l'exception de la section carre du cube (SE1) ncessitent l'articulation de deux lments diffrencis de la surface de section. Ainsi, en ce qui concerne la section rectangulaire du cube et la section elliptique du cne, on distingue la partie infrieure de la partie suprieure ; en ce qui concerne la section triangulaire du cne, ces deux lments sont la base rectiligne et la pointe du triangle ; dans le cas de la section parabolique du cne, il s'agit de la base rectiligne et de la courbe suprieure de la parabole. Quant SE1, ces deux lments tant gaux donc indiffrenciables et de plus la surface de coupe tant galement identique l'une quelconque des faces du volume, nous n'avons retenu qu'un seul lment de surface. Comme on peut le constater dans le tableau 38, nous avons dfini 4 niveaux de complexit correspondant l'mergence graduelle et l'articulation de ces deux dimensions. Pour parler de l'mergence d'une dimension, il suffit que l'enfant dgage un lment du volume global. Nous considrons que cet lment est totalement diffrenci si l'enfant le dessine correctement et est capable de le faire correspondre avec la ligne grise de section y relative. Compte tenu de ce qui prcde , la russite de l'item SE1 se situe au niveau 2 puisque nous faisons l'hypothse qu'elle ncessite l'mergence d'une seule dimension de transformation tandis que

113 la russite des Items SU2, SBJ, SB4 et SES, qui demande l'articulation de deux dimensions, se situe au niveau 4.
(

TABLEAU 38 Ciauiflcation dm Conduit** aux Sectionnements de Volumes (cf exemples dans tableau 39)
0 0 . - Ne Mil pus. Conduite <*compr4heiutblt Problema de ptmtion.

NivMu t . - Pas at ttioufbrmsttoa. 1 1 . - L'enfant reprisent* l'action de coupai, ou la ligne de coupe visible. 1 2 . - L'enfant tond rem*n*r le volume global une surface; il copie une face ou une demiface, ou ancore la pourtour du volume, ou le volume cras. Il ne peut dont s'empcher de datainar du blanc. Les correspondances entre le dessin et la ligne de section ne sont p u correctes, ou l'enfant ne sait pas les indiquer. Par exemple, aux items SE1 et SE2, si l'enfant duslnc un carr, il le fait correspondre l'une des faces, ou plus globalement au fait que tout est carr. Ces conduites doivent tre distingues de conduites de niveau 2 ou 3, qui peuvent tre caractrises par le mme dessin, mais avec des correspondances correctes ou partiellement correctes. Cette conduite peut galement correspondre au fait que l'enfant ne peut s'empcher de dessiner deux parties non identiques. Niveau 2 . - Emergence d'une dimension : un lment de surface. 21.-L'enfant diffrencie partiellement l'lment (SE1) ou l'un des lments de la surface de section ; soit il le reprsente correctement mais donne des correspondances tarisses, soit l'inverse. 2 2 . - L'enfant diffrencie compltement un lment de la surface de section. Le dessin de cet lment et sa correspondance avec la ligne de section sont corrects. Cette conduite correspond la russite de l'item SE1 Niveau 3 . - Emergence d'une deuxime dimension de transformation : pose en compte du deuxime lment de la surface de section. 3 1 . - L'enfant diffrencie les deux lments de la surface de section, mais il reste des adhrences perceptives (ainsi, l'item SE4, l'enfant dessine un uf plutt qu'une ellipse, tant encore sous l'influence de la pointe du cne) ou des difficults dans les mises en correspondances. Niveau 4 . - Articulation de deux dimensiona : articulation complte des deux lments de la surface de section. 4 1 . - L'enfant est capable de reprsentei correctement la surface de section avec les correspondances correctes Cette conduite correspond la russite des items SE2, SE3, SE4 et SE5. En ce qui concerne les conduites intermdiaires, leur classification est plus dlicate car le mme dessin peut correspondre des conduites diffrentes selon que l'enfant reprsente le volume global o u la section et selon que les correspondances ne sont pas tablies o u le sont partiellement Par exemple, le dessin d'un carr l'item SE1 peut correspondre une conduite 12 ou 21 o u 22. Le tableau39 donne des exemples des diffrentes conduites L'indice de fidlit inter juget est de .80 pour un tableau de 7 x 7 cases.

115 Analyse des rsultats 1. Analyse des russites et checs. Les critres de russite correspondent la conduite 22 pour l'item SE1 et 41 pour les quatre autres items. Notre analyse en termes de dimensions nous permet de prvoir une coupure entre SE1 et les autres items (indique par une double barre dans le tableau 40) ; sur la base des frquences empiriques, nous avons introduit deux coupures supplmentaires. Les cinq items sont ainsi rpartis en quatre niveaux, SE5 et SE4 faisant partie du mme niveau. L'indice interstade est de .64, ce qui permet de conclure une relativement mauvaise hirarchie. Ceci provient du fait que 41 sujets prsentent des patterns de russite non cohrents avec la structure d'ordre, ces erreurs n'tant pas lies des items particuliers. Par consquent, mme la coupure que nous avions postule entre SE1 et les autres items n'est pas pertinente bien que les frquences de russite puissent la justifier. Dans ce cas on ne peut que supposer que tous les sujets ne mettent pas en uvre les mmes procdures pour rsoudre ces items, c'est--dire que ce ne sont pas les mmes items qui sont faciles ou difficiles pour tous les sujets. Nous avons dj discut de ce problme dans le chapitre I et en particulier propos de cette preuve. Parmi les hypothses susceptibles d'expliquer cette nonunidimensionnalit, on peut invoquer la distinction que nous avons faite ailleurs entre les items ncessitant la prise en compte d'lments visibles ou non-visibles (Lautrey, de Ribaupierre, Riebn, paratre). Nous pensons, en effet, que les surfaces de section des items sont plus ou moins proches du volume tel qu'il peut tre peru par le sujet. Un cas extrme de l'adquation de la perception du volume et de la reprsentation de la surface de section est illustr par la section carre du cube. Dans le cas des sections parabolique et elliptique du cne, mme si la forme des surfaces s'loigne plus du volume, les lignes de coupe dessines sur le volume peuvent permettre au sujet qui pense les parcourir visuellement de reconstituer la surface de section. Par contre, dans le cas de la section rectangulaire du cube, l'analyse perceptive de la ligne de coupe n'est certainement pas suffisante pour faire dcouvrir au sujet que la surface de section est un rectangle. Ainsi ce facteur de visibilit de la surface de section peut tre considr comme facilitant pour certains sujets alors qu'il serait droutant pour d'autres et viendrait donc brouiller la hirarchie que nous postulons en termes d'articulation d'lments de surface. Il existe probablement encore d'autres voies pour parvenir la solution que celles que nous venons d'voquer. Les ges mdians de russite et les dispersions ne confirment pas non plus l'ordre introduit dans l'analyse hirarchique. En effet, c'est l'item SE3 qui apparat le plus facile au niveau de l'ge mdian ; nos rsultats montrent que les sujets qui russissent SE1 et SE3 ont tendance tre plus jeunes que les sujets qui ne russissent que SE1. On peut se demander si ce phnomne curieux n'est pas en rapport

116 avec nos hypothses quant aux diffrents modes de rsolution : les sujets les plus jeunes pourraient procder par une sorte de projection globale qui leur permettrait de russir les deux items (et d'indiquer des correspondances correctes aprs coup) ; les sujets un peu plus gs adopteraient peut-tre un mode de rsolution plus analytique qui leur permettrait de rsoudre l'item le plus simple (SE1) mais pas encore SE3. On ne note pas de diffrence entre les trois derniers items quant aux ges mdians, par contre les dispersions ont quand mme tendance se resserrer un peu. TABLEAU 4 0 Sectionnements
SE1 Frquence de russite (N) indice intrastade, stade par stade 124

117

- Analyses
SE3 95

hirarchiques
SE5 64 .09 SE4 59 SE2 24 -

Indice interstade : .64

TABLEAU 4 1 Sectionnements - Ages mdians de russite par item

SEl N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 25-75 32 9 6-11 7-10 SE3 18 8 6-11 7-9 SE5 29 10 6-12 9-11 SE4 31 10 8-12 9-11 SE2 19 10 8-12 10-12

On trouve des sujets de 6 ans tous les niveaux sauf au niveau 4 ( l'exception de SE3). Rciproquement on ne trouve pas de sujets de 12 ans au niveau 1, ni mme au niveau 2 pour les quatre derniers items. Si l'on compare les items les uns aux autres, on observe que l'item SE2 est plus difficile puisque, pour les niveaux 3 et 4, les ges mdians y sont plus levs que dans les autres items et qu'on n'y trouve pas de sujets de 6 ans au niveau 3. A l'inverse SE3 est un peu plus facile puisque les frquences du niveau 4 sont nettement plus leves que celles des autres items et qu'on y trouve des sujets de 6 ans. la rpartition des conduites des niveaux 1 et 2 est indique dans le tableau 43 La frquence des conduites 11 est ngligeable par rapport celle des conduites 12 Elles n'apparaissent qu'aux items SE4 et SES et reprsentent peut-tre des tentati ves avortes dr suivre la ligne de coupe qui dans ces deux cas est trs diffrente du pourtour du volume Au niveau 2, les conduites 22 sont nettement plus frquentes que les 21 . l u u l pour HH4 o les conduites 2 sont de toute faon peu frquentes), cette prpondrance des conduites 22, c'est--dire la possibilit de dissocier un lment dr surlat et d'Indiquer une correspondance exacte peut s'expliquer en partie put la Uwlllallon apporte par l'indication des lignes de section sur le volume

Les courbes d'volution gntique nous permettent de retrouver les quatre groupes d'items de l'analyse hirarchique et de vrifier que la diminution des frquences de russite est bien lie l'ge. Cependant l'item SE2 volue peu avec l'ge et on note une chute 11 ans pour SE5, SE4 et SE2. 2. Analyse qualitative. Les rsultats du tableau 42 montrent que les deux niveaux de conduite les plus frquents sont les niveaux 2 et 4. Cependant la frquence leve du niveau 2 provient de l'effet plafond de SEl. L'volution des ges mdians est trs rgulire de 6.5 ans 10 ans (au niveau 2, l'ge mdian est de 8 ans et la dispersion de 6-11 si l'on ne tient compte que des items SE2 SE5).

118 TABLEAU 42 Sectionnements

SEI Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90 0 0 0 20 7 6-9 134 9 6-12

119 DEPLIEMENTS DE VOLUMES D s'agit, dans cette preuve, de reprsenter le dveloppement de surfaces latrales planes de divers polydres o u de surfaces courbes de cylindres et de cnes. Piaget et Inhelder parlent ce propos de rabattements et dveloppements de surfaces (1947, chap. X) ; pour notre part, nous avons, de faon plus raccourcie, intitul cette preuve dpliements de volumes non pas que nous recherchions une formulation forcment plus adquate ou plus originale, mais parce que cette appellation nous semble se rfrer plus troitement la situation exprimentale. En effet, en ce qui concerne le terme de dpliement, d'une part, nous mentionnons explicitement dans la consigne l'action de dplier et non pas celle de rabattre ou dvelopper qui ne serait pas comprise de tous les enfants les plus jeunes ; d'autre part, nous considrons les modles comme des volumes, puisqu'au dpart, avant que l'enfant ne sache et ne comprenne qu'il s'agit de volumes vides, ils sont forcment perus en trois dimensions. Piaget et Inhelder abordent l'analyse de cette preuve dans la partie de leur ouvrage sur l'espace consacr l'espace projectif. Cependant, comme dans le cas des sectionnements de volumes, les oprations projectives ne sont certainement pas seules en jeu ; en effet, si le sujet doit coordonner les points de vue, il est galement ncessaire, de faon corrlative, qu'il inscrive dans un systme de coordonnes, c'est--dire sous forme d'oprations euclidiennes, les mouvements imprims l'objet. D est ce propos important de signaler dj que notre systme d'analyse des conduites renforce encore quelque peu la part des oprations euclidiennes. Piaget et Inhelder dcrivent aussi quatre stades. Le stade I, avant 4 ans, correspond un niveau o l'interrogation n'est pas possible. Le stade II est caractris par une indiffrenciation totale (HA) ou partielle (IIB) des points de vue ; le volume est dessin non dvelopp, ou seule une intention de dveloppement est exprime. Le stade III correspond des dveloppements encore incomplets, ou non totalement recomposs (IHA), puis la solution correcte pour le cylindre et pour le cne (IIIB). Le dveloppement du cube et du ttradre tant plus difficile, leur russite correspond au stade IV. La remarque que nous avions faite pour les sectionnements de volumes, quant au glissement d'une dfinition structurale des stades vers une dfinition partiellement empirique, est galement valable ici. Il est en effet diffcile d'tablir la diffrence structurale qui peut exister entre le stade I (nant !) et le stade HA (indiffrenciation totale), de mme que la diffrence structurale entre le stade IIIB et le stade IV, qui ne semble provenir que des volumes considrs. Si, jusqu'ici, nous avons t sensibles aux analogies entre les sectionnements et les dpliements de volumes, nous devons maintenant mentionner une diffrence

- Frquences et Ages par niveau et par item

SE2 1 9 SE3 1 6 SE4 2 6.5 6-7 23 7 6-12 18 8 6-11 52 9 6-11 59 10 8-12 SE5 2 6.5 6-7 15 7 6-12 33 8 6-11 40 8.5 6-12 64 10 8-12 Total 6 6.5 6-7 121 7 6-11 246 9 6-12 155 9 6-12 242 10 7-12

5 8 7-10 40 8 6-11 13 9 6-11 95 10 6-12

58 8 6-11 21 8 6-10 50 10 7-12 24 10.5 7-12

En ce qui concerne les patterns de niveaux, on observe 77 patterns diffrents sur 1875 patterns possibles. Seuls 7 patterns prsentent des frquences significatives (avec une frquence gale ou suprieure 4) : il s'agit d'un pattern strictement homogne, le pattern 2 4 4 4 4 (12 sujets), et de 6 patterns htrognes comportant au total 41 sujets. Si l'on compare ces 6 patterns on s'aperoit que leur nonhomognit provient essentiellement des trois derniers items, soit des items les plus difficiles. Les 101 sujets restants se rpartissent dans des patterns dont la frquence n'est pas significative. TABLEAU 43 Sectionnements
Conduites 11 12 21 22 SEI 0 20 10 124

- Frquences des Conduites par item

SE2 0 58 4 17 SE3 0 5 3 37 SE4 3 20 9 9 SES 2 13 3 30 Total 5 116 2V J17

N.B. Seules les conduites de niveau 1 et 2 figurent dans ce tableau, puisqu'aux niveau 0. Ici 4, il n'existe qu'un seul type de conduite dont la rpartition est dj indique dam I tableau 4 ;

120 frappante qui rside dans l'importance attribue par Piaget et Inhelder aux p i o - . cessus figuratifs dans chacune des deux preuves. Dans les sectionnements, il est souvent question de reprsentation, mais le terme mme d'image n'est pas utilis ; de plus, les auteurs insistent beaucoup sur le rle des oprations, tant projectives qu'euclidiennes. A l'oppos, dans les dpliements, fis font peu allusion aux oprations en jeu, et font correspondre chacun des stades dcrits pour cette preuve une analyse en termes d'imagerie de premire, de deuxime et de troisime catgorie . Les deux premires catgories d'image sont considres comme des prolongements imitatifs de l'objet lui-mme puis de l'action exerce sur lui, et comme des soutiens ncessaires du raisonnement, alors que la troisime catgorie n'est plus que le symbole de l'opration... symbole sans cesse dpass par le dynamisme des transformations dont il exprime seulement certains tats momentans titre de simples rfrences ou d'allusions symboliques (1947, p . 350). En ce qui nous concerne, nous ne comprenons pas ce qui justifie une analyse aussi diffrente entre les deux preuves ; il nous semble que les conduites l'preuve de sectionnements auraient pu tre interprtes en donnant la mme importance la reprsentation image, et que rciproquement les oprations, et en particulier les oprations euclidiennes, ne sont pas moins importantes dans les dpliements. Matriel et procdures Par rapport la technique de Piaget et inhelder, nous avons renonc demander l'enfant de dessiner les volumes non dplis, dans la mesure o des sondages nous ont montr que des changements constants de points de vue (dessiner les modles plies/dplis) introduisent une difficult supplmentaire ou une certaine confusion chez les enfants les plus jeunes. De plus, nous avons limin deux des modles (cne et pyramide base carre) et nous ne prsentons pas de dessins choix. Enfin, ce qui nous semble plus important, nous avons tenu introduire une diffrence nette dans le matriel entre les artes plies et colles, ces dernires tant indiques par un trait rouge reprsentant la bande adhsive. En effet, et ceci a probablement pour effet de renforcer le rle des aspects figuratifs (activit perceptive et image), nous incitons l'enfant reprsenter le dpliement du volume particulier qu'il a devant les yeux et non pas de ce type de volume en gnral (par exemple, en ce qui concerne le cube, nous exigeons pour la russite qu'il soit reprsent en T et non pas en croix). Pour concrtiser cette exigence, nous demandons galement l'enfant de figurer les cts coller par un trait rouge et d'indiquer par des flches comment ils se collent les uns aux autres. Le matriel comporte cinq modles en carton blanc : a) un toit construit partir d'un grand rectangle ( 1 5 x 9 cm) pli en deux et coll un petit rectangle (7,5 x 9 cm) constituant la base ; cette forme prsente

121 donc une arte plie et deux artes colles l'aide d'une bande adhsive rouge (item 0, Exemple) r b) deux rectangles identiques aux prcdents, mais dplis et dcolls, les quatre cts coller comportant une bande adhsive rouge (item 0, Copie) ; c) un cylindre construit partir d'un rectangle (11 x 17,5 cm) et de deux ronds (diamtre de 5,5 cm), les artes tant traces en rouge (item DE1) ; d) une pyramide base triangulaire faite d'un seul tenant, dont les quatre faces sont des triangles quilatraux de 9,5 cm de ct, les trois artes colles tant traces en rouge (item DE2) ; e) un cube fait d'un seul tenant en forme de T, compos de 6 faces de 7 x 7 cm, les sept artes colles tant traces en rouge (item DE3). L'enfant excute ses dessins l'aide d'un crayon gris et d'un stylo-feutre rouge sur du papier blanc format A4. Item 0 (exemple, toit)

Anticipation. On pose le toit devant l'enfant en disant : Tu vois, on a pli et coll du carton de faon faire un toit. Regarde bien comment il a t fait : il a d'abord fallu couper le carton, puis on l'a pli et enfin, l o tu vois des lignes rouges, on a coll. On demande l'enfant de manipuler le modle afin qu'il puisse vrifier lui-mme ce qu'on vient de lui expliquer et pour que, grce l'observation du modle, il puisse parvenir la solution correcte. Ensuite, on lui propose la tche suivante : partir de la feuille qui est devant toi, tu vas imaginer qu'on pourrait faire un toit comme celui-ci. Avec le crayon gris, tu vas dessiner ce toit lorsqu'il sera dpli, tout plat, dcoll, pour qu'on puisse ensuite dcouper ton dessin et en faire un mme toit. Indique aussi o il faudra plier. On laisse l'enfant dessiner, et, lorsqu'il semble avoir fini, on lui donne le stylo rouge en lui demandant de marquer partout o il faudra coller. Le dessin achev, on demande l'enfant de mimer comment il ferait pour reconstruire le modle partir de son dessin On lui fait prciser quels seront les bords colls ensemble, ce que l'exprimentateur traduit par des flches. On demande aussi l'enfant de situer sur le modle loi diffrentes parties de son dessin (correspondances). On le pousse faire un dessin de mme grandeur que le modle et observer un maximum de prci si on graphique, surtout en ce qui concerne les proportions des diffrentes parties constitutives du destin. ( opit Quel que soit le rsultat l'anticipation, on prsente l'enfant le mo dle dpli eu disant voil le mme toit que tout l'heure, mais il est dpli et dcoll ; lu von maintenant exactement ce que je t'avais demand de dessiner. Poui que je sois iin que lu as loul fait compris, j'aimerais que tu le copies. Si nces saire, on lui montre et duplique tes erreurs tout en clarifiant la consigne.

122 Items DE1 (cylindre prsent debout). DU.' (pyramide). DE3 (cube) La consigne est identique t celle de l'item 0 Anticipation. L'enfant peut excuter autant de dessins qu'il le delre sur des feuilles spares pour le mme item (soit avant, soit aprs avoir montr lee correspondances entre son dessin et le modle); on note quelles circonstances l'amnent refaire son dessin, et s'il est satisfait ou non de sa dernire ralisation. On vaille ce que l'enfant n'ait sous les yeux que le dessin qu'il est en train d'excuter On ne donne le stylo rouge destin indiquer les cts coller que lorsque l'enfant a dessin la forme dans son ensemble et les plis. Le temps moyen de passation est de 22 m n , avec un cart-type de 9 m n . 11 Z W 1 sK jP % jt M p

123 une projection du corps non dpli, ce qui M tradull par le dessin d'un rectangle allong. Pour la pyramide et le cube, le nombre de surfaces ait correct. 2 3 . - L a fragmentation n'est plus totale ; le dpliement commence a s'organiser selon un axe, c'est--dire que l'enfant dessine certaines surfaces dans le prolongement l'une de l'autre. Pour le cylindre, dans la mesure o les problmes d'agencement entre lments n'interviennent que peu, ce sont surtout des critres mtriques qui permettent de distinguer les diffrentes conduites partir du moment o les lments sont dissocis. Un dpliement complet du cylindre utilis exige que la circonfrence (c'est--dire le ct o l'enfant dit que les ronds doivent tre colls) soit nettement plus grande que la hauteur du corps du cylindre ; de mme le diamtre des ronds doit bien entendu tre au moins gal la moiti de la circonfrence. La conduite 23. se caractrise par un diamtre des cercles gal , ou plus petit que, la moiti de la circonfrence (c'est--dire relativement correct), et par une hauteur du corps du cylindre gale , ou plus grande que, deux fois la circonfrence, ce qui signifie que le corps n'est pratiquement pas dpli. Pour la pyramide et le cube, le nombre total des surfaces est incorrect, mais eues sont au minimum groupes par deux. 24. Cette conduite se caractrise, comme la conduite 23., par une fragmentation qui n'est plus totale, et un dbut d'organisation des lments. Pour le cylindre, le diamtre est plus grand que la moiti de la circonfrence, et la hauteur est comprise entre une fois et deux fois la circonfrence ; ceci traduit donc une intention de dpliement plus nette du corps du cylindre que la conduite prcdente. Par contre, les dimensions des ronds ne sont pas adaptes. Pour la pyramide et le cube, le nombre de surfaces est correct, et elles sont au minimum groupes par deux. 25.-La conduite 25. ne concerne plus que le cylindre ; elle constitue une solution trs proche de la russite stricte. Le diamtre y est infrieur la moiti de la circonfrence, et la hauteur, comme pour 24., est comprise entre une fois et deux fois la circonfrence, c'est-dire encore un peu trop grande. 26.-Cette conduite correspond la russite du cylindre. Le corps du cylindre y est entirement dpli, et les ronds sont bien proportionns par rapport la circonfrence. Niveau 3 . - mergence de la deuxime dimension : apparition d'un deuxime sens de dpliement. Le dessin est organis selon au moins deux axes. 3 l . - L e nombre de surfaces est incorrect. TABLEAU 44 Classification des conduites aux Dpliements (cf exemples dans tableau 45) de Volumes 32.Le nombre de surfaces est correct. Niveau 4 . - Articulation des deux dimensions : articulation des deux sens de dpliement. Le dessin dmontre l'existence d'un pivot autour duquel s'articulent les divers axes de dpliement. 41.-Le nombre de surfaces dessines ou/et la forme de la base qui sert de pivot sont incorrects. 42.-Le nombre de surfaces est correct ; l'emplacement et la forme de la base (pivot) sont correctement indiqus, mais il subsiste des imprcisions. Pour la pyramide, il s'agit gnralement d'angles trs marqus entre les surfaces latrales, ou simplement d'une ingalit de forme des quatre faces. Pour le cube, il s'agit d'une disposition permettant la ralisation d'un cube en un seul tenant (avec ventuellement une seule face dtache), mais pas celle en forme de T du modle. 43.Le nombre, la forme, les proportions de toutes les surfaces sont corrects. Cette conduite correspond donc la russite de la pyramide et du cube. Si, pour la pyramide, le dessin comporte malgr tout des angles entre les surfaces latrales, mais que l'enfant dit que les traits devraient tre droits, cette conduite est galement considre comme correcte.

Catgorisation des conduites Comme dans le cas des sectionnements, les dimensions de transformations que nous avons retenues ne correspondent pas une analyse stricte des proprits gomtriques des objets mais rsultent d'une analyse des productions graphiques et des comportements observs chez les enfants en train d'excuter la tche. Nous avons en effet tir profit des gestes et commentaires que les enfants utilisent pour dcrire comment ils s'imaginent ces dpliements. Ces observations permettent de faire l'hypothse que les enfants cherchent se reprsenter des axes ou des sens de dpliement qui correspondent intuitivement soit un axe horizontal (ou droite/ gauche) soit un axe vertical (ou haut/bas), le dpliement pouvant s'organiser autour d'une surface centrale et immobile que nous avons appele pivot et pouvant correspondre dans sa ralisation la plus lmentaire une mise plat isolment de chacune des surfaces.

00.Ne sait pas, conduite incomprhensible. Problmes de passation. Niveau 1 . - Pas de transformation : l'enfant ne reprsente aucun dpliement. 1 l . - L e sujet copie une des faces du modle,ou dessine une forme globale ferme dans laquelle les lments constitutifs ne sont pas dissocis. Niveau 2 . - mergence d'une dimension : apparition d'un sens de dpliement. 2 1 . - L'enfant opre un premier dpliement qui aboutit une fragmentation incorrecte du modle. Pour le cylindre, l'enfant dcolle les deux ronds et reprsente le corps par une forme ferme curviligne. Pour la pyramide et le cube, l'enfant reprsente plusieurs surfaces dissocies, en nombre inexact. 2 2 . - Le modle est totalement fragment en un nombre d'lments correct, dont la forme gomtrique (sans ses aspects mtriques) est galement juste. Pour le cylindre, l'enfant opre

124

* la conduit* correspond une russite pour l'item en question. N.B. Pour le cylindre, 1 ronds sont toujours dessins proches des cts auxquels, selon 1 tant, lia doivent M coller (circonfrence).

( ommc un peul le constater dans le tableau 44 l'mergence d'une dimorisi de transformation correspond l'apparition d'un sens de dpliement (niveau 2) l'mergence de la deuxime dimension l'apparition d'un deuxime sens de dpl ment (niveau l) P.nfln, |# niveau 4 se caractrise par l'articulation des deux a; de dpliement IX' toute vidence, ce systme d'analyse n'est pas aussi adquat pour tous ! volumes prsent* Il te pitie uns doute le mieux l'analyse du cube qui correspo;

126 strictement un dpliement selon deux axes orthogonaux autour de ce qui peut tre considr comme une base. Ainsi nous situons la russite du cube au niveau 4. En ce qui concerne la pyramide base triangulaire, bien que la solution se prsente trs diffremment sur le plan gomtrique, la mme analyse peut se justifier dans la mesure o nous enregistrons des conduites qui montrent clairement que l'enfant dplie l'objet selon un seul axe (par exemple conduites 23 et 24) et des conduites qui tmoignent de dpliement selon deux axes orthogonaux (certaines conduites 31 et 41). Nous faisons l'hypothse que l'articulation totale de ces deux axes va permettre la reprsentation correcte des trois directions de rabattement et donc que la russite de cet item se situe au niveau 4 galement. Enfin, en ce qui concerne le cylindre, nous n'avons pas considr le rabattement des ronds comme une dimension de transformation car ils ne subissent pas de transformation en se rabattant et surtout, tant indpendants du corps du cylindre, ils ne posent pas de problme d'agencement des surfaces entre elles ; le seul rel dpliement qui modifie la forme est celui qui droule le corps du cylindre en un rectangle, et un seul axe de dpliement suffit l'oprer. Nous avons donc situ la russite du cylindre au niveau 2, en considrant, l'intrieur de ce niveau, diffrentes conduites, elles-mmes probablement hirarchises, allant d'une simple fragmentation un dpliement complet du corps du cylindre, les diffrents lments tant proportionns les uns aux autres. Ainsi, nous postulons une hirarchie entre le cylindre d'une part, et le cube et la pyramide d'autre part. Le tableau 45 prsente des exemples des diffrentes conduites. L'indice d'accords inter-juges est de .82 pour un tableau de 13 x 13 cases. Analyse des rsultats 1. Analyse des russites et checs. La seule coupure que nous ayons introduite entre les items est celle que nous pouvons postuler sur la base de notre analyse en termes de dimensions entre le cylindre (DE1) et les deux autres items ; c'est pourquoi elle est indique par une double barre. L'indice interstade global est de .75 tmoignant d'une hirarchie relativement satisfaisante. On note de plus qu'il n'existe pas de hirarchie entre la pyramide et le cube (indice de .19). Toutes les erreurs proviennent forcment des relations entre l'item DE1 et les deux autres : ainsi, 8 sujets chouent DE1 en russissant l'un ou l'autre des items du deuxime niveau, et 3 sujets chouent DE1 en russissant les deux autres items. On peut invoquer pour ces sujets le fait qu'ils sont plus pnaliss par l'exigence de nos critres de russite (justesse de proportions entre les ronds et le corps du cylindre) et/ou qu'ils sont plus sensibles des effets d'apprentissage entre les items. Par ailleurs et de faon gnrale, il faut mentionner que nos critres de russite sont en cffcl

127 exigeants puisque nous n'enregistrons que 86 russites au total, ce qui est peu pour un premier niveau par comparaison avec d'autres preuves. TABLEAU 46 Dpliements - Analyses hirarchiques
DEI Frquence de russite (N) Indice intrastade, stade par stade 86 DE3 39 .19 Indice interstade : .75 DE2 32

L'analyse de l'ge mdian de russite (cf tableau 47) confirme l'ordre des items et leur difficult. Les sujets qui ne russissent que l'item DE1 n'ont pas moins de 7 ans et ont un ge mdian de 9 ans ; les sujets qui russissent DE1 et DE3 n'ont pas moins de 8 ans et ont un ge mdian de 11 ans ; il en va de mme pour les sujets qui russissent DE1 et DE2. TABLEAU 47 Dpliements - Ages mdians de russite par item
DEI N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 25-75 43 9 7-11 9-11 DE3 32 11 8-12 10-12 DE2 25
11

8-12 10-12

Ces faits se retrouvent entirement dans l'volution russite avec l'ge.

des pourcentages

de

2. Analyse qualitative. Le tableau 48 indique une bonne volution de l'ge mdian du niveau de conduite et des dispersions pour chacun des items. Comme pour les sectionnements, il faut tenir compte de l'effet plafond pour l'item DE1. L'ge mdian passe de 6 ans pour le niveau 1 10 ans pour le niveau 4 ; on ne trouve pas de sujets de 6 ans au-del du niveau 2, rciproquement on ne trouve pas de sujets de 10 12 ans au-dessous du niveau 3.

128

129 l e tableau 4V iruStrue la rpartition dtaille des conduites l'intrieur des niveaux Parmi le* euntfcaHe de nJvaeu 2, on note que les conduites 22 sont relativement frquente* pour loua les llern* ; allas ne sont pas des erreurs au sens large car elles constatent an fragmentation totale en un nombre correct de surfaces et permet (ni d'vite* le* difficile* U t a Tajaricement dos surfaces. Les conduites 21 ne sont relativement frquenta* que pour l'Item DE2 ;ce n'est vraiment que pour le cube que la problme du nombre da face* peut se poser. Comme nous en avions fait l'hypothse. Il exliU une osrtaine hirarchie entre les conduites de niveau 2 pour l'Item DEI La conduite 26 qui est ls plus frquente et qui correspond la russite de cet Item concide avec un ge mdian de 10 ans, alors que pour les conduite* 22 et 25, dont las frquences ne sont pas ngligeables, les ges mdians sont respectivement de 7 et 8 ans. Nous voyons bien que nos exigences concernant les proportions des dessins contribuent augmenter l'ge de russite cet item. Au niveau 3 , seule* les conduite* 32 sont frquentes et ceci uniquement pour les items DE3 : ls pyramide prsente donc une difficult particulire d'agencement en raison probablement de sa base triangulaire. Enfin, au niveau 4, parmi les conduites qui ne correspondent pas la russite, les conduites 42 sont plus frquentes que les 41 ; ceci dmontre nouveauts difficults supplmentaires cres parles proportions et les angles, c'est--dire les aspects euclidiens. TABLEAU 48 Dpliements - Frquences et Ages par niveau et par item
DEI DE2 2 6 8 6 6-8 36 7 6-9 8 9 7-12 100 10 8-12 DE3 0 0 0 11 7 6-7 23 7 6-9 42 9 7-12 78 10 7-12 Total Conduites 0 0 0 13 6 6-7 141 9 7-12 -

100

TABLEAU 49 Dpliements - Frquences des Conduites par item

DEI 0 13 7 23 6 7 12 86 -

Niveau 0 N Age mdian , Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90

DE2 2 8 17 15 1 3

DE3 0 11 4 11 7 1 5 37 14 26 38

Total 2 32 28 49 14 11 12 86 10 40 41 67 70

2 6 32 6 6-7 200 8 6-12 50 9 7-12 178 10 8-12

00 11 21 22 23 24 25 26 31 32 41 42 43

5 3 27 41 32

130 En ce qui concerne let patirmi de niveaux, on observe 22 patterns diffrents sur 75 patterns possibles. Parmi cet 22 patterns, 4 sont significatifs et sont prsents par 111 sujets, toit 75 %. Deux patterns sont homognes, il s'agit du pattern de niveau 2 (12 sujets) et du pattern de russite (66 sujets). Les 2 patterns htrognes sont les patterns : 2 3 2 ( 9 sujets) et 234 (28 sujets) ; ils ne diffrent donc que par l'item DE2.

CHAPITRE V PREUVES D'IMAGE MENTALE

Les deux preuves que nous avons retenues (Plis et Trous, et Pliages de Lignes) pour tudier la reprsentation image portent sur des anticipations de transformation, selon la classification tablie par Piaget et Inhelder (1966). Dans cet ouvrage, les auteurs s'intressent non pas l'image mentale dans son ensemble, mais la reprsentation image dans ses relations avec le fonctionnement de la pense. Dans la perspective constructiviste qui est la leur, l'image n'est pas une copie passive du rel ; elle est au contraire lie l'laboration de la fonction symbolique et constitue une imitation intriorise. Par contraste avec le domaine des oprations de l'intelligence, o la description des stades et des sous-stades fournit directement le principe d'une classification naturelle (1966, p . 11) Piaget et Inhelder prouvent le besoin d'tablir un classement a priori des diffrents types d'images qui devrait permettre leur tude, en cartant, semble-t-il d'emble, la possibilit d'une analyse en termes de stades. Ds tablissent une premire grande distinction entre images reproductrices voquant des objets ou vnements dj connus du sujet, et images anticipatrices portant sur des situations non perues antrieurement. A l'intrieur des images reproductrices, ils distinguent, en fonction de leur contenu, des images statiques (portant sur un objet ou une configuration immobiles), cintiques (portant sur des mouvements) et de transformation (portant sur des changements de forme et pas seulement de position). A l'intrieur des images anticipatrices, on ne peut distinguer que des images cintiques et de transformation. Ce systme de classification, que nous prsentons ici de faon trs simplifie, est maintenu jusque dans les conclusions, bien que, tout au long de l'ouvrage, l'accent soit mis sur la difficult de distinguer clairement entre les images reproductrices et les images anticipatrices. Ainsi, dans les conclusions gnrales, Piaget et Inhelder disent : La dichotomie principale d'o nous sommes partis, des images reproductrices R et anticipatrices A,

132 s'est bien vrifie dans les grandes lignes puisqu'elle s'est rvle correspondre une succession gntique essentielle, les images reproductrices se constituant ds le niveau propratoire et mme dans l'apparition de la fonction symbolique, tandis que les images anticipatrices au sens strict d'une imagination pralable de processus non encore raliss ne se dveloppent qu' partir du niveau des oprations concrtes (1966, p . 414). Cependant, aprs avoir discut du rle de l'anticipation mme dans les situations les plus familires l'enfant, ils concluent : ... il n'existe dans la plupart des cas aucune diffrence de nature ou aucune coupure radicale entre les images reproductrices RC ou RT et les images anticipatrices AC ou AT (p. 416). La distinction entre ces deux sortes d'images ne semble donc pas trs fructueuse d'autant plus qu'il parat difficile de savoir ce qui a dj fait l'objet d'une exprience spontane pour chacun des sujets. En ce qui concerne l'volution des images, Piaget affirme qu'elle ne se droule pas selon des stades aussi bien dfinis que ceux des oprations intellectuelles. Ainsi, mme si chacune des preuves prsente des rsultats tmoignant d'tapes successives, sur le plan gnral ... on ne trouve gure que deux moments dcisifs et une seule coupure de porte gnrale. Le premier de ces moments est celui de l'apparition de l'image... Le second moment dcisif correspond la seule coupure gnrale que nous puissions distinguer dans l'ensemble des donnes prcdentes : celle qui marque vers 7-8 ans sinon les dbuts, tout au moins l'essor des images anticipatrices (p. 421). Cette argumentation ne nous parat pas trs convaincante. Pourquoi Piaget se base-t-il sur des critres avant tout empiriques (non-concordance des ges entre les preuves, et plus petit nombre des coupures) et pourquoi ne discute-t-il pas de l'application l'volution de l'image des trois conditions d'un systme de stades (ordre constant, structure d'ensemble, intgration) qu'il vient pourtant de rappeler propos des oprations ? Ceci est d'autant plus surprenant que Piaget insiste, dans le domaine de l'espace, sur l'existence de stades, alors mme que, comme on l'a vu, leur dfinition parat plus souvent empirique que structurale. On peut faire l'hypothse pour expliquer cette position que l'existence de stades propres la reprsentation image serait gnante lorsqu'on postule le primat des oprations. En effet, Piaget tente de dmontrer que l'volution des images ne peut pas tre considre comme autonome. Mme si, pour expliquer le caractre tardif des anticipations prcises par rapport aux premires bauches d'anticipation, on peut faire appel une quilibration progressive propre aux images, Piaget prfre rendre compte des progrs en assimilant ce mcanisme celui de l'quilibration opratoire : ... si toute quilibration n'est pas opratoire (il en est de sensori-motrices, perceptives, etc.), il va de soi que, s'il s'agit d'anticipations reprsentatives images, la rgulation d'une anticipation est bien proche d'une opration (p. 423). Ainsi pour rsumer les relations que Piaget voit entre l'image et

133 la pense, il semble que l'on puisse distingues les grandes tapes suivantes : tout d'abord, il existerait des relations troites avec influence rciproque entre la pense propratoire et les images reproductrices statiques ; ensuite se dvelopperaient les oprations, indpendamment de l'image ; sous l'influence de ces oprations, les images deviendraient aptes reprsenter des transformations (images anticipatrices de transformation) et ce n'est qu' ce moment qu'elles pourraient exercer une influence sur les oprations ; Mais il n'en reste pas moins, et c'est tout ce que nous voulions souligner, que l'image, rendue anticipatrice par l'opration, facilite en retour le fonctionnement de cette dernire (p. 445). On peut se demander-comment Piaget conoit ce rle facilitateur de l'image ; il semble qu'il le considre comme un simple support de l'action plutt que comme prenant une part active dans le guidage de la coordination des actions sauf peut-tre pour quelques cas, comme celui de plis/trous o il lui accorde un rle un peu plus important. Il faudrait galement savoir si le dtour par l'opration est aussi ncessaire que Piaget le pense et surtout s'il est suffisamment dmontr. Ne peut-on pas imaginer que le dveloppement des mcanismes figuratifs est plus autonome et exerce une influence sur le dveloppement mme des oprations ? Certains faits exprimentaux semblent aller dans ce sens (pour une discussion plus approfondie de ce problme, cf Lautrey, 1981). Il s'agit l de problmes fort complexes qui, s'ils sont intressants soulever, ne sont pas directement tudis dans notre recherche. D faut, en effet, pour rpondre ce type de question, qu'une mme situation comporte des variations exprimentales permettant d'tablir une distinction entre des solutions figuratives qui ne soient pas considres comme des pseudo-solutions et des solutions opratoires qui apparatraient plus tardivement. Tel n'tait pas notre but ; cependant, comme nous tenions mettre au maximum en vidence le ple figuratif, nous avons avant tout, dans les preuves d'image que nous utilisons, et d'ailleurs aussi dans les preuves d'espace, mis l'accent sur les aspects reprsentatifs par opposition aux aspects dductifs, ou opratifs, concernant les transformations en jeu. Ceci revient concrtement Insister auprs de l'enfant pour qu'il montre davantage le comment que le pourquoi de ces transformations, et tenir compte surtout de sa production Image (dessin), la demande de justifications ayant pour fonction de comprendre les Intentions reprsentatives de l'enfant, et non pas de mettre en vidence les lois qui pourraient selon lui expliquer ces transformations. L'preuve >lr> Plu/ lions peul de nouveau tre prise comme exemple. Alors que Piagcl tient savon si les sujets sont capables de dcouvrir une loi permettant de calculer le nomlirr de nous I de plis, nous prfrons approfondir la faon dont l'enfant se irpittuml* le* transformations. Compte Icmi d i > n i t i i | u n qui prcdent, nous avons conserv, pour l'analyse qualitative d o I I M H I V M d'Image*, le notion de dimension de transformation ;

134 en effet, pour nous, et comme nous l'avons dj mentionn plusieurs reprises, cette notion de transformation ne s'applique pas uniquement des schmes opratoires. Ceci nous permet d'tudier la complexit des preuves, complexit pouvant se situer aussi bien sur le plan opratif que figuratif, sans prjuger des liens entre ces deux types de mcanismes.

135 et les explications des rsultats du pliage aprs copie, et constatant que celles-ci sont plus prcoces, ils en concluent que l'Image se borne traduire la comprhension du processus. Or il nous semble difficile de comparer ces deux types de conduites ; en effet, l'anticipation graphique est forcment prcise et dtaille, alors que l'explication des rsultats peut rester trs globale, d'autant plus que le lecteur ne sait pas en quoi consistent les rponses verbales correctes. Matriel et Procdures Le matriel consiste en papier blanc de format A4 pour les dessins de l'enfant, crayons feutres de couleur, un crayon gris, et 6 feuilles de papier transparent de format A5, avec un pli horizontal mdian bien marqu ; 5 de ces feuilles comportent des dessins de figures gomtriques colores, et la 6me est vierge, ne servant qu' dmontrer l'enfant la transparence du papier. L'preuve est compose dt> 5 items : un item Exemple, et 4 items, prsents dans le tableau 5 1 . L'exprimentateur prsente l'item Exemple dpli, en disant : Tu vois, sur ce papier, nous avons dessin des lignes de diffrentes couleurs. Le papier est transparent : on peut voir ce qu'il y a dessous, s'il n'y a rien qui cache dessus. On montre, l'aide de la feuille vierge, que le mot Exemple est visible sur le modle. Nous allons imaginer que nous plions la feuille ici, dans ce sens. On montre la ligne de pliure, et le sens du pliage, la partie infrieure tant rabattue sur la partie suprieure. Imagine que nous plions la feuille comme a. Tu vas d'abord dessiner avec le crayon gris la feuille comme on la verra quand elle sera plie. Puis tu dessj, neras directement avec les feutres les lignes en couleur comme on les verra quand la feuille est plie. On insiste pour que l'enfant dessine d'abord la feuille plie ; au besoin, on fait une dmonstration avec la feuille vierge. Aprs le dessin d'anticipation, on effectue le pliage, et on dit : Ton dessin tait juste?... Oui, mais... (on dsigne l'enfant les erreurs qu'il a pu commettre).,. Pourquoi?... Bien, maintenant, tu vas copier ce dessin pli, comme il est l (tu avais fait juste, mais tu copies quand mme, pour qu'on soit sr qu'on se comprend bien...) ... Fais bien attention de faire exactement la mme chose. On demande donc une copie tous les enfants, en insistant sur les proportions et sur l'emplacement des traits. Au besoin, on fait refaire le dessin, jusqu' ce que la copie soit correcte. On passe ensuite aux items suivants, de l'item 1 l'item 4, en ne demandant que l'anticipation, et sans effectuer le pliage, mais en mimant chaque fois le sens de pliage de la feuille. Aprs chaque dessin, on demande : Pourquoi est-ce qu'on voit le dessin comme a?... Qu'est-ce qui cache quoi?... (ventuellement) Montremoi comment on plie la feuille.... L'enfant doit effectuer des correspondances,

PLIAGES DE LIGNES Cette preuve (Pliage et transformation de droites, 1966, p. 251) est considre par Piaget et Inhelder comme faisant typiquement appel aux images anticipatrices de transformation ; en effet, elle implique des changements de position et de forme, et mme de grandeur, puisque l'on demande au sujet de reprsenter les formes et longueurs relatives de figures gomtriques lorsqu'on plie en deux le papier sur lequel elles sont dessines. La technique que nous utilisons (cf description dtaille ci-dessous) diffre en plusieurs points de celle dcrite par Piaget et Inhelder. En effet, la technique originale comportait sept tapes, et nous n'en avons retenu que deux : anticipation graphique et explication de l'anticipation ; nous avons cart les autres, et en particulier l'anticipation verbale qui prcde l'anticipation graphique de mme que le pliage effectif avec sa copie et ses explications (sauf pour l'item Exemple), qui nous semblent mettre l'accent sur la comprhension de la transformation plutt que sur sa reprsentation. Ceci illustre bien la diffrence entre le but de Piaget et Inhelder, qui tait de faire ressortir les mcanismes opratifs, et notre but, qui est de maximiser les aspects reprsentatifs. Allant dans le mme sens, et pour tudier de plus prs l'image dtaille, nous avons accord plus d'importance aux modifications des couleurs (diffrentes pour chacun des segments) qu'aux changements de dimensions. De plus, nous avons fait passer tous les items tous les sujets, dans un ordre constant, alors que Piaget et Inhelder ne semblent prsenter qu'un seul modle, au maximum deux, ce qui ne les empche d'ailleurs pas de comparer la difficult des items. Leur analyse des rsultats est relativement peu dtaille ; ils ne considrent que deux types d'erreurs : celles qui ne changent pas les dimensions de la figure, consistant donc en une sorte de copie (erreur I), et toutes les autres (erreur II). D existe cependant un certain nombre de conduites intermdiaires qui permettraient de mieux mettre en vidence l'volution des images anticipatrices. Un autre problme rside dans les relations que Piaget et Inhelder tablissent entre l'image anticipatrice et la comprhension des transformations, soit le ple opratif, sur la base des rsultats cette preuve. Comparant l'anticipation graphique

136 c'eit--dire qu'il doit indiquer sur son dessin o se trouve le pli de la feuille, chacun des cts de la feuille non dplie et chacun des segments du modle. S'il veut apporter des modifications, on lui demande chaque fois de faire un nouveau dessin, et on tiendra compte, pour la correction, du dessin dont l'enfant se montre le plus satisfait. Le temps moyen de passation est de 19 mn, avec un cart-type de 6 mn. Catgorisation des conduites Pour l'analyse qualitative de l'preuve, nous avons dfini trois dimensions de transformation qui permettent de reprsenter les diffrents effets du pliage. Nous faisons l'hypothse que ces trois dimensions apparaissent dans un ordre dtermin. La premire dimension est relative la transformation globale opre sur la feuille par l'action de plier. L'enfant qui la matrise peut comprendre que la partie visible de la feuille devient plus petite, et surtout que, par rapport au pli, la relation haut/ bas se transforme en relation dessus/dessous, l'une des moitis de la feuille recouvrant alors l'autre. En somme, ce niveau, l'enfant est capable de se reprsenter le passage d'une partie de la feuille sur l'autre, mais sans tre forcment capable de prendre en considration toutes les transformations de la figure qui sont lies ce passage tel qu'il s'effectue rellement, c'est--dire par rotation. Il semble, par exemple, que certains sujets se limitent comprendre la disparition d'une partie ou que d'autres sujets se reprsentent la transformation comme une simple translation du bas sur le haut. La deuxime dimension consiste se reprsenter ce dplacement des lments du bas par rotation autour d'un axe intra-figure dfini par l'enfant, ce qui a pour consquence d'inverser leurs positions relatives ; cet axe correspond souvent un des axes de symtrie de la figure, qu'il soit dessin ou non sur le modle. L'articulation de ces deux dimensions entrane une identification de l'axe de rotation et du pli de la feuille, ce qui permet une position correcte d^dessin dans la feuille plie. La troisime dimension consiste pouvoir tenir compte de l'orientation droite-gauche des lments, dimension qui n'est pas ncessaire pour l'item 1, puisqu'il ne comporte aucune diagonale. TABLEAU 50 Classification des Conduites aux Pliages de Lignes (cf Exemples dans tableau 51) 00. -Ne sait pas. Conduite incomprhensible ou aberrante. Problmes de passation. Niveau 1 . - Pas de transformation (copie). 11. L'enfant se borne copier le modle non pli ; dans cette conduite, la place du dessin dans la feuille n'est pas prise en considration. Niveau 2 . - Emergence d'une dimension : transformation des couleurs visibles provoque par le pliage de la feuille. L'enfant prend conscience de l'effet global du pliage de la feuille (premire dimension) et ne reprsente que les couleurs de la partie infrieure (ou ventuellement de la partie suprieure s'il n'a pas relev le sens de l'amorce du pliage). 21

137 I ntarti npumu emmm m tmwm 4m raadli non pli ; cependant, les couleurs du bas RAT ouvrant I*Va . mm* an letieal ptesinfs ainsi en bas. 22. U dMMn limitais 4m IBM ans das niitlU sont cachesjfenfant ne reprsente que la paru* lafiflmn m mmim (t s*** vantuellement faire l'inverse et ne reprsenter que le putt* luprtaa) 9mm 11*** 4 , on peut considrer que la dfinition de la partie infrieure M fMI MM pw rapport a* pU de la feuille, soit par rapport la diagonale brune ; dira ce ilainln a , puuiiall salsmsnl l'agir d'une conduite 31, et on ne considrera un tel d***M vumurne nou Ha 2 que si 11 sujet i prsent une conduite de niveau 1 ou 2 l'IUm J Nlvaau J - lin lias a ni d'ae studsms dtatsniion de transformation : prise en considration d'un a u 4 leHaetan ItMa-AajBts. 31. Dbut di priai en non*!itratlran des effets de la rotation, aux items 3 et 4. A l'item 3, l'infant Inversa Us poaltioniratatl vu l'axe de pliure in tri-figure (axe brun) et de la parti! Infrieur*, mu* i 11 ri n 'ait p u encore inverse ; cette conduite ne peut tre clairement mit* en vidence qu' l'Item 3 : en effet, l'item 2, l'axe brun n'existe pas, et, aux items I i l 4, un dptaeetaont p u rotation des lments situs au-dessous du trait brun (en prenant c* trait comme axe de rotation) ne peut pas se distinguer d'un dplacement p u translation. A l'Item 4, l'enfant semble effectuer un dbut de rotation, mais sur une partie d u lments Mutament; 0 s'agit souvent du trait vert seulement, puisqu'il est le seul t x t v u M r la fols l'axe brun et l'axe de pliure de la feuille. 3 2 . - Le dessin tmoigne de l'existence d'un axe de rotation intra-figure par rapport auquel les lments de la partie infrieure se dplacent dans la partie suprieure. Conformment notre amorce de pliage, l'enfant se donne gnralement un axe de rotation horizontal ; cependant, l'item 4, il n'est p u rare que la diagonale brune ou la verte serve d'axe de rotation. Niveau 4 . - Articulation de deux dimensions : pliage de la feuille et rotation autour d'un axe intra-figure. 41.-L'enfant fait correspondre l'axe de rotation intra-figure avec l'axe de pliage de la feuille, ce qui a pour consquence une position correcte du dessin dans la feuille plie (touchant le bord infrieur). A l'item 4, l'enfant effectue souvent une rotation autour d'un axe qui ne correspond pas l'axe de pliure de la feuille ; il comprend cependant que son dessin doit toucher le bord infrieur. Niveau S . - Emergence de la troisime dimension : orientation Droite-Gauche (ne s'applique pas l'item 1). 5 1 . - Deux dimensions sont articules, la troisime n'tant pas ignore ; gnralement, le dessin correspond une coordination de la rotation et de l'orientation droite-gauche, au moins partielle, mais il est encore mal plac dans la feuille, du fait que le pliage de la feuille n'est pas encore compltement articul avec les deux autres dimensions. 52.-Les trois dimensions sont articules pour un seul lment. A l'item 3, les deux lments pertinents (donc se prtant une articulation des trois dimensions) sont les traits rouge et vert ; l'item 4, les quatre lments pertinents sont la grande diagonale brune, les traits vert, bleu et rouge. Cette conduite ne peut pas exister l'item 2, l'enfant traitant toujours ensemble les deux traits de la partie infrieure. 5 3 . - Les trois dimensions sont articules pour deux ou trois lments, cette conduite ne peut exister qu' l'item 4, qui est le seul comporter plus de deux traits articuler. Niveau 6 . - Articulation des trois dimensions. 61.-(Ne s'applique qu' l'item 4). Les trois dimensions sont utilises pour tous les lments; cependant, il subsiste encore des problmes de coordination avec le pli de la feuille pour les lments rouge et bleu, et/ou des problmes de superposition entre le trait vert et le trait brun. 62.-Les trois dimensions sont compltement articules pour tous les lments; il subsiste encore des problmes de longueur relative des lments ou d'emplacement exact dans la feuille (dessin pouvant toucher les bords latraux). 63.-Articulation complte des trois dimensions et ralisation exacte.

138

140 Comme on peut le constater dans le tableau 50, nous avons dfini six niveaux de complexit correspondant l'mergence et l'articulation graduelles de ces trois dimensions. Le niveau 4 , soit l'articulation de deux dimensions, correspond la russite de l'item 1 ; par contre la russite des items 2 4 requiert des conduites de niveau 6. Ceci nous permet de prvoir une hirarchie entre l'item 1 d'une part et les items 2 , 3 et 4 d'autre part. Mme si tes trois derniers items semblent quivalents quant au nombre de dimensions qu'ils font intervenir, ils diffrent toutefois du point de vue de leur prgnance perceptive et du nombre d'lments traiter. L'item 2 apparat comme le plus facile : il est vraisemblablement le plus souvent peru comme deux V de sens inverse, plutt que comme deux diagonales qui se croisent ; ainsi, la dimension droite-gauche n'intervient que de faon rudimentaire pour comprendre qu'un lment droite en bas reste droite dessus ; on pourrait d'ailleurs se demander si une conduite de niveau 4 n'est pas suffisante pour russir cet item. L'asymtrie partielle de l'item 3 le rend dj plus difficile : la dimension droite-gauche doit s'appliquer la diagonale, ceci d'autant plus que le sujet doit rompre avec la tendance naturelle qu'il a de faire recouvrir les lments du haut par ceux du bas, mais c'est le seul lment de la figure qui le requiert. Par contre, l'item 4, tous les lments ncessitent l'articulation complte des trois dimensions ; c'est pourquoi nous avons d y dfinir plus de conduites intermdiaires, de niveau 5 et 6. Comme nous l'avons mentionn dans le chapitre I, nous n'avons dfini les dimensions qu'en termes de prsence et d'absence et non pas en termes de degr d'mergence. Ceci nous force classer dans un mme niveau des conduites trs probablement hirarchisables puisqu'elles correspondent un nombre croissant d'lments traiter. L'indice de fidlit in ter-juges est de . 91 calcul sur un tableau de 14 x 14 cases. TABLEAU 52 Pliages de Lignes - Analyses
Ll Frquence de russite (N) 109

141

hirarchiques
L2 80 L3 45 L4 29

Indice interstade : .82

L'indice interstade global est de .82, ce qui nous montre qu'une bonne hirarchie existe entre ces quatre items. La moiti des patterns d'erreurs provient d'inversions entre L2 et L 3 ; cette constatation renforce l'hypothse que nous pvons faite quant diffrentes procdures de rsolution de l'item L2. En effet pour les sujets qui le peroivent comme compos de deux V de sens inverse, l'item L2 doit tre plus facile que l'item L3 ; par contre pour ceux qui le peroivent comme deux diagonales qui se croisent, l'item L2 peut tre de mme difficult ou mme plus difficile que l'item L3. La hirarchie de ces deux items en serait alors brouille. TABLEAU 53 Pliages de Lignes - Ages mdians de russite par item
Ll N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 25-75 25 9 6-11 N-IO L2 36 10 8-12 9-11 L3 15 9 8-12 8-11 L4 24 11 9-12 11-12

Analyse des rsultats 1. Analyse des russites et checs. En fonction de notre analyse en termes de dimensions nous pouvons prvoir une coupure (indique dans le tableau 52 par une double barre) entre l'item Ll qui peut tre russi au niveau 4 et les suivants russis au niveau 6. De plus nous avons introduit des coupures entre les items L2 et L3 et entre les items L3 et L4, fondes sur les hypothses que nous avons faites sur le degr d'mergence des dimensions. En effet, dans le cas de l'item L2, il nous semble que la dimension droite/gauche ne doit intervenir que de faon rudimentaire par rapport aux deux items suivants ; dans le cas de l'item L3, les trois dimensions doivent s'appliquer moins d'lments que dans l'item L4. D faut ajouter que ces coupures se justifient aussi par les frquences empiriques. I.'analyse des dyci mdians de russite montre galement l'existence de problmes dans la hirarchie de* llemt 1.2 et L3. En effet, si les frquences montrent bien qu'il est plus rare de russit I I . L2 et L3 que Ll et L2 seulement, l'ge mdian est par contre plus bas dans le premier cas. Les items Ll et L4 par contre se situent bien dans la htrarchlr tant par les ges mdians que par les dispersions. On constate que l sujet 1* <i et ^ ans, dans les limites de la dispersion 10-90, ne russissent que I I S l'oppos, aucun sujet de 1 2 ans ne russit que L l . Les courbes <l evolulhm g^ttnqu* m*lient galement en vidence le problme des relations entre I .' al I I 1 noua Indien! faire l'hypothse de l'existence de modes de rsolution dillienu pour l'Item I J galement. Il y a en effet pour cet

142 item un pourcentage de russite trs lev 8 ans compar celui de 7 ans, puis une chute de 9 10 ans. Pour les trois autres items, lorsqu'il y a progression, elle est plus rgulire et les pourcentages de russite confirment leur hirarchie.

143 conduites de niveau 5 sont observes, les conduites 53. dominent, ce qui signifie que, pour cet item qui comporte beaucoup d'lments, les sujets ne commencent par appliquer les trois dimensions qu' une partie d'entre eux. Le mme phnomne se retrouve pour les conduites de niveau 6. TABLEAU 54 Pliages de Lignes - Frquences et Ages par niveau et par item
Ll Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 5 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 6 N Age mdian Dispersion 10-90 1 6 9 6 6-7 20 7 6-8 L2 L3 0 0 0 8 6 6-7 18 7 6-8 L4 3 7 6-9 17 7 6-10 27 7 6-8 Total 4 6.5 6-9 a 8 6.5 6-7 30 7 6-9 42 6.5 6-9 95 7 6-8

0 0 0

Fig. 8. Pliages de lignes-volution des % de russite par item et par ge.

15 7 6-9 109 10 8-12

6 7.5 6-9 17 9 8-12 13 8 6-10 80 10 8-12

25 7 6-9 57 10 8-12 1 9 45 11 8-12

19 8 6-10

65 7 6-10 212 10 8-12 44 9 7-11 154 11 8-12

2. Analyse qualitative. Le tableau 54 montre une volution trs rgulire des ges mdians et des dispersions du niveau 1 au niveau 6. L'ge mdian passe effectivement de 6.5 11 ans ; on ne trouve pas de sujets de 6 ans au-del du niveau 3 et rciproquement on ne trouve pas de sujets de 11 et 12 ans au-dessous du niveau 4. Seul le niveau 5 fait exception cette progression ; en effet l'ge mdian y est plus bas qu'au niveau 4 et on y trouve mme des sujets de 6 ans. Ce niveau, comme dans les autres preuves, est moins reprsent et regroupe des conduites intermdiaires qui ne sont pas toujours aises comprendre. Il faut encore noter, si l'on compare les items entre eux, que les niveaux 4 6 sont atteints par des sujets plus jeunes pour l'item L2 que pour L3 et surtout L4. Le tableau 55 indique la rpartition des conduites l'intrieur des niveaux. Au niveau 2, on observe que les conduites 22., c'est--dire celles o la partie infrieure de la figure est supprime, sont les plus frquentes. Au niveau 3 , les conduites 32. dominent, ceci indique que les sujets ont d'emble tendance appliquer la rotation tous les lments. Au niveau 5 et pour l'item L4, le seul o plusieurs

29 10 9-12 30 9 8-12 29 11 9-12

En ce qui concerne l'tude de patterns de niveaux, on observe 58 patterns diffrents sur 1 715 possibles. Parmi ces 58 patterns 7 ont une frquence significative (gale ou suprieure 4) et sont prsents par 81 sujets, soit 53 %. On note 4 patterns homognes, il s'agit des patterns de niveaux 1, 2, 4 et du pattern de russite.

144 Les trois pattems htrognes sont les pattems 4 6 4 4 (18 sujets), 4 6 4 5 (10sujets) et 4 6 6 5 (13 sujets). Ainsi les deux premiers pattems, concernant 28 sujets vont dans le sens de l'hypothse selon laquelle nous avons surestim la difficult de l'item L2 pour certains sujets, en plaant sa russite au niveau 6. TABLEAU 55 Pliages de Lignes - Frquences des Conduites par item
Conduites 00 11 21 22 31 32 41 SI S2 53 61 62 63
-

145 alors que Piaget et Inhelder utilisent galement des cercles dessins. D'autre part, nous ne soumettons pas les sujets un apprentissage, sauf pour le premier item que nous considrons comme un exemple. La diffrence essentielle rside dans le fait que, dans cette preuve, comme d'ailleurs dans le Pliage des Lignes, Piaget et Inhelder insistent plus sur la comprhension opratoire de la transformation, en demandant aux sujets non seulement d'expliquer leur dessin, mais aussi d'analyser les diffrences entre items, et surtout, d'essayer de trouver une loi. Les auteurs mentionnent un pourcentage non ngligeable d'enfants ds 10 ans qui sont capables d'noncer une loi ; ce nombre de sujets nous parat trs lev compte tenu des difficults que nous observons chez nos sujets dj au niveau de l'anticipation. Par ailleurs, Piaget et Inhelder ne donnent aucune indication quant la faon dont les sujets expriment cette loi ; s'agit-il d'une simple loi de srie que les sujets dcouvrent en examinant les rsultats d'un certain nombre de pliages, ou d'une loi qui permettrait de calculer directement le nombre de plis et de trous lorsqu'on connat le nombre de pliages, ce qui est videmment beaucoup plus complexe? Dans les deux cas, rduction d'une loi peut se faire partir d'une manipulation crite et /ou orale de nombres, mais indpendamment de la reprsentation et mme de la comprhension des transformations en jeu dans cette preuve ; il nous semble alors qu'il s'agit d'un problme fort diffrent, et non d'une preuve d'image mentale. Nanmoins, les auteurs semblent accorder une importance un peu plus grande l'image dans cette preuve que dans beaucoup d'autres : ... on se trouve en prsence d'une suite de transformations dont chacune commande la suivante, de telle sorte que, si la connaissance d'un tat E (n), rsultant de la transformation T (n), n'est pas suffisamment prcise, il ne saurait y avoir de comprhension ni de l'tat E (n + 1) ni mme de la transformation T ( n + 1). Or, c'est ici que l'image joue son rle d'auxiliaire sans doute indispensable, du moins au point de vue heuristique (1966, p. 268). Ceci signifie que Piaget et Inhelder admettent ici clairement le caractre ncessaire de l'Image, mais U ne la considrent certainement pas comme tant suffisante la reprsentation de* transformations ; elle conserve ainsi son statut de support et c'est prcisment ce point que nous remettons en question comme nous l'avons dj mentionn au dbut de ce chapitre. Piaget et Inhelder mentionnent trots type* principaux de rsultats: d'une part, l'anticipation dr la iHialflon dea plis et! plu* facile que celle des trous; d'autre part, l'augmentation du nombre d* pliages accrot la difficult, ceci aussi bien pour les plis que pour les trous, enfin, nombre de pliages constant, l'anticipation de la position des tu m et! meilleure lorsque la trou se trouve l'intersection de plis plutt qu' leur milieu I an auteur* altitbuent cette dernire hirarchie au nombre de trous qui rsultent de CM diffrents pliage* On pourrait se demander si elle ne

Ll 1 9 3 17 15 109
-

L2 0 8 6 24

L3 0 8 1 17 5 20 57 0 1 -

L4 3 17 0 27 6 13 29 2 4 24 18 8 3

Total 442 10 85 11 54 212 15 5 24 18 17 119

6 17 13
-

0 80

9 36

PLIS ET TROUS Cette preuve (Anticipation de n pliages et de n ' trous, 1966, p. 261) fait galement appel aux images anticipatrices de transformation. En effet, dans la mesure o il s'agit de prvoir le rsultat du dpliement d'une feuille qui a t pralablement plie en quatre ou en huit, et dans laquelle un petit trou a t dcoup, elle implique des changements de position et de forme. Cependant, Piaget et Inhelder semblent considrer l'anticipation des plis, par opposition celle des trous, comme faisant plutt intervenir une image reproductrice, parce qu'il s'agirait de transformations dj connues de l'enfant. Cela repose nouveau le dlicat problme de distinguer entre image anticipatrice et image reproductrice. Notre technique reste trs proche de celle des auteurs, dans la mesure o nous utilisons les mmes items ; nous n'avons conserv que la technique du dcoupage,

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146 tient pas la position elle-mme, l'intersection de plis reprsentant peut-tre un lieu privilgi. Il s'avrera cependant difficile de comparer nos rsultats ceux des auteurs ; d'une part leur analyse des conduites reste grossire, puisqu'il s'agit essentiellement de pourcentages de runtes, sans description des conduites intermdiaires ; d'autre part, il est difficile de savoir exactement ce que signifient les rsultats mentionns sous les rubriques sans apprentissage et avec apprentissage. Matriel et procdures Le matriel, trs simple, consiste en feuilles blanches carres, de 21 x 21 cm (identiques pour les pliages et pour les dessins des enfants), d'un crayon gris et d'une paire de ciseaux. On prsente une feuille de papier l'enfant, en disant : Regarde bien ce que je vais faire avec ce papier : je vais le plier, puis faire un petit trou un endroit, avec les ciseaux. Aprs, je te demanderai de dessiner comment on verra la feuille lorsqu'elle sera dplie, et de dessiner aussi l o j'ai pli, et l o j'ai coup (on utilise ces termes pour viter de dire le ou les plis/trous). Nous allons faire un exemple pour que tu comprennes bien. L'exprimentateur plie la feuille en deux, et coupe un demi-rond au milieu du pli (cf tableau 56), puis dit l'enfant : Tu vas faire ce dessin sur cette feuille (on prsente une feuille blanche) : c'est la mme que celle que j'ai prise pour plier et couper, donc tu n'as pas besoin de dessiner la feuille ; tu dessines seulement l o j'ai pli et l o j'ai coup. On demande ensuite la copie de la feuille dplie, mme si l'anticipation est correcte. On passe aux items suivants, en ne demandant que l'anticipation. Le tableau 56 prsente l'item-exemple et les quatre items. Aprs chaque dessin, on demande des justifications l'enfant: Comment as-tu dessin?... Combien y a-t-il de plis, combien de trous, comment peux-tu expliquer que c'est comme a ?. On permet aussi l'enfant de recommencer ses dessins s'il dcide qu'ils ne sont pas corrects. On demande galement de situer sur le modle les diffrentes parties de son dessin (correspondances). Lorsque l'enfant manifeste le dsir de savoir si ses dessins sont corrects, on peut lui montrer, la fin de l'preuve, la solution pour l'un ou l'autre de ses dessins. Tout au long de l'preuve, on veille ce que le modle reste bien pli, et le prsenter de telle faon que le trou soit plac du ct de l'enfant. De plus, on fait disparatre tous les petits papiers rsultant du dcoupage. Le temps moyen de passation est de 18 mn, avec un cart-type de 7 mn.

147

Catgorisation des conduites Nous avons dfini trois dimensions de transformations, qui correspondent au nombre de dpliements. Nous faisons l'hypothse que l'enfant part du modle pli qu'il a sous les yeux, et qu'il se reprsente un ou plusieurs dpliements successifs. Chaque dimension n'est donc pas lie un dpliement particulier, mais correspond un ordre squentiel de dpliement. Par consquent, les items 1 et 2, dans

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lesquels les feuilles sont plies deux fois, requirent l'articulation de deux dimensions, alors que l'articulation des trois dimensions est ncessaire pour la russite des items 3 et 4. Cette correspondance entre le nombre de dpliements et le nombre de dimensions qui doivent intervenir s'applique aussi bien l'analyse du nombre et de la localisation des plis que des trous. Cependant, nous avons jug prfrable d'analyser sparment les plis et les trous ; en effet, mme s'il s'agit, pour le sujet, d'une tche globale, il n'est pas vident que ces deux aspects soient rsolus de faon identique. On note donc les plis, sans tenir compte des trous, et vice-versa ; on estime la localisation des trous non pas par rapport aux plis qui sont dessins par l'enfant, mais par rapport aux plis qui devraient figurer. De plus, nous ne tenons compte pour les plis, que des items 2 et 4, soit de la deuxime fois qu'un mme pliage est effectu. Comme on peut le constater dans le tableau 57, l'mergence d'une dimension, en ce qui concerne les Plis, permet de reprsenter un pli, plus ou moins mdian. L'mergence de la deuxime dimension correspond la capacit de pouvoir appliquer un deuxime dpliement sur le premier; l'enfant tente de reprsenter un deuxime pli, sans pouvoir soit l'imaginer dans sa totalit, soit le situer correctement par rapport au premier. Enfin, l'articulation des deux dimensions consiste pouvoir reprsenter les deux plis comme perpendiculaires, et partageant la feuille d'un bord l'autre. D en va de mme pour l'mergence et l'articulation de la troisime dimension. Il est encore possible d'introduire une certaine hirarchie l'intrieur de certains niveaux ; les conduites 32 et 52 sont respectivement plus labores que les conduites 31 et 5 1 , o les plis supplmentaires sont simplement dessins parallles au premier (ou en position diagonale). TABLEAU 57 Classification des Conduites aux items Plis (cf Exemples dans tableau 58)
OO.-Ne sait pas. Conduite incomprhensible ou aberrante. Problmes de passation. Niveau 1. Pas de transformation (copie). 11.L'enfant dessine la feuille non dplie; ainsi, le dessin ne comporte aucun pli, ou des traits reprsentant les bords de la feuille non dplie. Niveau 2. mergence d'une dimension de transformation (1 dpliement). 21.- L'enfant dessine un seul pli mdian, partageant la feuille en deux parties plus ou moins gales. Niveau 3. mergence d'une deuxime dimension de transformation ; prise de conscience d'un deuxime dpliement. 31.L'enfant dessine un pli mdian et se borne reprsenter le deuxime dpliement, et mme ventuellement un troisime, par un autre trait parallle. On ne note donc aucune articulation des sens de dpliement.

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32.- Dbut de t u u x U M O u * e i mm. l'enfant nains un pli mdian, et reprsente, une certaine distant 4a boni, tan mumm* pal pamendiculaire incomplet. Il peut galement y avoir Indication d'an SuaiH pis. ntaia leaaaent encore trs proche du bord. Niveau 4 . - AjUinssUua 4* 4MM i n a a l n i i (laaaanatatlon correcte de 2 dpliements). 4 1 . - L'enfant dsaaia* 1 pan psapandloulalr, divisant la feuille en 4 parties plus ou moins gales. Niveau S.- tmiipsam de la aroasaiaM rMawaalna (pour tes items PU 3 et H14). Pour tre cot au niveau 5, un daaaln doit tiiinagnnr de l'articulation (complte ou partielle) de deux sens de dpliement au moins, et de le prsence d'un troisime dpliement. 5 1 . - L'enfant deaaln* 2 plis mdians plut ou moins complets, et indique un troisime pli ne correspondant pat au nhagi rattsment effectu. Ainsi, il dessine par exemple ce troisime pli paralMl* et Iris proche de l'un des deux premiers, ou en diagonale. 5 2 . - Dbut de mlM en relation ds* 3 pas; l'enfant desaine des plis coordonns, mais incomplets ; ainsi, il y a dtermination d'au moins une surface approximativement correcte. Niveau 6 . - Articulation de trois diiMsuotu (3 dpliements). 61.-L'enfant reprsenta au moins 3 plis complets et articuls (presque ou entirement corrects) ; il peut galement dessiner un nombre plus grand de plis, mais ceux-ci sont alors mal placs. 6 2 . - L'enfant reprsente 4 plis complets et articuls, divisant la feuille en 8 parties plus ou moins gales.

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au premier, c'est--dire que la solution de PII 2 par exemple constitue dj une partie de la solution de Pli 3 et de PU 4, alors que les relations entre items sont moins directes pour les trous; enfin, il existe probablement un effet d'apprentissage, puisque nous n'avons tenu compte que de Pli 2 et Pli 4. Pour toutes ces raisons, nous avons dcid d'analyser sparment le items Trous et les items Plis, Cette option est de plus justifie par les rsultats de l'analyse hirarchique : on obtient en effet de meilleurs indices en traitant sparment les deux catgories d'items plutt qu'en les regroupant. TABLEAU 59 Classification des Conduites aux items Trous (cf Exemples dans tableaux 60 et 61)
00.Ne sait pas. Conduite incomprhensible ou aberrante. Problmes de passation. Niveau 1 . - Pas de transformation (copie). , 11 .-L'enfant se borne dessiner un trou qui a la forme de celui du modle pli (1/4 rond aux items 1 et 3, 1/2 rond aux items 2 et 4), soit en reproduisant une feuille l'intrieur de sa feuille de dessin, soit en utilisant la feuille dplie comme une feuille non dplie. Les ronds entiers sont considrs comme des copies si tout, ou presque tout, le rectangle est dessin. Niveau 2. Emergence d'une dimension (1 dpliement). 21.L'enfant reprsente un dpliement pour un seul aspect, soit le nombre, soit la position (la forme ne pouvant pas tre considre indpendamment du nombre). 22.-L'enfant reprsente un dpliement pour deux aspects: nombre et forme, ou nombre et position. 2 3 . - L'enfant reprsente un dpliement pour trois aspects : nombre, forme et position. Niveau 3 . - Emergence d'une deuxime dimension (deuxime dpliement). 31.-L'enfant reprsente deux dpliements pour un aspect seulement (nombre OU peut ou non reprsenter un seul dpliement pour les deux autres aspects. 32.-L'enfant reprsente systmatiquement deux dpliements pour deux aspects, sans qu'il ne subsiste, pour ces deux aspects, une reprsentation de moins de dpliements ; pour le troisime aspect, l'enfant ne reprsente aucun dpliement, un seul, ou laisse coexister plusieurs niveaux. Etant donn que la forme ne peut donner lieu qu' un seul dpliement aux items 2 et 4, un dessin qui reprsente deux dpliements pour le nombre et pour la position, et un dpliement pour la forme, sera class au niveau 4, condition qu'il ne coexiste pas de conduites de niveau infrieur. Niveau 4. Articulation de deux dimensions. 41.-L'enfant reprsente systmatiquement deux dpliements pour chacun des trois aspects (sauf pour la forme aux items 2 et 4, o un seul dpliement suffit). Niveau 5 . - Emergence d'une troisime dimension (troisime dpliement) aux items 3 et 4. 51.L'enfant reprsente trois dpliements systmatiques pour un seul aspect; il peut reprsenter un, ou deux, ou aucun dpliement, ou encore plusieurs niveaux de dpliement simultanment, pour les deux autres aspects. 52.-L'enfant reprsente trois dpliements systmatiquement (sans coexistence de moins de dpliements) pour le nombre et pour la position ; il ne reprsente aucun dpliement pour la forme l'item 4, et un seul l'item 3. Niveau 6 . - Articulation de trois dimensions (items 3 et 4). 61.-L'enfant reprsente systmatiquement trois dpliements pour le nombre et pour la position, et deux dpliements pour la forme l'item 3 (1 seul l'item 4).

En ce qui concerne les trous (cf tableaux 59, 60 et 61) l'analyse est un peu plus complexe, puisque les dimensions de transformation doivent s'appliquer non seulement au nombre et la position des trous, mais galement leur forme, ces trois aspects devant se coordonner. Ainsi, il est possible de considrer systmatiquement le rsultat de 0 (copie), 1, 2 et 3 dpliements appliqus respectivement ces trois critres. Par exemple, pour le trou dcoup l'angle l'item 3, le trou sera dessin l'angle s'il n'y a pas de transformation en ce qui concerne la position; l'application d'un dpliement permettra de le reprsenter au milieu d'un bord, l'application de deux dpliements au milieu de la feuille ou au quart d'un bord, et de trois dpliements au milieu de la moiti de la feuille. Pour qu'on puisse parler d'articulation de dimensions, il faut qu'elles s'appliquent aux trois aspects simultanment, lorsque cela est possible (ainsi, il n'est pas possible d'envisager plus de deux dpliements au niveau de la forme, et mme un seul lorsque le trou est dcoup au milieu d'un pli). La dfinition de ces dimensions permet de postuler une hirarchie entre Pli 2 et Pli 4, respectivement russis aux niveaux 4 et 6, et galement entre les items Trou 1 et Trou 2, russis au niveau 4 , et les items Trou 3 et Trou 4, russis au niveau 6. Par ailleurs, il nous semble probable que les items Trous s'avrent, nombre de dimensions gal, plus difficiles que les items Plis; en effet, dans le cas des plis, outre le moins grand nombre d'aspects auxquels les dimensions doivent s'appliquer, il existe certains effets facilitants: tout d'abord, l'exprimentateur excute le pliage squentiellement devant l'enfant, tandis que le trou est coup en une seule fois ; de plus le troisime pliage s'ajoute au deuxime, qui s'ajoute lui-mme

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TABLEAU 60 Exemples de Conduites aux Trous, items 1 et 3

154 En ce qui concerne l'indice de fidlit inter juge>, nous l'avons calcul sur l'ensemble des items ; il est de .86 pour un ttbletu de 13 x 13 cases.

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Analyse des rsultats 1. Analyse des russites et checs Items Plis. Conformment notre analyse en termes de dimensions, et comme nous l'avons dj indiqu, nous postulons une coupure entre les deux items PL 2 et P L 4 . Les frquences de russite sont respectivement de 109 et 3 9 ; l'indice interstade est de 1.0, ce qui indique que la hirarchie est parfaite. Compte tenu de ce rsultat et du fait qu'il n'y a que deux items, nous n'avons pas jug utile de fournir un tableau. Les ges mdians de russite sont indiqus dans le tableau 63. Il est utile de prciser que, mme si ces donnes figurent dans le mme tableau que les donnes des items Trous, elles ont t calcules partir des rsultats de l'analyse hirarchique des items plis seulement (ou des items Trous seulement). On note galement une bonne hirarchie des ges mdians et des dispersions. Selon la dispersion 10-90, on n'observe pas de sujet de 12 ans qui ne russisse que PL2 et l'inverse on ne trouve pas de sujets de 6 et 7 ans qui russissent PL2 et PL4. L'volution des pourcentages de russite avec l'ge (cf Fig. 9) dmontre galement la difficult plus grande, tous les ges, de l'item PL4. Si l'item PL2 est russi 75 % ds 8 ans, il faut attendre 12 ans pour obtenir le mme pourcentage pourPL4. Items Trous. Nous postulons une coupure (indique par une double barre dans le tableau 62) entre les items TRI et TR2 d'une part et les items TR4 et TR3 d'autre part. Sur la base de frquences empiriques nous avons introduit une coupure supplmentaire entre TRI et T R 2 . Le fait que TR2 soit nettement moins frquemment russi n'est gure surprenant. En effet, mme si nous postulons que la russite de ces deux items requiert l'articulation de deux dimensions, un trou au milieu de la feuille (item T R I ) constitue une bonne forme par rapport aux deux trous dcentrs de l'item T R 2 . De plus, il est difficile de distinguer dans le premier cas entre des russites qui proviennent bien de l'articulation de deux dpliements et des russites fondes sur une apprhension globale du dpliement et aboutissant au dessin d'un trou au milieu par indiffrenciation. L'existence de ce dernier type de conduite se vrifie dans la mesure o des sujets dessinent systmatiquement un trou au milieu de la feuille, d'autres items. Sur 90 sujets qui russissent T R I , 13 sujets dessinent un trou au milieu pour tous les items, 6 dessinent un trou au milieu pour deux des trois items suivants, et 13 pour l'un des trois items suivants.

TABLEAU 62 Trous - Analyses

TRI Frquence de russite (N) Indice intrastade stade par stade 90

hirarchiques
TR2 43 TR4 18 .33 TR3 14

Indice interstade : .89

Comme le montre le tableau 62, la hirarchie des quatre items est forte (indice interstade de .89). Les quelques erreurs enregistres proviennent essentiellement de sujets qui chouent TR2 en russissant TR4 ou TR3. On peut constater que les items TR4 et TR3 ne se hirarchisent pas (indice de .33). Les ges mdians de russite (cf tableau 63) montrent galement, bien que plus faiblement, cette hirarchie. L'ge mdian des sujets qui russissent TRI seul est le mme que celui des sujets qui russissent TRI et TR2. Par contre on note un resserrement de la dispersion vers le haut pour TR2. Le phnomne est inverse

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pour 1M deux derniers items : les dispersions sont les mmes mais l'ge mdian est d'un an plus lev T R 4 . TABLEAU 63 Plis et Trous -Ages mdians de russite par item
PL2 N Age mdian Dispersion 10-90 Dispersion 2S-7S 70 9 7-11 8-11 PU 39 11 8-12 10-12 TRI SI 10 7-12 8-11 TR2 24 10 8-12 9-11 TR3 14 11 10-12 10-12 TR4 14 12 10-12 10-12

TAHLUAU 64 Plis Friquen, m et A$m p niveau et par item

PU NtveaaO N Afa nUdawt Dlspentoa 10-M Ntvwa 1 N A|* mdian DUpentoa 1 0 - 9 0 Nrvteal N Aai mdtan Dispersi oti 1 0 - 9 0
NVMU 3

PL4 4 7J 6-8 23 7 6-9 9 7 6-10 3 6 6-10 15 9 7-11 32 8.5 6-11 68 10.5 8-12

23

7 6-9 12 7 6-9 9 9 6-10 109 10 7-12 -

Si l'on compare avec les rsultats dj comments pour les items Plis, on s'aperoit que, nombre gal de dimensions, les items Trous sont russis par des sujets plus gs. L'volution des pourcentages de russite pour les items trous nous montre les mmes phnomnes. D'une part TR1 est plus facile que les trois autres (73 % de russite 10 ans) et TR2 occupe une position intermdiaire alors que TR4 et TR3 restent difficiles pour les sujets les plus gs. D'autre part, comme pour les ges mdians de russite, les items Plis apparaissent plus faciles niveau gal. 2. Analyse qualitative

N Aie mdian Dtsperston 10-90 NtvMu4 N Age mdian Dispersion 10-90 NiveauS N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 6 N Age mdian Dispersion 10-90

Items Plis. Le tableau 64 indique les ges mdians des diffrents niveaux. On note une bonne volution d'un niveau l'autre pour l'item PL2 tant pour les mdians que pour les dispersions : on ne trouve pas de sujet de 11 et 12 ans au-dessous du ruveau 4 et l'inverse pas de sujets de 6 ans au niveau 4. L'volution est plus problmatique pour l'item PL4 puisqu'on observe des rgressions au niveau 3, o la frquence est en fait ngligeable, et au niveau 5. L'ge mdian plus bas de ce dernier niveau ne provient que de l'une des deux conduites de ce niveau, la conduite 51 qui est plus frquente (cf tableau 65) et qui consiste introduire des diagonales. On peut faire ici l'hypothse que, comme pour le dessin d'un trou au milieu, il peut s'agir, pour certains sujets, d'une conduite assez globale et lmentaire consistant relier par des traits les rgions privilgies que reprsentent les angles, et non pas de la mise en application de trois dimensions de transformation. En ce qui concerne les patterns de niveaux, on observe 16 patterns diffrents sur 35 possibles. Sur ces 16 patterns, 3 ont une frquence significative (gale ou suprieure 14) et sont reprsents par 108 sujets, soit 70 %, il s'agit des patterns homognes 1 1 ( 1 5 sujets) et 46 (67 sujets) et du pattern htrogne 45 (26 sujets).

TABLEAU 65 Plis - Frquences des Conduites par item

Conduites 00 11 21 31 32 41 51 52 61 62 PL2 1 23 12 1 8 109 PL4 4 23 9 1 2 15 22 10 29 39

158 Items Trous. Le tableau 66 montre, pour l'ensemble des items, une augmentation rgulire des ges mdians d'un niveau l'autre et une bonne volution dans les dispersions galement. Si l'on analyse item par item, des exceptions cette volution apparaissent l'item TR1 pour le niveau 3 , l'item TR4 pour le niveau 5 et pour les dispersion* du niveau 4 l'item TR3. Dans les deux premiers cas, ce sont nouveau les conduites intermdiaires qui posent problme ; dans le cas de la dispersion de TR3 on peut faire les mmes remarques que prcdemment propos du trou au milieu de la feuille. TABLEAU 66 Trous - Frquences et Ages par niveau et par item
TRI Niveau 0 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 1 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 2 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 3 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 4 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 5 N Age mdian Dispersion 10-90 Niveau 6 N Age mdian Dispersion 10-90 2 6 30 7 6-10 7 9 6-11 25 8 6-10 90 10 7-12 TR2 0 0 0 26 7 6-9 39 8 6-11 45 10 7-12 44 11 8-12 TR3 7 9 7-11 25 7 6-9 6 8 6-9 28 8 6-10 37 10 6-12 37 10 8-12 14 11 10-12 TR4 4 8 7-9 25 7 6-9 47 8 6-11 29 9 7-12 9 11 10-12 22 10 8-12 18 11.5 10-12 Total 13 8 6-10 106 7 6-9 99 8 6-11 127 9 7-11 180 10 7-12 59 10 8-12 32 11 10-12

159 et ceci en raison des items TR2 et TR4 o cette conduite consiste dessiner le trou au milieu de la feuille. A l'intrieur du niveau 3, la conduite 3 1 . est plus frquente pour tous les items, il s'agit essentiellement de persistances de trous non dplis quant leur forme. Enfin pour le niveau 5, ce sont les conduites 51 qui dominent, c'est--dire des conduites tmoignant d'une application systmatique des trois dimensions un seul aspect. Si l'on compare les ges et les frquences des items Plis avec ceux des items TR, en les rapportant au nombre d'items, on note nouveau que les items Plis sont plus faciles. Les conduites de niveau infrieur sont plus frquentes pour les items Trous et vice-versa. De plus, niveau gal, les ges mdians ont tendance tre plus levs pour les items Trous. Quant aux pattems de niveaux aux items Trous, on observe 66 patterns diffrents sur 1 225 possibles. Parmi ces 66 patterns, 8 ont une frquence significative (gale ou suprieure 4) et sont prsents par 79 sujets soit 51 %. Il s'agit de 4 patterns homognes ( 1 1 1 1 , 3 3 3 3 , 4 4 5 5 , 4 4 6 6 ) et de 4 patterns htrognes dont 3, concernant 30 sujets, ont la particularit de comporter des niveaux identiques aux items TRI et TR4 d'une part et TR2 et TR3 d'autre part, ces deux derniers items tant infrieurs aux deux premiers. TABLEAU 67 Trous - Frquences des Conduites par item
Conduites 00 11 21 22 23 31 32 41 51 52 61 TRI 2 30 3 1 3 16 9 90 TR2 0 26 5 3 31 44 1 44 TR3 7 25 3 0 3 17 11 37 33 4 14 TR4 4 25 3 3 41 28 1 9 22 0 18 Total 13 106 14 7 78 105 22 180 55 4 32

L'analyse de la rpartition des conduites l'intrieur des niveaux (cf tableau 67) montre qu' l'intrieur du niveau 2 les conduites 23. sont de loin les plus frquentes

CHAPITRE

VI

COMPARAISON DES EPREUVES Aprs avoir tudi isolment, sur un mode trs descriptif, chacune des preuves et bien que l'tude des relations entre preuves sorte du cadre assign cet ouvrage, nous souhaitons tablir dans ce chapitre quelques comparaisons et synthtiser quelque peu les trs nombreuses donnes que nous avons prsentes. Ces comparaisons peuvent se faire au niveau des items d'une part, pris isolment ou en fonction de leurs liens hirarchiques, et au niveau des preuves prises globalement d'autre part. Dans le premier cas, nous distinguerons, comme dans les chapitres prcdents, l'analyse des russites et checs et l'analyse des niveaux de conduite. Nous aborderons le deuxime type de comparaison en analysant brivement l'intensit et la forme des relations entre preuves. Comparaison des items travers les preuves Analyse des russites et checs. Les diffrents indices d'analyse hirarchique interstade s'chelonnent de .53 .92 (cf tableau 68). Une premire classe de six preuves prsente des indices suprieurs .80, tmoignant d'une forte hirarchie des items; on trouve ensuite l'preuve des DpUements l'intrieur de laquelle la hirarchie est moins bonne tout en restant acceptable (.75) et enfin une troisime classe regroupant l'preuve d'Intersections de Classes (.53) et celle des Sectionnements (.(>4| dont It hirarchie est Insuffisante. Dans le cas des Intersections, ce manque de hirarchie est compatible avec notre analyse thorique qui situe tous les items au m<rne niveau de complexit, indpendamment du nombre de classes ; il existe cependant une certaine hirarchie qui est lie la plus grande difficult des items d'anticipation par rapport 4 ceux de placement. Par contre le rsultat des Sectionnement est plus surprenant et nous conduit penser que cette preuve, comme n o m l 'avons retrouve} dam d'autres analyses, prsente des particularits que nous nr cornprcniHii pat encore trs bien.

ii

162 TABLEAU 68 Indices hirarchiques des diffrentes

preuve Probabilits Intersections Conservations Iles Sectionnements Dpliements Lignes Plis Trous Nombre d'items 7 9 6 4 5 3 4 2 4

163

preuves
Indices .90 .53 .92 .89 .64 .75 .82 1.00 .89

Nombre de stades 3 3 4 3 4 2 4 2 3

Les coupures entre les stades dans les analyses hirarchiques (soit 19 coupures pour l'ensemble des preuves) ont t introduites en fonction des variations importantes des frquences de russite aux diffrents items. Toutes les coupures qui pouvaient tre prdites partir de nos analyses thoriques (soit 10) s'y retrouvent; les autres (soit 9) doivent tre attribues, selon nous, des facteurs de complexit que nous avons tent de comprendre a posteriori et cas par cas. Les items peuvent tre classs, selon les preuves, en deux stades (Dpliements et Plis), trois stades (Probabilits, Intersections, Des et Trous), ou quatre stades (Conservations, Sectionnements et Lignes). La figure 10 prsente les ges mdians de russite des stades des diffrentes preuves. Rappelons que dans ce cas les ges mdians sont calculs sur les sujets russissant les items du stade N et chouant ceux du stade N + 1. Lorsqu'un stade comporte plusieurs items, nous prsentons ici le mdian des ges mdians ces items. Cette figure devrait permettre de comparer les ges mdians des diffrentes preuves stade gal ; s'il existait une correspondance structurale entre ces stades, on devrait trouver des ges mdians identiques pour tous les stades 1, puis pour les stades 2, etc. Cependant, dans la mesure o de telles correspondances structurales ne peuvent pas tre tablies, et o de surcroit le nombre de stades varie d'une preuve l'autre, il n'y a pas de raison d'attendre a priori une correspondance entre tous les items appartenant un mme stade (c'est--dire, en fait, un stade ayant mme numro d'ordre). Il nous a toutefois paru intressant de tenter une telle comparaison afin de pouvoir reprer a posteriori d'ventuelles correspondances entre les progressions gntiques. Pour contrler le biais d au fait que toutes les preuves ne comportent pas le mme nombre de stades, nous avons distingu celles qui en comprennent deux, trois ou quatre pour analyser chaque stade.

Fig. 10 - Ages mdians de russite de chaque Stade pour les diffrentes preuves.

En restant l'intrieur d'une mme preuve, on retrouve videmment la progression des ges de russite d'un item l'autre, donne qui a t prsente lors de l'analyse de chaque preuve (par exemple, l'ge mdian de russite des items de probabilits (PR) est respectivement de 8, 10 et 11 ans pour les stades 1, 2 et 3). Par contre, cette progression est beaucoup moins vidente si l'on tient compte de l'ensemble des items, tout particulirement en ce qui concerne le stade 4 (les

IM limites infrieures et suprieures des ges mdians de russite de chaque stade sont indiques par les lignes verticales en trait gras). Ceci signifie que si les coupures ont bien un sens pour tudier la complexit lorsqu'on se situe l'intrieur d'une preuve, elles le perdent lorsqu'il s'agit de comparer les preuves entre elles. Les diffrences entre items du mme stade sont plus importantes que les diffrences entre les stades : on observe des diffrences de l'ordre de deux trois ans l'intrieur d'un mme stade (mme davantage si l'on tient compte de la position tout fait particulire de l'Intersection de Classes au stade 1), et rares sont les concordances exactes, alors que la diffrence d'un stade l'autre ne dpasse pas un an. Ce constat ngatif quant l'existence de stades gnraux n'empche pas le fait que l'on observe une progression du stade 1 au stade 4 , puisque ces deux stades ne se recouvrent pas du point de vue de leurs ges mdians. L'analyse des dispersions 10-90 va bien dans le mme sens. Elle tmoigne d'une forte variabilit inter-individuelle et seuls les stades 1 et 4 se diffrencient plus nettement : pour toutes les preuves, on ne trouve gnralement pas de sujets de 12 ans qui ne russissent que les items du premier niveau, et l'inverse pas de sujets de 6-7 ans qui soient systmatiquement au dernier stade. A ge mdian et dispersion similaires, les stades peuvent de plus varier par leurs frquences de russite ; c'est l'indication alors d'une autre forme de difficult qui ne correspond pas une diffrence de sensibilit gntique. On observe ainsi beaucoup de sujets dans le dernier niveau des Intersections (aux environs de 60) alors qu'on en trouve beaucoup moins dans toutes les autres preuves (entre 8 et 24). Les diffrences inter-individuelles apparaissent donc si importantes qu'elles masquent les diffrences dues l'ge, c'est pourquoi l'volution que nous venons de tracer ne permet de conclure que par rapport des ges extrmes : on pourra ainsi affirmer qu'un sujet de 6 ou 7 ans est en avance et qu'un sujet de 12 ans est en retard. Le problme de ce manque de sensibilit gntique sera repris plus bas. L'volution gntique peut galement tre tudie au travers du pourcentage de russite pour chacun des items indpendamment, rsultats qui ont t prsents sous forme de courbes d'volution. Si l'on prend comme limite un seuil de russite 75 %, on s'aperoit que 26 des 52 items peuvent se rpartir peu prs galement sur les sept tranches d'ge (4 items atteignent dj ce seuil 6 ans, 4 8 ans, 5 9 ans, 6 10 ans, 4 11 ans et 3 12 ans), alors que les 26 items restants ne sont pas encore russis 12 ans; sur ces 26 derniers items, 12 ne sont mme pas russis au seuil de 5 0 % 12 ans. 11 est intressant de noter que les items russis 75 % par les enfants de 6 8 ans sont des items de niveau 2 uniquement ; les items russis entre 9 et 12 ans sont principalement de niveau 4 (deux sont de niveau 2, mais seul L2, dont les particularits ont t largement analyses, est de niveau 6). Enfin, les items de niveau 6 ne sont mme pas russis 12 ans au seuil de 75 %, de mme qu'une partie des items de niveau 4.

165 Les courbes d'volution gntique des diffrents items varient dans leurs allures. Une analyse sommaire montre qu'un petit groupe d'items volue peu avec l'ge, c'est--dire qu'il n'augmente pas de plus de 25-30 % ; ceci peut tre d trois raisons : soit il s'agit d'items trs faciles qui sont russis trs tt (PR1, PR2, DCF, DCR, DCU), soit au contraire il s'agit d'items difficiles qui n'atteignent pas 25 % de russite 12 ans (PRC, PR6, V2 et TR3) ; enfin, il peut s'agir d'items qui gardent un pourcentage moyen relativement constant et qu'on peut par consquent considrer comme non gntiques (DSD, DSC et DCP). On peut galement tablir trois groupes d'items parmi ceux dont la russite volue plus nettement : tout d'abord les items qui progressent trs rapidement et dpassent 75 % de russite 8 ans dj (SI et S2) ; un deuxime et important groupe d'items prsente une volution irrgulire avec des chutes des ges diffrents, mais principalement entre 10 et 11 ans et/ou 8 et 9 ans (PR4, DCD, P24, V2, IL1, SE2, SE4, SE5, D E 1 , DE2, DE3, L3, PL4 et TR4) ; la presque totalit des items des deux preuves d'espace se situe donc dans cette catgorie. Enfin, une troisime catgorie, la plus importante, regroupe les items restants, qui prsentent l'volution la plus rgulire, bien que des plateaux puissent exister. Analyse qualitative. Il est encore plus intressant pour nous d'tudier la progression gntique travers l'volution des ges mdians des niveaux de conduite. Comme pour l'analyse des russites et checs, tous les items ne peuvent pas tre compars du point de vue des ges mdians et ds dispersions : il faut tenir compte de l'effet-plafond li au niveau auquel un item est cens tre russi. Par contre, on est ici en droit de postuler des correspondances entre les ges d'un mme niveau d'une preuve l'autre. Si l'on faisait l'hypothse que la perspective structurale elle seule permettait d'expliquer la totalit de la variabilit, et condition que les sujets fonctionnent toujours leur niveau maximal, on devrait s'attendre ce que les ges mdians soient strictement identiques. La figure 11 prsente les mdians et les variations maximales des ges mdians par niveau. Toutes les conduites d'un mme niveau aux diffrents items ont t regroupes. On a toutefois tabli de sous-classes aux niveaux 2 et 4 pour distinguer les items qui plafonnent ce niveau des autres (le ou les nombres dsigns par la flche indiquent le ou les niveaux auxquels plafonnent les items considrs, l'effectif indiqu entre parenthses correspond au nombre d'items considr dans chaque cas). Si nous avons ici regroupe Ir item sans distinction d'preuves, par opposition la comparaison dos ago de lusaitr aux stades, c'est d'une part en nous fondant sur l'analyse structurale ri d'autre part pour des raisons de lisibilit del figure, les items tant beaucoup plus nombreux que les stades. L'analyse ne porte pas sur la totalit de* item . eiiaii ont *\ limins tout simplement parce qu'ils n'ont pas t tudi en i r m m d r niveaux , d'autre part, le nombre d'items

166 varie d'un niveau l'autre, tous les items n'tant pas reprsents tous les niveaux. Enfin, nous n'avons pas fait figurer le niveau 0 : les frquences de ce niveau, dont nous avons souvent vu qu'il n'avaitpas une signification univoque, puisqu'il correspond aussi bien des conduites bizarres qu' des refus de rpondre,sont trs basses et par consquent les ges mdians et dispersions sont fluctuants. Elles ne sont par contre pas ngligeables aux trois items d'anticipation de l'preuve d'Intersections et PRC, c'est--dire des items o l'enfant doit procder une anticipation

167 ou une construction sans pouvoir recourir un modle ; dans ce cas il s'agit pour la plupart de refus de rpondre (je ne sais pas). Les ges mdians sont alors de 7-8 ans et on ne trouve pas de sujets de 12 ans dans ce niveau. . Les rsultats montrent une progression rgulire des tendances centrales des ges mdians en fonction des niveaux : elles augmentent d'une anne par niveau l'exception du niveau 5 (l'ge mdian de 9 ans pour les items de niveau 2 plafonnant ce niveau correspond en fait l'ge mdian de la population). Cette mthode d'analyse est proche de celle que Piaget utilise lorsqu'il compare des ges moyens par stade ou sous-stade, et l'on peut souligner une analogie gnrale dans les rsultats. Par contre les variations des ges mdians d'un item l'autre, donnes qui ne figurent pas dans les travaux genevois, nuancent fortement la concordance dcrite par Piaget entre des conduites de mme niveau structural des preuves diffrentes, n est vrai que, dans le systme piagtien, cette concordance a surtout t postule dans la phase d'achvement des structures, alors que nos rsultats portent galement sur des niveaux intermdiaires pour lesquels la variation des mdians est en effet plus forte. Toutefois aux niveaux 4 et 6, qui ne sont pas intermdiaires pour nous dans la mesure o ils reprsentent des articulations de dimensions, les ges mdians ne sont pas non plus strictement concordants (encore faut-il se souvenir qu'il s'agit de la dispersion des ges mdians : la dispersion des ges des sujets est videmment beaucoup plus grande). La variabilit entre les items ressort encore plus nettement si l'on considre les dispersions 10-90. La figure 12 tant peu classique, il nous parat utile d'expliciter clairement comment elle a t construite. Les items ont t regroups de la mme faon que dans la Figure 11 , en fonction de l'effet-plafond. Nous avons analys sparment les bornes infrieures et suprieures des dispersions 10-90. Nous indiquons les mdians de ces bornes (x et o respectivement pour les bornes infrieures et les bornes suprieures), et leurs tendues maximales (surfaces hachures). Par exemple, au niveau 3 le mdian des bornes infrieures des 32 items considrs est 6 ans, la borne infrieure la plus leve tant 8 ans ; le mdian des bornes suprieures des mmes items est 12 ans, et la borne suprieure la plus basse est 9 ans. On observe une volution des mdians des bornes en fonction des niveaux: pour les bornes infrieures, ils passent de 6 9 ans ; pour les bornes suprieures, ils passent de 9 12 ans. Par contre, l'volution est moins nette pour l'tendue de ces bornes. Pour les bornes infrieures, on observe un largissement en fonction des niveaux. Ceci signifie que plus les niveaux sont levs, plus les items se diffrencient : aux niveaux 1 et 2, on trouve des enfants de 6 et 7 ans tous les items ; aux niveaux 4 et 5, on trouve encore des enfants de 6 et 7 ans dans quelques items, mais pour d'autres items on ne trouve pas de sujets avant 10 ans. Ce n'est qu'au niveau 6 que l'on ne trouve plus de sujets de 6-7 ans pour aucun des

168 items. Pour les bornes suprieures, on observe une tendance inverse, c'est--dire un rtrcissement dans l'tendue des variations. Si l'on fait exception des items qui plafonnent au niveau 2 , 4 et 6 pour lesquels l'ge de 12 ans constitue forcment la borne suprieure, l'tendue de la variation passe de 5 ans environ 2 ans. Ainsi, les conduites de niveau 4 pour tous les items vont jusqu' 10 ans ; par contre les conduites de niveau 1 ne sont prsentes que jusqu' 7 ans pour certains items et sont encore prsentes jusqu' 12 ans pour d'autres items.

169 niveau 1 11 ans pour le niveau 6, les variations - aussi bien celles des ges mdians que celles des dispersions 10-90 sont souvent larges. En s'appuyant sur les ges lis aux niveaux de conduites, il serait possible de conclure que des sujets de 6 ans, parfois mme de 7 ans, sont en avance, ou l'inverse que des sujets de 12 ans sont en retard pour certains items ; par contre, il ne serait pas possible de tirer de telles conclusions propos des enfants de 8 11 ans qui sont dans les normes 10-90 pour la plupart des items, qu'ils se situent au niveau 2 ou 6, qu'ils russissent ou chouent les items. Le fait que ce soient les mmes sujets qui ont pass tous les items, ce qui n'tait pas requis dans le type d'analyse que nous venons d'exposer, donne d'autant plus de poids ce constat sur l'importance de la variabilit in ter-individuelle. Comparaison des preuves entre elles Ayant utilis des groupes d'enfants diffrents pour observer la gense de notions diffrentes, Piaget a pu comparer les ges moyens d'acquisition de ces notions, mais cette mthode ne permettait pas de s'assurer que la concordance des ges moyens entranait la concordance des acquisitions chez un mme individu. Le fait que, dans notre exprience, chaque sujet ait pass tous les items permet au contraire d'tudier maintenant la validit de la notion de structure d'ensemble du point de vue psychologique. Cette analyse de la cohrence intra-sujet peut s'effectuer soit au niveau des items pris isolment, soit au niveau des preuves. Seule cette dernire approche est prsente ici, et les difficults inhrentes ce type de comparaison ont t exposes dans le Chapitre I. Pour contourner ces difficults, nous avons dcid, pour l'instant, de ne prendre en considration que les russites et checs et d'utiliser la mthode ordinale (' ). Le premier temps de cette dmarche consiste vrifier, comme nous l'avons fait tout au long de cet ouvrage par l'analyse hirarchique de chacune des preuves, qu'il existe bien un ordre des items. Ceci est indispensable pour pouvoir attribuer un stade chaque sujet. Dans les rares cas o la hirarchie n'tait pas trs forte, mais surtout dans le but d'quilibrer les effectifs, nous avons procd un recodage des stades. Par exemple, nous avons distingue les sujet qui russissent l'un des deux (ou des trois) items appartenant un mme stade de ceux qui les russissent tous. Ce recodage a aussi permis d'galiser le nombre de stades d'une preuve l'autre. Les 154 sujets ont ainsi t lpartis en 4 itadciu en suivant les conventions indiques dans le tableau 6

En rsum, comme pour les ges de russite lis aux analyses hirarchiques, la discrimination gntique n'est pas trs fine : si le mdian progresse de 7 ans pour le

(1) Les rsultats cxpino Um < e t i r **< lion, df m m e q u e la dmarche mthodologique, ont dj fait l'objet d 'nutirv pulili. H u m ml d'abord lur u n chantillon restreint (Lautrey, de Ribaupierre, Richen. .1 pmainri | i u n im I * . lunlillon lotjl (de Ribaupierre, Rieben, Lautrey, paratre) ll\ m- M-hhii .l.m .|ue tii wiiini atxirdri ici.

170 TABLEAU 69 Conventions pour le recodage en stades

Epreuves Intersections, situation 3 Items N Probabilits Items N Conservations Items N Des Items N Dplie ments Items N Sectionnements Items N Lignes Trous Items N Y : ou exclusif V : ou inclusif A: et chec 62 TRI 45 TR2 26 TR3 V TR4 21 Items N chec 52 chec 57 chec 36 chec 42 ILA 57 DEI 43 SE3 25 LI 25 ILI 25 DE2 Y DE3 37 SE4 Y SE5 47 L2 38 IL2 VIL3 20 DE2 A DE3 17 1. Probabilits (SE4ASE5)VSE2 46 L3 V L 4 49 2. Intersections 3. Conservations 4. Iles 5. Dpliements 6. Lignes 7. Trous 8. Sectionnements ysi I 2 Stade s recods 3 4

171 Par contre, chaque fois que l'avance relative de SI sur S2 dans l'preuve A s'accompagne du retard relatif de SI sur S2 dans l'preuve B, par consquent quand il existe des permutations dans l'ordre des sujets d'une preuve l'autre, on peut affirmer qu'il existe des asynchronismes, exprimant soit des dcalages individuels c'est--dire des dcalages qui ne sont pas de mme sens pour tous les sujets - soit des dcalages collectifs htrognes - c'est--dire des dcalages qui, tout en tant de mme sens, sont d'intensit variable ( ' ) La logique de ce type de comparaison est exactement celle du coefficient Tau de Kendall. Si ce coefficient est proche de 1 lorsque deux preuves sont compares, cela signifie qu'il y a soit synchronisme des acquisitions, soit dcalage collectif homogne ne crant pas de permutations entre sujets. Par contre, si Tau est faible, ces deux ventualits peuvent tre cartes, et on est alors en prsence de dcalages collectifs htrognes ou de dcalages individuels, sans qu'on puisse forcment trancher entre ces deux types de dcalages (Ribaupierre, Rieben, Lautrey, paratre). TABLEAU 70 Corrlations entre les huit preuves
1 Prob. .43 .40 .34 .34 .37 .38 .23 2 Int. .43 .47 .38 .37 .39 .39 .31 3 Cons. .40 .47 .50 .40 .41 .38 .37 4 Iles .34 .38 .50 .50 .40 .38 .38 5 Dpl. .34 .37 .40 .50 .44 .40 .39 6 Lig. .37 .39 .41 .40 .44
-

chec total 37 chec Y PR1 Y PR2 29

P23 Y I T 3 21 PR1 APR2 61

P23 AIT3 28 PR3 V PR5 31 PI 40

AI3 68 PR4 V PR6 V PRC 33 V2 V V 1 32

chec SI V S2 V P2 YS2YP2 35 47

7 Trous .38 .39 .38 .38 .40 .46 .35

8 Sect. .23 .31 .37 .38 .39 .43 .35

-

.46 .43

Le deuxime temps de cette dmarche consiste tudier l'intensit des relations entre preuves l'aide de corrlations ordinales. Du fait qu'il n'est pas possible d'tablir des correspondances directes entre les stades aux diffrentes preuves, il s'est en effet avr ncessaire de s'appuyer sur les diffrences individuelles pour procder une telle comparaison. Si un sujet SI qui est en avance sur un sujet S2 dans une preuve A est galement en avance sur S2 dans une autre preuve B, autrement dit si les deux preuves ordonnent les sujets de la mme faon, cela est compatible avec l'hypothse d'un dveloppement synchrone dans les deux : seule importe la position relative des deux sujets, indpendamment de leur cart.

(1) Hormis les cas de synchronisme strict, on peut thoriquement distinguer trois types de dcalages : a) les dcalages collectifs homognes qui sont de mme sens et d'intensit similaire pour tous les sujets. Les sujets se retrouvent ainsi classs dans le mme ordre dans les deux preuves compares, mme si une preuve est plus difficile que l'autre, et l'on n'observe donc pas de permutations ; b) les dcalages individuels qui sont de sens diffrent pour diffrents sujets. Un sujet SI est en avance dans l'preuve A par rapport l'preuve B alors que l'on peut observer l'inverse pour un sujet S2, ceci cre alors des permutations d'ordre entre sujets ; c) les dcalages collectifs htrognes qui sont de mme sens, mais d'intensit variable. Comme dans le cas des dcalages collectifs homognes, une preuve s'avre plus difficile qu'une autre pour tous les sujets, mais l'cart entre les deux preuves est plus marqu pour certains sujets que pour d'autres, ce qui cre des permutations d'ordre entre sujets. Cette distinction entre les diffrents types de dcalages est prsente de faon plus dtaille dans une autre publication (Ribaupierre, Rieben, Lautrey paratre).

172 Le tableau 70 prsente la matrice d'intercorrlatioru des huit preuves. Nous n'avons retenu de l'preuve des Plis-Trous que les Items Trous : l'preuve tant htrogne, nous n'avons gard que la partie qui permettait d'avoir un nombre de stades gal celui des autres preuves. Le coefficient utilis est le Tau-B, qui comporte des corrections pour les cas d'ex-aequo. D faut souligner qu' intensit de liaison gale, le coefficient Tau est moins lev que celui de Bravais-Pearson, notamment dans les valeurs moyennes. En calculant r sur ces donnes, nous avons pu valuer la sous-estimation environ .07 ; il s'est de plus avr que la structure des corrlations tait similaire avec les deux coefficients, ce qui n'tait pas acquis d'avance. Les valeurs de Tau diffrent toutes significativement de 0 p < .05, et s'chelonnent de .23 .50,1a corrlation mdiane tant de .39. Si l'on tient compte du fait que l'ventail des ges des enfants examins passe de 6 12 ans, on peut considrer que ces corrlations ne sont pas trs leves. Ce rsultat se rapproche de ceux d'autres tudes ayant utilis le r, mais dans notre cas on peut tre sr que les valeurs relativement faibles des corrlations ne sont pas imputables l'influence des dcalages horizontaux. Si l'on peut affirmer qu'il n'y a pas de synchronisme strict entre toutes les preuves, le fait que toutes les corrlations soient significativement diffrentes de 0 justifie que l'on en tudie la structure. La prise en compte des corrlations suprieures la valeur mdiane, c'est--dire gales ou suprieures .40, permet de dlimiter des clusters d'preuves corrlant plus fortement entre elles qu'elles ne corrlent avec d'autres. Dans un premier cluster, on trouve les deux preuves logico-mathmatiques (Intersections de Classes et Probabilits) et l'preuve des Conservations qui joue un rle de charnire avec le second cluster ; celui-ci comprend quatre preuves infra-logiques (Conservations, Iles, Lignes et Dpliements). Les deux dernires preuves, soit les Trous et les Sectionnements, sont rattaches ce second cluster par les corrlations qu'elles entretiennent respectivement avec les Lignes'et les Dpliements, sans pour autant lui appartenir compltement. Dans les grandes lignes, ces clusters recoupent la distinction thorique faite par Piaget entre preuves logico-mathmatiques et infra-logiques, deux exceptions prs : la corrlation de .47 des Conservations dont on a d'ailleurs discut la position ambigu par rapport cette distinction avec les Intersections, et la faible corrlation entre Trous et Sectionnements. Les permutations d'ordre entre les sujets apparaissent donc plus frquentes lorsque la paire compare comporte une preuve logicomathmatique et une preuve infra-logique que lorsqu'il s'agit de deux preuves logico-mathmatiques ou de deux preuves infra-logiques. Cette distinction entre logico-mathmatique et infra-logique apparat galement d'une autre faon. On observe en effet que les corrlations entre les six preuves infra-logiques ont une structure prsentant une analogie avec celle d'un

173 simplex : elles dcroissent partir de la diagonale aussi bien en ligne qu'en colonne l encore la corrlation entre Trous et Sectionnements fait exception - ce qui signifie qu'elles pourraient tre approximativement ordonnes le long d'une dimension commune. L'interprtation de cette dimension comme un axe opratiffiguratif est videmment tentante, et, si elle s'avrait exacte, pourrait supporter en partie l'hypothse piagtienne : les asynchronismes entre preuves pourraient tre dus l'intervention de facteurs figuratifs, et seraient d'autant plus importants que la situation fait davantage appel la perception et l'image mentale. Cependant, si les facteurs figuratifs taient, comme le pense Piaget, source de rsistances, ou ventuellement de facilitation, ils devraient dans tous les cas provoquer des dcalages de mme sens pour tous les sujets ; leur intervention serait alors sans effet sur le Tau de Kendall puisqu'il n'est pas sensible aux dcalages collectifs homognes. En revanche, les permutations qui sous-tendent les variations des coefficients Tau sont compatibles avec l'hypothse des dcalages individuels (de sens inverse chez des sujets diffrents), mais ne suffisent pas l'tayer. Ces permutations peuvent en effet galement tre dues des dcalages de mme sens, mais d'amplitude trs diffrente selon les sujets, c'est--dire des dcalages collectifs htrognes. D est nanmoins possible de trancher entre ces deux ventualits en remarquant que le cas des dcalages collectifs htrognes entrane une hirarchisation des deux preuves compares. Une des faons d'tudier ce problme est de s'intresser aux patterns les plus asymtriques, c'est--dire aux sujets qui se trouvent au stade 1 dans une preuve et au stade 4 dans l'autre ou vice-versa. Nous prsentons ailleurs (Lautrey, de Ribaupierre, Rieben, en prparation) une mthode permettant de trancher entre dcalages collectifs htrognes et dcalages individuels, en s'appuyant sur la comparaison de ces patterns asymtriques. Nous n'en donnerons ici que le rsultat : lorsque les preuves logico-mathmatiques sont compares aux preuves infra-logiques, l'ventualit de dcalages collectifs htrognes au dtriment des preuves m I n logiques peut tre maintenue lorsqu'il s'agit d'preuves dans lesquelles le sujet doit piendre en compte des lments internes aux objets ; c'est le cas par exemple des Iles, ou des Trous, o l'on trouve plus de sujets qui se trouvent au stade I ces preuves et au stade 4 aux autres que de sujets qui prsentent le puttriu inverse 11 semble par contre que l'ventualit des dcalages collectifs htrogne puisse tre carte lorsque le sujet opre sur des lments directement m > ewilile n la perception et la reprsentation image. Dans ce dernier cas. u n e paitir .le ui)et parfois la plus importante - est plus en avance dans l 'pieuvr >>ii les >n<ti figuratifs ont le poids le plus grand, tandis que pour d'auties i et l'Hiver* C e lait n'est gure compatible avec l'hypothse piagtienne de mj I hm .I iihii.ii> .lu llguralll l'opratif et il invite considrer des formes d'interaction plm . oni|ilr>*t unir ces deux aspects de la connaissance.

174 D est par contre compatible avec l'hypothse de diffrences dans la forme du dveloppement. La structure des corrlations apporte galement des informations intressantes sur le regroupement des preuves par domaines. Dans le cas o ce regroupement aurait un sens psychologique, on devrait attendre des corrlations plus leves quand les preuves compares appartiennent au mme domaine que quand elles appartiennent des domaines diffrents. C'est en gnral vrai pour l'une des deux preuves les Probabilits corrlent le plus fortement avec les Intersections, les Conservations avec les Des, et les Sectionnements avec les Dpliements , mais pas pour l'autre : les Intersections corrlent le plus fortement avec les Conservations, les Dpliements avec les Trous, et les Des corrlent tout aussi fortement avec les Lignes qu'avec les Conservations. De plus, cela ne s'applique pas aux deux preuves d'image, puisque les Lignes corrlent le plus fortement avec les Des et les Trous avec les Dpliements. Par consquent, si le regroupement par domaine notionnel n'apparat pas totalement arbitraire, puisque les corrlations intra-domaines sont loin d'tre nulles, il n'est cependant pas suffisant pour expliquer les relations entre preuves.

CONCLUSION

Rappelons que le but de cet ouvrage tait de runir les lments prUminaires l'tude de la variabilit inter et intra-individuelle du niveau de dveloppement opratoire. D s'agissait en effet de dcrire minutieusement les procdures exprimentales, les modes d'analyse des conduites et les rsultats obtenus pour chacune des huit preuves utilises, puis d'esquisser quelques rponses aux problmes thoriques et mthodologiques poss par l'tude des asynchronismes de dveloppement. L'aspect le plus frappant des rsultats est sans aucun doute l'extrme foisonnement des conduites observes. Cette constatation, qui devrait rjouir tout diffrentialiste, nous a plus d'une fois placs dans des situations embarrassantes. D n'tait videmment pas question de dfinir autant de classes de conduites que de sujets, et ce n'est qu' l'issue de plusieurs tentatives que nous sommes parvenus y mettre un peu d'ordre. D tait ncessaire de trouver un systme de classement comparable d'une preuve l'autre, et, du fait que nous conduisions une tude intra-stade, le cadre conceptuel piagtien ne nous tait pas d'un grand secours. Nous tenions cependant l'analyse structurale, sans vouloir ngliger pour autant les apports d'une approche plus empirique. C'est pourquoi nous avons men conjointement une analyse qualitative des niveaux de conduite et une analyse base sur les russites et checs aux diffrents items. Nous ne pensons videmment pas que ces deux approches nous permettront de rpondre toutes les questions qui se posent quant l'existence de diffrentes formes de dveloppement. Si l'on tente tout d'abord de dgager les faits essentiels de notre analyse des russites et checs, il faut noter que, bien que l'on se situe l'intrieur du stade des oprations concrtes, les indices hirarchiques sont pour la plupart trs levs. Ils sont analogues ceux obtenus par d'autres auteurs qui ont tudi le passage

176 entre stades distincts. De plus, ils sont aussi levs pour les preuves d'image mentale que pour les autres preuves, malgr ce que Piaget dcrit de l'volution des images. Par contre, lorsque plusieurs preuves sont regroupes, cet ordre s'vanouit : mme si on observe une trs forte diminution des frquences de russite de l'item le plus facile l'item le plus difficile (de 152 9), la progression est si continue qu'elle exclut toute coupure. Ceci signifie que les stades valids pour chaque preuve se recouvrent lorsque les preuves sont mlanges ; il devient donc impossible de mettre en vidence des sous-stades gnraux. Ce phnomne peut tre mis en relation avec le fait que, mme l'intrieur de chaque preuve, l'ordre ne provient pas uniquement de facteurs structuraux. Il est vrai que l'indice hirarchique est nettement plus faible lorsque les coupures ne sont qu'empiriques (Intersections de Classes) que lorsqu'elles reposent toutes sur notre analyse structurale (Conservations) ; mais, dans tous les cas o les deux types de coupures ont t effectues, les indices sont souvent peine plus faibles que celui obtenu pour les Conservations. H y a donc bien d'autres facteurs qui contribuent hirarchiser les items, ce qui n'est gure surprenant. Nous n'avons jamais considr que l'aspect structural suffirait expliquer la hirarchisation des conduites dans son ensemble ; nous avons tenu l'tudier parce que nous postulons qu'il doit tre contrl pour permettre la mise en vidence d'autres sources de complexit. Toutefois, si des facteurs autres que structuraux hirarchisent les items aussi fortement que les facteurs structuraux, il est difficile de considrer qu'un bon indice hirarchique suffise valider empiriquement l'analyse structurale qui a guid les coupures. Les analyses hirarchiques n'ont donc ni le pouvoir ni la prtention de valider compltement la thorie structurale piagtienne, pas plus que notre modle d'analyse. Elles permettent simplement de distinguer les cas dans lesquels le pattern d'ordre est clair et de tester l'efficacit des diffrents types de coupures. La seconde mthode que nous avons utilise pour tenter de mettre de l'ordre dans "la diversit des conduites, c'est--dire l'analyse qualitative en termes de dimensions de transformation, a permis de faire ressortir un phnomne gnral d'volution gntique. A l'intrieur de chacune des preuves, les ges mdians s'ordonnent bien selon le niveau postul des conduites. Par contre, les dispersions autour de ces ges mdians sont trs fortes, ce qui dmontre que la variabilit inter-individuelle est plus forte que la variabilit gntique. Comme avec les analyses hirarchiques, on peut voir que l'aspect structural n'est pas seul en cause ; lorsqu'on compare tous les items, les progressions des ges mdians des diffrents niveaux s'estompent. Ces difficults pourraient tenir au manque d'adquation de notre systme d'analyse ; il comporte sans doute de nombreux points faibles que nous allons examiner, mais les amliorations que nous serions susceptibles d'y apporter ne contribueraient pas diminuer l'amplitude des variations interindividuelles. Il ne faut cependant pas trop minimiser la progression des ges

177 mdians des diffrentes conduites, qui va bien dans le sens de l'ordre que nous avons postul entre les diffrents niveaux. Toutefois, la vrification de cet ordre exige une autre mthodologie. L'analyse hirarchique tant dans ce cas inapplicable, la seule issue reste l'utilisation de la mthode longitudinale; c'est une des raisons pour lesquelles nous prvoyons de revoir les sujets de cette tude. Plusieurs remarques critiques s'imposent quant notre systme d'analyse. La grille de catgorisation des conduites ne s'applique pas de faon aussi satisfaisante tous les items, c'est le cas en particulier de certains items de l'preuve des Sectionnements, et du deuxime item des Lignes (item L2) dont nous avons probablement surestim la difficult en postulant qu'il requrait l'articulation de trois dimensions. Une critique plus importante peut tre adresse l'analyse des niveaux intermdiaires, c'est--dire des niveaux 3 et S. Les rsultats montrent que leur statut varie considrablement d'un item l'autre; du point de vue de leurs ges mdians, ils ne se situent pas toujours clairement entre les niveaux qui devraient thoriquement les prcder et les suivre. On observe mme quelques cas o l'ordre s'inverse, l'exemple de la Conservation du Volume est particulirement dmonstratif: l'ge mdian du niveau 3 est infrieur celui du niveau 2, alors que l'ge mdian du niveau S est suprieur celui du niveau 6. Il serait possible d'apporter des amliorations ponctuelles dans l'analyse de ces items, cependant on peut galement se demander si le fait mme que ces niveaux soient dfinis comme intermdiaires n'augmente pas les chances de fluctuations avec l'ge. Ces niveaux pourraient se prsenter chez des enfants relativement jeunes qui auraient une sorte d'intuition de la dimension dont il faudrait tenir compte sans pour autant la matriser, ou chez des enfants relativement plus gs qui seraient conscients de toutes les dimensions ncessaires sans pouvoir les articuler. De plus, ces niveaux soulvent le problme du degr d'mergence d'une dimension, problme qui sera repris plus bas. A ces points faibles du systme, il faut encore ajouter une lacune relative l'analyse des niveaux les plus lmentaires. Nous nous sommes rendus compte trop tard de l'existence de conduites intermdiaires entre celles dcrites comme absence de transformation et celles tmoignant de l'mergence d'une dimension II s'agirait d'un niveau de transformation globale dont le meilleur exemple se trouve l'preuve des Iles, lorsque l'enfant fait une construction plus haute sans pouvoir oprer sur les diffrences de largeur, hauteur ou profondeur. Cette lacune est lie au lait que notre chantillon ne comporte pas d'enfants au-dessous de 6 ans Si l'analyse devait tre rclalte, il serait relativement facile de remdier l'ensemble de ces point faibles, par contre, il existe une difficult fondamentale lie la nature mme de notre systme Son aspect structural le confine traiter du qualificatif. Nous nous tommes cependant souvent heurts la ncessit de

12

178 tenir galement compte d'aspects quantitatifs. Ds peuvent se manifester dans le degr d'mergence d'une dimension : c'est le cas par exemple des Conservations o nous avons finalement regroup dans un mme niveau des conduites tmoignant de l'mergence de la dimension d'identit (sujets oscillants ou mme non-conservants qui peuvent donner des arguments de conservation) et des conduites de conservation franche. Ces aspects quantitatifs peuvent galement surgir lorsqu'on est oblig de tenir compte du nombre d'lments auxquels une dimension de transformation peut s'appliquer ; l'un des meilleurs exemples est celui des Lignes, en particulier l'item 4, o tout en tant articules, les trois dimensions peuvent ne s'appliquer qu' un seul lment. Nous avons pris conscience aprs coup de n'avoir pas toujours t cohrents dans la classification de ce type de conduites. Ces difficults montrent bien les limites d'une analyse strictement qualitative lorsqu'on tente de tenir compte la fois des caractristiques du sujet et de la situation. Pour dpasser certaines critiques adresses frquemment au systme piagtien, nous avons voulu analyser plus finement l'volution l'intrieur du stade des oprations concrtes tout en intgrant l'analyse des aspects spcifiques chaque tche ; ce faisant les limitations propres une analyse structurale apparaissent d'autant plus clairement. Dans une tape ultrieure, il sera ncessaire d'approfondir notre dfinition de la complexit en termes d'articulation de dimensions de transformation. Si le mode d'analyse structural lui seul s'avre insuffisant, il ne s'agit pas pour autant de n'utiliser que le mode quantitatif. Le vritable problme rside dans l'intgration de ces deux systmes d'analyse, un des seuls modles ayant tent de concilier ces points de vue est celui de PascualLeone. La forte variabilit intra-individuelle reprsente un autre aspect frappant de nos rsultats. Mme s'il ne s'agissait pas du but principal de cet ouvrage, nous croyons avoir montr, soit travers l'analyse sommaire des patterns de niveaux, soit travers le chapitre VI, que les sujets sont loin de fonctionner de faon homogne que ce soit l'intrieur d'une preuve ou entre deux preuves. Cette htrognit, qui n'a pas toujours t mise en vidence, mais qui a souvent t considre comme un phnomne de bruit de fond ou tout au plus susceptible d'intresser le clinicien, prsente pour nous un intrt thorique. L'tude des variations intra-individuelles constitue une voie pour l'tude du fonctionnement ; en effet, si htrognit il y a, elle pourrait signifier qu'il existe diffrentes formes de dveloppement cognitif. Cette analyse que nous n'avons pour l'instant effectue qu'au niveau des russites et checs et en tenant compte des patterns les plus asymtriques, devra tre complte par l'tude de l'homognit des niveaux de conduites. Si l'htrognit observe se rvle correspondre des formes de dveloppement diffrentes, on devrait s'attendre ce qu'elle soit relativement stable dans le temps ; l encore la mthode longitudinale s'avre ncessaire.

179 Les points discuts jusqu'ici ont port avant tout sur les problmes*eneontrs lors de l'laboration de cet instrument et sur leurs retombes thoriques! Puisque notre recherche visait aussi un but pratique, il est temps de tirer quelques conclusions sur l'utilisation de ces preuves dans le cadre de l'examen psychologique: Compte tenu de toutes les imperfections et surtout de toutes les rserves que nous avons formules, le lecteur aura dj conclu que l'ensemble de ces preuves doit encore tre considr comme un instrument de recherche plutt que comme un? batterie bien rode. Cependant quelques rflexions critiques importantes s'imposent, dont la porte ne nous semble pas lie l'tat inachev de cet instrument. La plus fondamentale a trait aux rpercussions de la trs grande variabilit inter-individuelle que nous avons observe. Il nous parat problmatique de s'appuyer sur nos rsultats dans leur ensemble pour caractriser le dveloppement opratoire d'un enfant en termes d'avance ou de retard. En se rfrant aussi bien aux ges lis aux niveaux de conduites qu'aux ges de russite, il n'est possible de parler en termes d'avance que pour les sujets de 6-7 ans et de retard que pour les sujets de 12 ans ; les sujets de 8 11 ans sont dans les normes assez larges il est vrai puisqu'il s'agit de normes 10-90 - pour la plupart des items, quelles que soient les conduites qu'ils prsentent, des plus lmentaires aux plus volues. Lorsqu'on sait quel point on a insist sur l'intrt de l'utilisation de la thorie piagtienne en matire d'examen psychologique, ce manque de sensibilit gntique peut paratre paradoxal. La rfrence la thorie piagtienne reste sans doute intressante pour poser de grands jalons le long du dveloppement et dfinir de trs nets retards ou avances. S'il est vrai que une analyse la fois qualitative et gntique portant sur le processus de construction des oprations de la pense est aujourd'hui considre comme indispensable pour confrer un sens ce que le simple inventaire empirique et statistique dcrit sans pouvoir l'interprter (Inhelder, 1941 - Introduction la 2 dition, p. 11), les faits dmontrent par contre qu'un reprage gntique fin, qui serait pourtant utile pour le clinicien, n'est pas possible l'intrieur du stade des oprations concrtes. La sensibilit gntique peut tre considre comme meilleure pour certaines preuves prises isolment, dont la dispersion est moindre. Cependant, caractriser le niveau opratoire d'un sujet en rfrence une seule preuve n'a videmment pas une trs grande porte compte tenu de l'autre particularit de nos rsultats, c'est--dire la forte variabilit intra-individuelle. Il n'est mme pas possible partir des rsultats une seule preuve de gnraliser au domaine dont elle fait partie, catgorisation souvent utilise par le praticien. En rsum, dterminer le niveau opratoire d'un enfant sur la base d'une seule preuve est risqu, du fait de la variabilit intra-individuelle ; en corollaire, plus on utilise d'preuves, plus il devient difficile d'attribuer un niveau opratoire d'ensemble. Cette forte variabilit dmontre galement qu'on a souvent conclu trop vite des dysharmonies. L'tude de
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180

181

l'htrognit demeure pour nous intressante, car elle permettra peut-tre de dcrire des types de fonctionnement prsentant une certaine stabilit avec l'ge. Encore faudrait-il en tudier l'impact explicatif dans le domaine de la psychologie clinique de l'enfant, et en particulier dans la comprhension des problmes d'apprentissage scolaire. Arrivs au terme de ce travail, il reste en faire un bilan. Nous esprons qu'au fil des descriptions approfondies et quelquefois besogneuses, le lecteur aura malgr tout compris la ncessit d'une telle tude et aura su reprer certains des faits nouveaux. Ce travail, conu par nous comme un pralable visant surtout une explication des procdures et des analyses, remplit son but dans la mesure o nous pouvons maintenant aborder l'tude des formes du dveloppement sur des bases plus solides. Parmi les nombreux faits que nous avons mis en vidence et dont beaucoup pourraient justifier des tudes exprimentales locales, nous pouvons mentionner l'exemple des Conservations. A propos de cette preuve tant tudie et rtudie, deux types de rsultats nous ont surpris : la quasi-inexistence des arguments de compensation et surtout le grand nombre d'enfants non-conservants nanmoins capables de donner des arguments de conservation. Dans l'avenir immdiat, les rsultats que nous avons obtenus se prteront une srie d'analyses permettant d'tudier de faon plus approfondie les preuves elles-mmes et les relations entre preuves. Nous prvoyons de reprendre par tranche d'ge certaines des analyses prsentes, et de mettre en relation les conduites nos preuves avec d'autres variables (milieu socio-conomique, sexe, russite scolaire, dpendanceindpendance l'gard du champ). De plus, comme nous l'avons dj mentionn, nous allons poursuivre l'tude des relations entre preuves, en particulier en fonction des niveaux de conduites. A plus long terme, nous envisageons de nouveaux dveloppements exprimentaux : une tude longitudinale dans laquelle il s'agirait de revoir une seconde fois les sujets dont les rsultats ont t prsents ici et une tude sur des populations d'enfants prsentant des difficults d'apprentissages scolaires. Ces prolongements exprimentaux devraient nous permettre d'approfondir les rsultats dj obtenus et d'entrer plus avant dans l'tude du fonctionnement cognitif.

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LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Rpartition des sujets selon le sexe, la catgorie socio-professionnelle et l'origine

24 35 38 39 40 41 42 50 50 51

Tableau 2 : liste des conduites l'preuve de quantification des probabilits Tableau 3 : Quantification des probabilits Analyses hirarchiques . . . . Tableau 4 : Quantification des probabilits Rpartition des conduites 42 en fonction des choix corrects et incorrects Tableau 5 : Quantification des probabilits - Ages mdians de russite par item Tableau 6 : Quantification des probabilits Frquences et Ages par niveau et par item Tableau Tableau 7 : Quantification des probabilits - Frquences des conduites par item 8 : liste des conduites de la classification spontane de la situation 2

Tableau 9 : Liste des conduites aux items de dcouvertes des critres, situations 1. .1 et 4 Tableau 10 : Classification spontane persion les conduites Tableau 1 I : Dcouvertes des critres Tableau 1 2 Dcouverte. de> v nteie Tableau 13 : Dcouverte des critre sion des conduites Frquences, ges mdians et disAnalyses hirarchiques Ages mdians de russite par item. l'rquences. ges mdians et disper-

52 53 55 57

Tableau 14 : Liste des conduite l'anticipation de l'intersection, situations .'. I ri !

186 Tableau IS : Liste des conduites l'item de placement de la carte d'intersection , aux situations 2 , 3 et 4 Tableau 16 : Liste des conduites aux items d'intersection partielle, situations 3 et 4 Tableau 17 : Intersections, situations 2 , 3 et 4 - Analyses hirarchiques . . Tableau 18 : Intersections Ages mdians de russite par item Tableau 44 : Classification des conduites aux dpliements de volumes. . . . 58 59 60 61 61 62 62 64 78 78 80 81 83 85 86 87 88 91 95 100 101 102 103 113 114 116 116 118 118 Tableau 45 : Exemples de conduites aux dpliements de volumes Tableau 46 : Dpliements - Analyses hirarchiques Tableau 47 : Dpliements - Ages mdians de russite par item Tableau 48 : Dpliements - Frquences et Ages par niveau et par item . . . Tableau 49 : Dpliements - Frquences des conduites par item Tableau 50 : Classification des conduites aux pliages de lignes Tableau 51 : Pliages de lignes : items et exemples de conduites Tableau 52 : Pliages de lignes - Analyses hirarchiques Tableau 53 : Pliages de lignes - Ages mdians de russite par item

187 122 124 127 127 128 129 136 138 141 141

Tableau 19 : Intersections, situation 2 Analyses hirarchiques Tableau 20 : Intersections, situation 3 Analyses hirarchiques Tableau 21 : Intersections, situation 4 - Analyses hirarchiques Tableau 22 : Intersections - Frquences et Ages par niveau et par situation Tableau 23 : Liste des conduites l'item SI Tableau 24 : Liste des conduites aux items S2 et P2 Tableau 25 : Liste des conduites l'item PI Tableau 26 : Liste des conduites l'item VI Tableau 27 : liste des conduites l'item V2 Tableau 28 : Liste des arguments de conservation Tableau 29 : Conservations Analyses hirarchiques Tableau 30 : Conservations - Ages mdians de russite par item Tableau 31 : Conservations - Frquences et Ages par niveau et par item . . Tableau 32 : Conservations Frquences des arguments par item Tableau 33 : liste des conduites l'preuve des les Tableau 34 : Iles Analyses hirarchiques Tableau 35 : Iles Ages mdians de russite par item Tableau 36 : Iles - Frquences et Ages par niveau et par item Tableau 37 : Iles - Frquences des conduites par item Tableau 38 : Classification des conduites aux sectionnements de volumes . Tableau 39 : Sectionnements de volumes : Exemples de conduites Tableau 40 : Sectionnements - Analyses hirarchiques Tableau 41 : Sectionnements - Ages mdians de russite par item Tableau 42 : Sectionnements Frquences et Ages par niveau et par item. Tableau 43 ; Sectionnements Frquences des conduites par item

Tableau 54 : Pliages de lignes - Frquence*et Ages par niveau et par item. ' 143 Tableau 55 : Pliages de lignes - Frquences des conduites par item Tableau 56 : Description des items aux plis et trous Tableau 57 : Classification des conduites aux items plis Tableau 58 : Exemples de conduites aux items plis Tableau 59 : Classification des conduites aux items trous Tableau 60 : Exemples de conduites aux trous, items 1 et 3 Tableau 61 : Exemples de conduites aux trous, items 2 et 4 Tableau 62 : Trous - Analyses hirarchiques Tableau 63 : Plis et trous - Ages mdians de russite par item Tableau 64 : Plis - Frquences et Ages par niveau et par item Tableau 65 : Plis Frquences des conduites par item Tableau 66 : Trous Frquences et Ages par niveau et par item Tableau 67 : Trous - Frquences des conduites par item Tableau 68 : Indices hirarchiques des diffrentes preuves Tableau 69 : Conventions pour le recodage en stades Tableau 70 : Corrlations entre les huit preuves . 144 147 148 149 151 152 153 155 156 157 157 158 159 162 170 171