Journal for Interdisciplinary Research on Religion and Science, No.

7, July 2010

Hypostases du curriculum implicite et le rle du contexte communicationnel dans lenseignement de la religion

Constantin CUCO Al. I. Cuza University Iasi, Romania, Faculty of Psychology and Educational Sciences Email Address: cucos@uaic.ro

Rsum

Dans le texte suivant, lauteur essaie de souligner une srie dhypostases du curriculum cach qui peuvent tre engages dans la classe de religion: des valeurs de la croyance officielle et manifeste de celui qui enseigne, des valeurs portes par la personnalit du professeur et sa vision du monde, des valeurs qui sont lies au contenu doctrinal de la religion des professeurs et des lvs, des orientations circonstancielles des valeurs des lves et de la classe dlves, des valeurs produites par le milieu le plus proche et familial de llve, des valeurs dominantes qui sont lies au contexte social et culturel de la communaut de base, des valeurs transmises par le milieu virtuel et par lunivers mdiatique spcialis dans linformation et la formation religieuse, des valeurs requises par lglise et par dautres organisations religieuses. En mme temps, lauteur met en vidence limportance du contexte relationnel et communicationnel, construit et dtermin par lenseignant, qui peut stimuler linstruction et la formation religieuse { lcole. Mots-clefs: linstruction et la formation religieuse, des valeurs dominantes qui sont lies au contexte social et culturel, des valeurs de la croyance officielle et manifeste Abstract In the text below, the author aims to highlight a series of examples of hidden curriculum which can be incorporated in teaching religion classes: values of the formal and manifest faith of the teacher; values conveyed by the teachers personality and his worldview; values linked to the doctrinal content of the religion that the teachers and students belong to; circumstantial values of students and class; values induced by the students close, family milieu; dominant values related

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to the social and cultural background of the community; values promoted in the virtual and media environments, focused on religious information and education; values required by church authority and other religious organisations. The author also emphasises the important role of personal relationship and of communication context, as shaped by the teaching professional, which can foster religious teaching and education in school. Keywords: religious teaching and education, values related to the social and cultural background, formal and manifest faith

Une discipline scolaire est centre sur une somme de valeurs prconises tre transmises et structures au niveau de la conscience et du comportement de llve. Cet ventail de connaissances, attitudes et comportements comprend en mme temps des lments explicites, programms par les instruments de planification didactique, et des lments implicites, vanescents, difficiles reprer et programmer. 1.Quelques hypostases du curriculum cach dans l'enseignement de la religion On sait que les lments du contenu de lenseignement ou du curriculum ne sont pas toujours vidents, reconnaissables ou quantifiables. La littrature de spcialit propose des termes tels curriculum ou contenus cachs (hidden curriculum) pour une partie des valeurs qui sont transmises par lintermdiaire de lcole. Le terme contenus cachs comporte les valeurs englobes par les lves, non pas comprises dans la planification denseignement, et inclut les influences informelles ou non officielles, dues la structure sociale et culturelles du milieu le plus proche, la famille, aux groupes de rue, la personnalit des acteurs impliqus dans la relation ducationnelle. Un autre aspect des contenus cachs est constitu par lidologie ou la culture dune cole (avec le sens de rituels, rgles, conventions, procdures, voir aussi Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe Perrenoud inclut, dans les contenus cachs, des prdispositions, relatives aux valeurs, pour des comportements et des capacits telles: savoir comment passer son temps, se dfendre, se faire plaire, choisir,
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se dbrouiller, se protger, rester autonome, se faire couter, se rvolter, etc. (cf. 1995, p. 71). Autrement dit, il sagit dun thos particulier, diffrent dune cole { lautr e, qui marque dune certaine manire ceux impliqus dans lexercice paideique. Les contenus cachs sont lis troitement au contenu informel, qui en est un complment. Le curriculum informel est constitu des expriences dapprentissage gagnes en dehors de lespace scolaire (mais incluses ou complmentaires { celles issues de lcole), par lintermdiaire des mdias de masse, des institutions culturelles et religieuses, de la famille, du groupe de copains, etc. Toutes les pratiques visibles en classe ne sont pas orientes en conformit avec le curriculum formel. Elles scartent, dpassent mettent dans le contexte les lments explicites qui doivent tre enseigns. En mme temps, tous les lments informels ne sont pas activs ou excuts dans le primtre de lcole. Pourtant, une partie accompagne ou complte ce que lcole prvoit dans sa planification. Si lon se reporte { lducation religieuse, on constate que les lments du curriculum cach sont nombreux, assez denses et avec un impact ducatif vident. Et cela parce que la discipline telle quelle permet une extension de son champ spcifique par des valeurs apparentes portes par lenseignant, les lves, le milieu social et ducatif, la dynamique culturelle et idologique. Quelles sont ces valeurs qui peuvent tre concrtises dans lducation religieuse? Nous allons les prsenter plus bas: 1. Valeurs de la croyance officielle et manifeste de celui qui enseigne. 2. Valeurs portes par la personnalit du professeur. 3. Valeurs lies au contenu doctrinal de la religion des professeurs et des lves. 4. Prdispositions des lves (et de la classe dlves) en ce qui concerne les valeurs. 5. Valeurs produites par le milieu le plus proche de llve, tout premirement celui de la famille. 6. Valeurs dominantes lies au contexte social, relationnel et culturel de la communaut de base.

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7. Valeurs transmises de manire implicite par le milieu virtuel et lunivers mdiatique spcialis dans linformation et la formation religieuse. 8. Valeurs requises par lglise et par dautres formes dorganisation sur des critres religieux. Ensuite, nous allons essayer de circonscrire ces ensembles de valeurs, en faisant certaines prcisions. 1. Valeurs de la croyance officielle et manifeste de celui qui enseigne. Le professeur de religion, par rapport { dautres professeurs, a un autre statut de la perspective de son appartenance religieuse, par rapport { celle dautres collgues. Si, dans lenseignement dautres disciplines, la confession dappartenance des enseignants na aucune importance, p our la religion, il est ncessaire que le culte adopt par le professeur soit identique { la religion quil enseigne. Dailleurs, un des critres de son admission la formation acadmique et pdagogique est son appartenance au culte de la perspective duquel il va enseigner. Tant que la Religion, comme discipline scolaire, a un caractre confessionnel (chaque culte ayant un programme distinct), il est ncessaire davoir cette extension spirituelle. Bien sr, une discipline telle LHistoire des religions ou La Philosophie de la religion peut tre enseigne quelle que soit la croyance personnelle du professeur (tout comme les autres disciplines scolaires). En outre, conformment aux normes actuelles, pour occuper un poste denseignant du dpartement de Religion (en dehors des exigences dun concours didactique de titularisation) il faut avoir lautorisation de linstitution ecclsiastique, par une approbation spciale de lvque de sa rgion. Dautre part, il est important que lenseignant fasse part de la rel igion non seulement de manire formelle, mai quil la pratique, quil devienne un modle de conduite, un exemple de lincarnation des valeurs quil prche. Il nest pas recommandable quil y ait des contradictions, des diffrences ou des sparations entre les exigences imposes par le professeur de religion et son comportement concret. Il doit vraiment croire en la religion quil reprsente. Dailleurs, une telle fidlit (voir aussi Horga, 2008) doit tre dmontre par tout professeur, par rapport

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aux axiomes et aux bases pistmologiques de la matire scolaire pour laquelle il plaide. 2. Valeurs portes par la personnalit du professeur. Chaque professeur se prsente face ses lves comme un sujet avec un contour de valeurs particulier. Son exprience de vie, ses prfrences, ses opinions, ses prdispositions en ce qui concerne les valeurs vont imprgner son discours didactique. Mme si la pratique didactique impose une certaine dsubjectivisation des contenus transmis (cf. Verret, 1975, p. 146), le professeur ne peut pas mettre de ct sa dynamique et sa prsence humaine, la structure intime de sa personnalit. Dautant plus que la discipline concerne suppose des valorisations et des interprtations ncessaires surprendre des significations majeures, des positionnements particuliers par rapport aux valeurs de la croyance et lexplicitation de certaines expriences de vie. Normalement, le professeur de religion ne se permettra pas de venir avec ses propres opinions personnelles en ce qui concerne les vrits de la foi, mais, au niveau des explications ou des exemplifications, il peut faire appel un portefeuille casuistique personnel ou construit selon les particularits du public scolaire. Il nest pas ngliger le fait que le professeur de religion peut aussi devenir un (ncessaire) conseiller ou guide spirituel, ct du prtre ou pre (voir Timi 2004, pp. 75-79). Ses particularits relatives aux valeurs seront prsentes tant au niveau de la communication verbale (par ce quil dit) quau niveau paraverbal ou non-verbal. Ce standard communicationnel vient soutenir, renforcer ce que lon dit explicitement. Il importe, donc, que le professeur de religion matrise ces leviers pour raliser une communion de foi, un change relationnel complet, o sa pense, ses tats, ses attitudes et son corps travaillent de manire cohrente et convergente au bnfice des objectifs atteindre. 3. Valeurs lies au contenu doctrinal de la religion des professeurs et des lves. Chaque religion vient avec une certaine vision de lexistence, de lhomme, du sens de son dveloppement, des raisons ultimes. Les religions nous

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proposent aussi certaines faons de concevoir le transcendant ou(et) dentrer en relation avec la Divinit. Presque toutes les religions ont pour but llv ation spirituelle de lhomme, son perfectionnement selon certains standards, par certaines voies et certains moyens. Les confessions peuvent souligner un certain but, un certain moyen. Lducation religieuse reue par un orthodoxe est diffrente, sous laspect notionnel ou des valeurs, de celle reue par un catholique ou un protestant, par exemple. Bien sr, il sagit dune diffrence non pas dordre axiologique (que lune est meilleure que lautre), mais de nature doctrinale, rituelle et lie au culte. De voies qui mnent en dernire instance, vers le mme objectif. Cela ne signifie pas que les interfrences, sous laspect de la connaissance et de la communication, entre les valeurs de religions ou confessions diffrentes ne sont pas admises. Ce serait bien que le professeur, mme sil enseigne de manire monoconfessionnelle, ait une prparation qui lui permette de faire des liens, en toute connaissance de cause, par rapport aux altrits religieuses. 4. Prdispositions circonstancielles des lves (et de la classe dlves) en ce qui concerne les valeurs. Chaque groupe ducationnel se prsente comme un chantier axiologique, o lon cre des attitudes et on teste des rituels et des valeurs. La composition du groupe, mme homogne sous laspect confessionnel, englobe des expriences diffrentes dans la relation avec le sacr, dans la pratique des valeurs religieuses et relatives aux comportements religieux expressifs. Le fait de les partager, de la part des lves, constitue une occasion denrichissement rciproque, de diffusion de certaines actions et tats. On sait bien quil ya une dimension de lducation qui prend forme par contagion et imitation. Ce potentiel paideique ne doit pas tre nglig. Jusqu{ lintriorisation de certaines conduites, les lves sont sensibles aux influences htronomes exerces entre eux (positives et ngatives), dont les professeurs doivent tre conscients et quils doivent utiliser pour des buts ducatifs. 5. Valeurs incites par le milieu le plus proche de llve, tout premirement celui de la famille. Lintroduction au culte

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est ralise par des mcanismes et des occasions qui dpassent le milieu scolaire. La famille, et puis lglise, sont les instances qui marquent lidentit confessionnelle de llve. Les membres de la famille sont les premiers facteurs influencer la formation dun profil religieux de lenf ant. Leur comportement religieux peut devenir un modle pour le futur lve (pas de manire absolue, car il y a des situations o les parents sont christianiss ou sensibiliss au phnomne religieux par les enfants). En principe, lenfant vient { lc ole avec un hritage culturel provenu de sa famille, avec un habitus familial propre. Ces prmisses, concrtises pendant la classe de religion, deviennent des points de soutient pour les professeurs et les lves pour discuter et dceler les valeurs lies la discipline concerne, pour raliser une communion spirituelle et diffuser des tats et des units de valeurs au niveau du groupe dlves. 6. Valeurs dominantes lies au contexte social, relationnel et culturel de la communaut de base. Lunivers spirituel que llve respire est impliqu au maximum dans la classe de religion. Dans les communauts homognes du point de vue confessionnel, ces valeurs ont la tendance de simposer de soi, sans problmatisations, disputes et comparaisons. Les milieux communautaires htrognes du point de vue confessionnel peuvent dclencher des interrogations, des dislocations ou, tout au contraire, des fixations en toute connaissance de cause autour de certains noyaux religieux bien dtermins. Ces processus peuvent tre transfrs aussi au niveau du milieu scolaire et, par des repliements responsables, des positionnements comparatifs, des argumentations informes ou le respect de laltrit confessionnelle peuvent conduire { une ducation religieuse dificatrice, plus profonde, plus nuance et plus responsable. 7. Valeurs transmises de manire implicite par le milieu virtuel et lunivers mdiatique spcialis dans linformation et la formation religieuse. Lunivers informationnel et culturel o llve contemporain se dveloppe est en expansion, avec des opportunits autrefois inimaginables. En dehors des mdias

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classiques dinformation (les journaux, la radio, la tlvision), llve a { sa disposition linternet, o il peut apprendre de nombreux aspects lis au processus religieux. Les pages web spcialises, les informations connotation spirituelle ranges dans le champ numrique, le forums de discussion, etc. reprsentent de nouvelles opportunits dinformation, mme dducation religieuse dans la mesure o celles -ci sont authentiques et srieuses. En outre, les institutions religieuses elles-mmes se prsentent avec des productions mdiatiques propres, avec un profil spcifique (journaux et revues ecclsiastiques ou thologiques, des chanes radio ou de tlvision, etc.), qui facilitent la connaissance de certains cultes religieux. Cet ensemble dinformation, amen et discut pendant la classe de religion, constitue un niveau assez important caractre complmentaire par rapport ce que lon enseigne dans la salle de classe. Le milieu virtuel a une influence non seulement sur les lves, mais aussi sur le professeur, qui peut valorifier, avec intelligence et tact didactique, de telles prmisses culturelles. Chacun aura lobligation de se reporter de manire responsable et en toute connaissance de cause { lensemble informationnel compris dans lespace virtuel. 8. Valeurs requises par lglise et par dautres formes dorganisation sur des critres religieux. Le professeur de religion est non seulement un reprsentant de lcole, un simple laque, mais aussi un reprsentant spirituel qui agit au nom dune institution ecclsiastique. Cest lui qui fait couter et diffuser des valeurs et des attitudes spcifiques la confession concerne. Et il ne faut pas oublier que le professeur de religion a une relation troite avec le reprsentant de lglise de la communaut de base (parfois, le professeur peut tre le prtre de la paroisse). La double subordination du professeur de religion, par son statut mme (par rapport au ministre concern et par rapport linstitution de culte dont il fait partie), le fait parler non seulement au nom de lcole, mais aussi au nom de linstitution ecclsiastique quil reprsente.

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2. Communication et rapports didactiques dans le cadre de lducation religieuse Lducation religieuse peut aussi tre comprise comme une forme dexplicitation des Vrits divines, comme un acte de comprhension par le langage des enseignements fondamentaux, comme une reproduction et perptuation au niveau discursif des valeurs du christianisme. Il ne suffit pas de croire seulement, mais il faut avoir une justification sur des bases bibliques, historiques et anthropologiques de la foi quon a. Les jeunes daujourdhui nont pas toujours ce sens dattachement empathique, de filiation directe par rapport aux valeurs christologiques ou aux mystres de la foi. Dans un monde excessivement lacis et rationalis, le sens mtaphysique est devenu de plus en plus effac. Dautres fois, ce sens peut tre dtourn aisment vers des pistes fausses, telles les pratiques spirituelles quivoques, syncrtistes, globalistes ou dautres formes curieuses de religiosit (la scientologie, le satanisme, etc.). Le professeur de religion se voit oblig de construire des arguments, de dmontrer des faits, dveiller des attitudes, des motions. Ses paroles doivent mouvoir lme et en mme temps consolider lesprit. Donc, cest linstrument verbal, explicatif, logique, qui va tre mis en valeur, car il peut fonctionner comme une voie supplmentaire de rsurrection de la foi atrophie, dveil des puissances spirituelles endormies. La transmission de lenseignement chrtien se ralise par un acte paideique sui generis. La parole mise est en mme temps cratrice. Elle non seulement dcrit ou montre, mais aussi fait quelque chose en ralit. Au commencement tait la Parole, et la Parole tait avec Dieu, et la Parole tait Dieu. Toutes choses ont t faites par elle, et rien de ce qui a t fait n'a t fait sans elle. La parole tait la vritable lumire, qui, en venant dans le monde, claire tout homme. (Jean 1.1, 3, 9). La parole de Dieu est diffuse vers les hommes par des mots des hommes, qui doivent tre sur leur mesure. Le logos explicatif et argumentatif, concrtis dans loeuvre de catc hisation ou dducation religieuse, emprunte quelque chose de la force du logos divin, crant et formant, par la manire dont il est choisi et prononc, des tats et des comportements au niveau des

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tres humains qui lcoutent. La parole qui cherche { duq uer est une parole cratrice , ce qui veut dire que, par son mission, elle peut difier, btir, former. Le discours ducatif non seulement invoque une ralit raliser, mais il la cre en partie. Il importe, donc, que celui qui fait lducation religieuse devienne conscient de la force suppositionnelle et prdictive des paroles quil met. Non seulement le contenu transmettre est important, mais aussi la forme de sa prsentation. Surtout que chaque parole nest pas vide, mais porte en elle un contenu mental. Un discours fade et mort, dpourvu de beaut et de consistance, formera un public de nature similaire. Par consquent, le prtre ou le professeur de religion doit, avant tout, savoir parler, matriser le langage, miser sur une adressabilit optimum. Il ne suffit pas de produire un tas de mots, donner des citations, gesticuler ou crier, mais il est ncessaire de construire une parole quilibre, claire, articule et au sujet, sans artifices rhtoriques fatigants. Il nest pas indiqu de transfrer de lglise { lcole certaines formes discursives spcifiques (le sermon, par exemple), qui nest pas en rsonance avec le nouveau milieu formateur. La leon de religion nest pas un sermon continu, sans dbut et sans fin. Lappareil mthodologique, catchtique et rhtorique, mis en place dans la classe dlves, est substantiellement diffrent de celui employ par le prtre { lglise. Lactivit du prtre { lcole est autre que celle accomplie dans le lieu de culte. Il est ncessaire de restructurer les techniques dintervention discursive, de trouver un nouveau langage que le prtre-professeur doit adopter au cours dune classe. Nous avons en vue non seulement la construction dun langage conforme aux traits psychiques et comportamentaux spcifiques lge et lindividualit diffrente des lves, mais nous misons aussi sur un changement dattitude discursive, de ton expressif et mental. Le glissement vers lexpos impressionniste, sentimentaliste, tout comme le recours des clichs verbaux fatigants, la langue de bois ne aussi dans le contexte thologique (qui ne doit pas, bien sr, tre confondue avec le lexique spcialis, qui tient du corpus dogmatique, liturgique, etc.) peuvent affecter lintrt des lves vers une discipline denseignement dune profondeur et importance

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formative particulire. Il est bien de partir de la supposition que les enfants sont plus intelligents et plus exigeants que lon croit. Il serait bien de leur donner ce dont ils ont besoin un moment donn ou ce dont ils ont vraiment besoin. Nous plaidons pour une nouvelle stylistique et une nouvelle rhtorique du discours thologique, concrtis dans et au dehors de la classe de religion Lhorizon dattente du public scolaire est de plus en plus polymorphe et largi et l offre du professeur de religion doit tre non seulement la hauteur requise, mais, si possible, dpasser de quelque manire cette disponibilit spirituelle. Cest nous qui enseignons les lves et pas le contraire! Il faut tre conscient du fait quun aspect important dans la ralisation de manire optimum des activits de la classe de religion le reprsente lthos communicatif, respectivement la dimension relationnelle soutenue par le langage explicite et implicite utilis par les protagonistes. Jos Tilquin, un spcialiste de la didactique de la religion, avance trois types de modles pdagogiques, qui ne sont que trois modalits de raliser la communication entre le professeur et les lves (cf. 1989, pp. 155-159). A. Le modle de lexposition est centr sur le savoir du professeur; la transmission dinformations est univoque; lactivit de llve est limite { lassimilation et la restitution du savoir; les activits sont frontales et la relation professeurlves est asymtrique. B. Le modle de lanimation la dmarche est centre sur les expriences et les ressources des enseigns; le savoir existe virtuellement chez les lves, et doit seulement tre organis; on apprend par diffusion, les uns des autres, en et par groupe; le professeur est un animateur qui dirige la communication; les lves ont une autonomie accrue. C. Le modle de lapprentissage

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laccent est mis sur la mise en face des lves ave c un savoir ou une habitude en cours dtre englobe, dune manire active; les lves sont mobiliss et motivs; le professeur devient un facilitateur de lapprentissage, il cre des opportunits dapprentissage; le savoir nest plus donn, mais cr au cours de lapprentissage; llve est vis comme celui qui doit apprendre par apprentissage et action. Il faut dire que, gnralement, la communication pdagogique reprsente un transfert complexe, par canaux multiples des informations entre deux entits (individus ou groupes) qui prennent simultanment ou successivement les rles dmetteurs et de rcepteurs, signifiant des contenus dsirables dans le contexte du processus instructif et ducatif. La communication pdagogique suppose une interaction rciproque, du type feed-back, en ce qui concerne les informations explicites et aussi celles apparentes (intentionnelles ou formes au cours mme de la communication). Partant de diverses dfinitions de la communication didactique, LuminiaIacob(2008, p. 358) met en vidence une srie daspects qui savrent galement trs u tiles pour le prtre-professeur: a) aujourdhui, lacte de la communication est peru comme une unit de linformation avec la dimension relationnelle, celle-ci tant porteuse de significations, mettant linformation dans un contexte; par exemple, une information verbale imprative (viens!, lis!, dis! etc.), en fonction de la situation et de la relation entre les acteurs de la communication, peut tre : une commande, une provocation, un encouragement, une suggestion, un ordre, un conseil, une prire, une renonciation, etc. b) la perspective tlgraphique sur la communication est remplace par le modle interactif, qui voit lacte communicatif comme une relation dchange entre les partenaires qui ont, chacun, simultanment, un double statut metteur et rcepteur ; par consquent, lancienne attribution

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du rle dmetteur au professeur et celui de rcepteur aux lves est maintenant mise en question; c) lanalyse exclusive des informations codifies par la parole et, donc, la concentration sur les messages verbaux perd de plus en plus du terrain face la recherche de la diversit des codes utiliss (parole, son, geste, image, cintique, proximit, etc.) et { lacceptation de la structure aux canaux multiples de la communication (visuel, sonore, tactile, olfactif, etc.); le comportement de linterlocuteur, dans son ensemble, a une valeur communicative; d) la communication, comme forme dinteraction, suppose lacquisition et lactivation de la comptence communicative, qui est en mme temps lie aux aptitudes et acquise; son absence ou sa prsence dfectueuse explique lchec ou les difficults que les professeurs, certains dentre eux trs bien prpars du point de vue scientifique, ont dans leur activit; tre professeur signifie non seulement possder des connaissances de spcialit mais aussi des capacits de les transposer et traduire du point de vue didactique, cest --dire la possibilit de savoir quoi , combien , comment , quand , de quelle manire , avec quoi , qui , etc. offrir. La notion de communication implique une certaine rciprocit, tant plus gnrale et plus complte que linformation, alors que cette dernire nest quune varit ou un ct de la communication. La communication suppose un processus circulaire, qui sinscrit dans une certaine temporalit dont elle tient compte et qui, son tour la forme. Loin dtre un phnomne linaire, homogne et mcanique , la communication se prsente comme un processus dynamique, au cours duquel certaines stratgies sont remplaces par dautres, menant les interlocuteurs { se dplacer lun vers lautre. Dans des cas bien dtermins, on accepte mme des changements de statut communicationnel. Mme lorsque la communication parat unidirectionnelle, du professeur vers llve par exemple -, elle nest pas univoque, parce que, simultanment au flux informationnel principal, un flux adjacent, important par sa fonctionnalit et ses consquences, prendra naissance, celui des feed-backs qui ajustent la

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communication. Cette rtroaction est tellement importante que parfois, si lon nen tient pas compte, lentier relais informationnel peut tre bloqu. Si le professeur ninterp rte pas { temps les ractions de ses lves et nadapte pas immdiatement son comportement communicationnel, son entire activit ducationnelle peut tre compromise. Toute communication cre un circuit clos et pour souvrir, elle doit tre bilatrale. Dailleurs, lexpression communication unilatrale est un non-sens. Lacte informatif peut tre unilatral (dun radiorcepteur, par exemple), mais la communication jamais. Le professeur ninforme pas, il communique. Ses informations varient en amplitude et profondeur en fonction des informations reues des lves, qui font connatre les informations quils attendent ou sont capables de recevoir. Le professeur est un rsonateur. Tout comme llve, dailleurs. Donc, la communication didactique y compris celle ralise pendant la classe de religion englobe aussi les flux informationnels, intentionnels ou non, verbaux ou nonverbaux, qui tracent le contour dun univers de discours pluridirectionnel, canaux multiples et polysmantique. Si, sous laspect du contrle de ce mcanisme, le professeur a le rle de dirigeant, du point de vue processuel, la prdominance du professeur par rapport ses lves ne peut plus tre justifie. La didactique moderne, qui accepte des thses telles chacun apprend de chacun ou on ne sait plus qui donne et qui reoit , vient dtrner les hirarchies de rles bties sur de vieux canons ou des observations superficielles, qui, appliques sur le plan rel, auraient des effets minimum ou nuls. De manire concrte, ldu cation se ralise par des interventions des adultes, surtout par communication, au niveau de la mentalit et du comportement de ceux qui sont duqus. Le concept dintervention ducative, introduit par le logicien de la ville de Iai, Constantin Slvstr u, parat tre trs opportun dans le contexte de la prsente analyse. Lintervention ducative vise tout acte humain par lintermdiaire duquel on exerce une certaine influence sur un individu, influence qui peut dterminer une certaine raction

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de lindividu, un certain changement de sa personnalit. Ces changements peuvent affecter toutes les dimensions de la personnalit: intellective, affective, attitudinale, comportementale, actionnelle et elles constituent de vritables marques de toute action humaine qui veut tre classe comme forme dintervention ducative (Slvstru, 1995, p. 40). Lintervention ducative suppose la cration dune relation de communication par lintermdiaire du langage naturel, du langage artificiel ou du langage des gestes. Le langage ducationnel constitue un moyen de ralisation dune intervention ducative. Lauteur mentionn rvle trois types fondamentaux dintervention ducative : a) des interventions ducatives par soi-mme ou des auto-interventions (o le porteur de lintervention se concrtise dans des processus, des tats, des motions intrinsques de la personnalit du rcepteur et lintervention se dclenche comme une consquence de limpact de ces tats); b) des interventions ducatives par un autre (le cas classique de la relation dducation, o le rcepteur subit linfluence dune autre personne ou de ralits personnalises ); c) des interventions ducatives par des mentalits communautaires (o le porteur de lintervention se concrtise dans des valeurs des groupes et la relation du rcepteur avec de telles valeurs dclenche une intervention ducative) (Slvstru, 1995, p. 17). Si lon pensait { une prminence ou une antriorit dans le temps des interventions ducatives, il est probable que celles-ci peuvent tre mises en vidence de manire variable, dun cas { lautre, en fonction de nombreux paramtres. Dans le cas de lducation religieuse, il est possible que lintervention par les mentalits de la communaut prime du point de vue temporel, car lindividu est intgr dabord dans un milieu dacculturation religieuse, recevant par imitation et tradition les valeurs religieuses spcifiques, aprs laquelle suit lintervention par un autre, quand lindividu est introduit de manire systmatique et mthodique au primtre des valeurs religieuses particulires et, { la fin, se situerait lintervention

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ducative par soi-mme, lorsque lhomme intriorise et approfondit les valeurs diffuses, en les subjectivisant et les traduisant dans des conduites expressives. Bien sr, ce schma nest pas certain ou infaillible. Dans le cas dune conversion, par exemple, cest lintervention par soi-mme (dans la situation dune illumination intrieure ) qui peut primer ou lintervention par un autre (lorsque quelquun, motiv ou pas, par un acte puissant de persuasion, change la religion de quelquun). Le message ducationnel nest pas totalement prexistent { lacte de lnonciation. Il est partiellement structur en mme temps que sa transmission. Bien sr, de la perspective du professeur, le message est connu. Tout professeur va concevoir antrieurement le contenu et la forme du discours. Le contenu transmis pendant la classe de religion est prescrit dans les documents scolaires, conu par le professeur-prtre et dimensionn en fonction de la qualit de son public. Mais nous devons dfinir le message en tenant compte de toutes les variables impliques dans ce processus. Le message nest pas seulement ce qui est mis, mais aussi ce qui est reu. Il nexiste jusqu{ un moment donn que comme pure potentialit, quune instance hermneutique concrtise, lui attribuant des significations dtermines. Existant comme quelque chose qui doit saccomplir, le message est une attente, une aspiration, quelque chose qui nest pas encore structur. Dautant plus que la didactique actuelle met un accent important sur les structures cognitives et opratoires des lves. Sous laspect comprhensif galement, lacquisition de lattribut de la comptence est un rsultat obtenu tout seul . Les signes transmis au rcepteur prdisposent vers une telle dmarche hermneutique. Le sens lui-mme voque un manque qui exige tre remplac par quelque chose. Il veille un ventail de sollicitations. La part du signe qui peut devenir sensible est nomme depuis Saussure signifiant, et la partie absente, signifi, et la relation qui les entretient fait apparatre la signification. En tout cas, la signification est galement structure { partir de quelque chose qui nexiste pas encore. De la perspective du professeur, le message est dans des termes linguistiques une comptence; de la perspective de

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llve, il est une performance. Les lves performent des actes de langage, des actes dmotion, des actes de sentir. On pourrait ainsi apprcier que les significations des messages didactiques ne sont pas transmises, mais cres chaque ple, en fonction dune srie de paramtres contextuels, prexistants ou structurs pendant lacte dnonciation. Ces significations ne sont pas seuleme nt gnres en fonction des significations prexistantes, mais elles constituent elles-mmes des contextes nonciatives avec un rle de modrateur pour les significations qui vont se sdimenter plus tard. Lchange dides ou de sentiments entrane lentie r horizon discursif, et lentire personnalit des protagonistes. On ractualise et remanie des connaissances, des ides, des sentiments et parfois ceux-ci sont bloqus. Certains ensembles informationnels participent de manire stimulatrice aux restructurations des ides (rtention positive), dautres de manire obstructive (rtention ngative). Dune autre perspective, la raction de celui avec lequel je discute dpend non seulement de ce que je prvois ou attends de lui, mais aussi des significations que mon propinant attache au geste que je fais ou ne fais pas. La smiose pdagogique est fonde sur une concurrence des interprtations, et les significations ne sont que des sdiments dune confrontation lie la production des sens. Dans ces circonstances, le professeur prend un double rle : d interlocuteur gal , qui descend au niveau de comprhension de llve, mais aussi dobservateur, de dirigeant et rgulateur de lhorizon discursif, dans le cas de lapparition de disfonctionnements dans la ngociation des sens. Le professeur doit toujours tenir compte des possibilits de comprhension des lves et prparer le cadre discursif dinsertion ou de naissance des nouvelles significations. Laspect argumentatif du discours didactique c herche rcuprer le psychologique et le sociologique de lactivit denseignement-apprentissage. Le professeur doit matriser les techniques de conditionnement par le discours, pour susciter ladhsion { ce quil dit ou pour veiller des disponibilits dassimilation ou daction { des moments

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opportuns. Lorateur-professeur doit persuader un public composite, quirassemble des individualits distinctes par les caractres, les attachements et les potentialits de ses lves. Le prestige de lorateur-professeur, le langage quil emploie, sa capacit de percevoir les valeurs permables ou admises par ses lves sont des attributs qui psent considrablement dans lexercice argumentatif. Tous ces lments se dveloppent et augmentent le vraisemblable, le discutable, le plausible, le probable, font partie des techniques discursives qui permettent la stimulation ou laugmentation de ladhsion des esprits au thses qui leur demande laccord (Perelman, 1958, p. 5). Car, si la dmonstration logique entrane la raison des lves, largumentation fait principalement appel leur affectivit. Et, si la demonstration est un moyen dinformer, largumentation est une voie de formation. La stratgie argumentative est inscrite sur un trajet pragmatique, formant des croyances, veillant des attentes, stimulant des comportements. La manipulation efficiente des arguments par le professeur doit tre lie en mme temps aux rgularits des formalismes logiques et aux exigences particulires, dordre psychologique. Il faut choisir une stratgie persuasive flexible et conome et la composition des squences discursives sera effectue en toute connaissance de cause. Cest pour cela que le professeur doit connatre et employer toutes les ressources expressives et formelles du langage. Par le langage, le professeur ne doit pas seulement reprsenter ou montrer le rel, mais il doit lui donner un sens, il doit le valoriser. Si lon matrise le langage, on a la chance de matriser galement la ralit. On pense aussi en fonction du langage quon dtient. Les limites de ma langue dit Wittgenstein sont les limites de mon monde . La discrimination linguistique garantit le succs des discriminationssur le plan rel. Car le langage cre et forme le cadre dans lequel lexprience sera intgre et des langages diffrents le feront de manire diffrente. Le langage de la religion est instaurateur de hauts sens et significations. Sa puissance de valorisation du monde doit tre exploite par le professeur de religion. De la hauteur de ce langage, le monde et ses vnements peuvent recevoir une nouvelle aurole.

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La signification rsulte est une finalisation du jeu ralis entre plusieurs sous-systmes de signes: verbaux, paraverbaux et non-verbaux. Les trois sous-systmes peuvent fonctionner simultanment et la continuit et la similitude fonctionnelle invoque produiront une convergence dans la ralisation du sens, cause de la superposition partielle ou de la continuit temporelle. En mme temps, les trois instances peuvent devenir autonomes { cause du fait quelles sont capables de messages diffrents, mme divergents, par lengagement de moyens expressifs spcifiques. Il est dsirable que, dans la communication didactique, on obtienne une convergence fonctionnelle et un engagement de toutes les voies de transmission. Les possibilits de dgager et remanier les significations sont plus grandes et les lves seront obligs perfectionner plusieurs antennes de rception. Il faut aussi retenir le fait que laspect physique, la physionomie du visage ou les gestes de len seignant peuvent avoir des rsonances intellectuelles ou affectives chez les lves. Les prtres sont des professeurs privilgis, par leur habit spcifique, qui impose le respect et lapprciation. Cest pour cela que le prtre a lobligation de se prsenter pour la classe de religion dans la tenue que tout le monde connat. Lexpression du visage et les gestes des mains accompagnent le langage parl, en compltant ou tendant les significations des mots. Parfois, les gestes peuvent communiquer plus dinformation aux couteurs qu e la parole. Les artifices priphriques au langage peuvent couvrir des parties de lespace smantique que la langue parle ne russit pas toujours { rcuprer. Lvolution psychomotrice de lhomme sest produit de telle faon que les nouvelles fonctions nont pas supprim en entiret les fonctions prcdentes, qui se trouvent incluses dans les fonctions suprieures. Ne plus penser avec les mains quivaut { la perte dune partie de la pense - considre Andr Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Les mouvements, les gestes et la mimique du professeur en tant que parties intgres au processus denseignement doivent devenir des instances instrumentales productives, qui satisfassent les besoins dune situation didactique concrte (voir Grant, 1971).

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Le fonctionnement des divers niveaux du flux communicationnel peut tre centr autour dun seul canal (le canal verbal, par exemple), les autres niveaux (mimique, gestes, moteur) accompagnant le flux central qui, parfois, peut sestomper au profit dun autre canal qui prend sa place. Dans lactivit didactique, il est dsirable de raliser une convergence fonctionnelle de ces canaux et dviter les dsaccords informationnels (dire quelque chose et insinuer autre chose par la mimique, pantomime, etc.), { lexception de cas bien dtermins, mais domins et dont les participants au dialogue sont conscients, en conformit avec des sous-codes de groupe, culturels et idologiques. On pourrait subordonner les canaux prifriques une fonction mtacommunicative, qui surveillerait et adapterait la communication, ralise par le canal de base. Laptitude de mtacommuniquer nous semble essentielle, parce que cest le seul moyen dviter les piges dune communication immdiate, directe. De nombreux malentendus surgissent de labsence de prise en compte de cet ensemble informant transcendant , qui double ou assume, en certaines circonstances, les tches de la communication proprement-dite. Cet ensemble appel paraverbal ou nonverbal est form dlments suprasegmentaux de la langue (intonation, accent, dbit, rythme, force, etc.) et du systme contextuel des images ou les actants somatiques (la corporalit des interlocuteurs) mais aussi de la manque de prononciation, de limmobilit, le silence, la suspension de lmission de stimules informationnels. Il semble que la rhtorique est non seulement un art de parler , mais quelle peut tre admise galement dans lhypostase d art de se taire . Dans le domaine ducatif, l art de se taire devrait tre une proccupation tant pour les lves que pour les professeurs. Pour Jean-Franois Garcia, le silence de llve serait soumis une double contrainte: le devoir de se taire et le devoir de ne pas se taire. La premire contrainte, identifie dans la plupart des cas avec la discipline, fait rfrence aux conditions minimales de communication. Dans ce cas, le silence de llve est une condition du parler et un indicateur de son efficience et de sa qualit. En ce qui concerne la deuxime contrainte, elle est manipule par le professeur par les sommations avances dans le rituel du

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questionnement, implicites ou explicites. Le silence du professeur veut tre explicitement ducatif; il nest pas un silence de manque ou une renonciation argumentative. On peut le rencontrer dans plusieurs hypostases: le silence dattente, qui soppose au bruit de la classe ; le silence de mcontentement face un comportement indsirable; le silence denthousiasme face un succs de llve; le silence de dbut ou de conclusion (Garcia, 1991, pp. 44-50). Nous croyons que, { lavenir, les enseignants impliqus dans lenseignement de la religions devront prter plus dattention { la configuration de lthos communicatif, tant donnes les influences de ce sous-systme sur toutes les composantes de lactivit ducative. En fonction de la smiose mise en oeuvre qui rgit presque toute lactivit didactique on cre les prmisses de la traduction optimum des objectifs ducationnels et le processus tel quel gagne plus de pertinence et defficience. En mme temps, on va assurer une instrumentalisation et une initiation des lves aux stratgies de discours, de telle manire quils soient capable de percevoir, comprendre, hirarchiser, sanctionner et modifier les informations venues par diffrentes voies et, en dernire instance, quils forment une comptence informationnelle prmisse de lapprentissage efficient. Ainsi, cest une exigence pour le prtre-professeur dtre initi au primtre de la communication didactique et des stratgies discursives, la rhtorique de largumentation et de la dmonstration pour que tout ce quil a { dire arrive et pntre plus rapidement, plus intensment dans lesprit et lme des enfants.

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