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Les erreurs des lves en mathmatiques

Etude dans le cadre de la thorie des situations didactiques 1

I. Principes de lanalyse
Envisages dans le cadre de la thorie, les situations didactiques sont des systmes plus ou moins simplifis qui modlisent les relations et les activits relles des protagonistes. Les protagonistes sont eux-mmes des sous-systmes qui peuvent directement influencer les autres par leurs changements dtats, volontaires ou non. e sont les actants intentionnels !par exemple le professeur, llve, etc." et le # milieu $, dnu dintentions didactiques particulires mais qui ragit suivant ses propres lois. La mthode dtude dun concept de mathmatique ou de didactique dans ce cadre consiste % le # dfinir $ par des interactions caractristiques !dans ce que nous appelons la # situation o&'ective $" et % suivre les effets de ces interactions sur les diffrentes composantes du systme didactique !les diffrents niveaux de lanalyse du milieu, par exemple". (ous allons donc, dans un premier temps, dfinir lerreur dans le systme minimal adidactique !un su'et ) llve, un milieu ) un pro&lme, une action ) lerreur" et dans le systme didactique minimal. Ensuite, nous examinerons le r*le et linfluence de lerreur sur tout le systme didactique, en remontant les diffrents niveaux de la structure du milieu !+rousseau, ,argolinas". est-%-dire en simplifiant un peu ) linfluence de cette erreur sur la situation dapprentissage !ou dadaptation" du su'et, son influence et son r*le dans la situation didactique, et enfin son r*le dans la rgulation que le milieu !noosphrien" exerce sur lenseignement lui-mme. ,unis de ces dfinitions, nous essayerons de dgager les caractres principaux et les types des erreurs que lon pourra o&server dans les pratiques effectives denseignement et den tirer des explications et des prvisions des phnomnes quelles suscitent, et peut-tre den infrer quelques pratiques utilisa&les.

II Dfinitions
Lerreur dans un systme adidactique minimal
-our # dfinir $ une erreur il faut da&ord envisager un premier actant, engag dans une premire situation. .l cherche % accomplir une t/che dtermine ou % o&tenir un certain rsultat dtermin, par lemploi de moyens compltement ou incompltement connus de lui. Le rsultat vis est un certain tat du milieu !la russite". Les carts entre les tats actuels du milieu et le pro'et de lactant sont interprts par lui aprs chaque action % laide dindices et de connaissances qui dirigent ses dcisions. es connaissances lui fournissent une reprsentation anticipe du rsultat des actions quil envisage. 0insi, certains carts sont 'ugs positifs parce que lactant les interprte comme des tapes, en progrs, vers le rsultat. 1autres seront 'ugs ngatifs par le su'et lui-mme parce quil y a un cart entre le rsultat anticip et le rsultat o&serv. 1ans ce cas, lactant peut suspecter ses connaissances dtre fausses ou inappropries, ce qui revient % considrer sa dcision comme une erreur, mais il peut aussi penser que cest le milieu qui est # responsa&le $ de cet cart !il ne suit pas les rgles convenues ou supposes, ou il ragit au hasard, ou avec une intention maligne". 2i laction est malencontreuse, mais sil ntait pas possi&le den prvoir une meilleure, elle ne peut pas tre reproche au su'et. -ar exemple, on ne peut pas dire que 'ouer le noir % la roulette tait une erreur parce que cest le rouge qui est sorti.

4e remercie 5uhal 6loris et 0lain ,ercier de laide prcieuse quil mont apporte pour sortir cet article des cartons et pour lachever. -age 3

ette o&servation conduit % ddou&ler le systme ) un premier actant agit dans une premire situation suivant les rgles de la situation et ses connaissances propres, un second qui peut tre la mme personne mais dans un autre r*le - porte un 'ugement sur laction du premier actant et classe ses dcisions en # &onnes dcisions $, ou # mauvaises dcisions $ et ces dernires en trois classes ) Les carts imprvisi&les !entre lespoir et la ralit". Les erreurs o&'ectives ) il existe un moyen de prvoir la &onne dcision, mais le su'et ne la conna7t peut-tre pas. Les erreurs du su'et ) le su'et connaissait un moyen de dterminer la &onne dcision mais il ne la pas utilise ou la mal utilise.

En ralit, la sparation nest pas si claire, surtout en situation didactique ) les actants, aussi &ien les lves que les professeurs, peuvent penser quil y a tou'ours un moyen de prvoir 8 ce moyen tant lo&'et de lenseignement - et que par consquent, tous les carts sont des erreurs. -ar cette dfinition, lerreur est essentiellement une dcision dont la production malencontreuse peut tre prvue par lactant et donc corrige par un apprentissage. La signification de cette erreur sera essentiellement dtermine par les caractres des apprentissages % effectuer pour cette correction ) le rpertoire de connaissances % construire, le temps que cela prendra, la frquence et le prix !le co9t pour le su'et" de la rptition de cette erreur. es caractres ne dpendent pas du su'et, mais des institutions auxquelles il a affaire et de leur culture. ette approche fournit un premier champ danalyse pour la notion derreur dans des situations adidactiques !celles o: lactant se considre a priori responsa&le de la russite ou de lchec de ses actions, sans intervention didactique dun tiers" ) les erreurs dans laction, dans la formulation, dans la comprhension et dans la preuve ou lorganisation des savoirs.

Lerreur dans un systme didactique minimal


onsidrons maintenant le systme didactique complet, il est compos dau moins un systme # lves $ et dau moins un systme # enseignants $. .l sagit danalyser les effets sur le systme entier dun cart o&serv entre la rponse de llve % sa situation a-didactique et la rponse que souhaitait le professeur. Le professeur ne devrait imputer une erreur % llve que dans le cas o: les connaissances ncessaires ont d'% fait lo&'et dun enseignement, et o: cet enseignement a t repr, institutionnalis par le professeur !qui peut par ailleurs organiser des apprentissages non reprs comme tels par llve". e type derreur sera considr souvent par le professeur comme une faute puisquelle engage de la part de llve une autre responsa&ilit que celle de la russite de laction adidactique, mais aussi son action en tant quapprenant et surtout en tant qulve. Le professeur doit faire du non usage des connaissances enseignes une nouvelle sorte derreur, plus lourde de consquences pour llve que lerreur primitive ;. <n ne doit pas ou&lier, % loccasion, que la science du moment pourrait proposer une rponse diffrente !mais qui serait inaccessi&le % llve", ce qui met en scne un autre systme !la noosphre = par exemple". ette approche fournit un programme dtude des erreurs rsum ci aprs. .l est important de noter que ltude se recentre sur les conditions dans lesquelles une erreur est produite et sur ses consquences !pour le su'et et pour ses connaissances", et sur les connaissances elles mmes, et non pas seulement sur lactant qui produit cette erreur. ette mthode danalyse de lerreur, ou plut*t des erreurs, est par consquent fonde sur ltude de caractres que nous allons dcliner ci-aprs. .ls sont asse> diffrents de ceux qui sont ha&ituellement considrs dans dautres cadres, notamment dans les sciences cognitives et

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e qui est o&tenu par la technique de lvaluation note. La noosphre, la sphre du savoir est linstitution cache forme par tous les mem&res de la socit qui sont intresses au savoir % sa production et % sa diffusion ) cest elle qui, de fa?on plus ou moins diffuse influence les institutions charges de lducation et de linstruction.

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particulirement dans la psychologie. 2uivant les cas, elle les utilise, les complte, les corro&ore ou les contredit.

III Typologies derreurs et phnomnes didactiques


A Les erreurs de llve. 1. Caractres
0insi lerreur sera rapporte % une situation prcise, elle a un auteur, mais cet auteur sera modlis par un actant !" et par un #oueur !$" dtermins par la fa?on dont lauteur est engag dans une action" il existe une connaissance # correcte $ qui lui oppose une alternative et il recevra un certain type de correction !adidactique ou didactique ". 1ans la situation la plus gnrale - la situation adidactique daction - lerreur est une dcision telle que i" lactant est en mesure didentifier cette dcision ) - il a donc une certaine mta connaissance pour la dsigner ou la dcrire - et il peut envisager dautres choix quil aurait pu faire effectivement @ ii" lactant per?oit un rapport causal entre son choix et leffet o&serv ) - ce rapport sapplique donc % une classe plus large de situations - et par consquent il doit proposer au moins des indices qui auraient permis % lactant de prfrer le &on choix au # mauvais $. es indices sont donc des moyens !supposs ou rels" danticipation ou de prvision @ iii" lactant suppose quil peut prvenir le renouvellement de lerreur en intgrant % son rpertoire de connaissances les moyens danticipation convena&les !ou au moins les indices pertientns dont il est question en ii".. Lerreur est donc suppose tre loccasion dun apprentissage @ iv" dans le cadre du droulement dune mme situation, lactant peut le plus souvent reprendre sa dcision ou corriger son erreur ou ses consquences. 1ans le cas contraire on utilisera le terme # chec $ !de laction". (ous tudierons plus loin lchec dans les situations didactiques. ,ais ds maintenant il convient de distinguer dans les situations a-didactiques, les erreurs qui conduisent % lchec de la situation des erreurs qui ne conduisent pas % lchec ) par exemple certaines erreurs se compensent, ou ne modifient pas la conclusion. Llve ne peut pas alors les constater # par lui mme $ dans le cadre a-didactique. 2eul le professeur !ou un camarade" peut les lui signaler, dans une relation #didactique $. 5emarquons aussi que dans cette perspective, aussi &ien qu% son auteur, une erreur doit tre rapporte % un moment prcis dune situation" et % une connaissance ou % un savoir dtermins qui permettent de la concevoir. En Ahorie des 2ituations !A. 2.", la plupart des caractristiques de lauteur de lerreur !physiques, psychologiques, sociologiques, scolaires" passent au second plan. Lanalyse initiale suppose que lauteur est modlis par un actant, cest % dire un su'et pistmique quelconqueB.
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(ous avons t amens % distinguer % loccasion le joueur de lactant. Lactant est le su'et rationnel qui 'oue selon les rgles du milieu et qui optimise son 'eu, le joueur est un su'et psychologique qui dcide ou non dtre lactant dun 'eu dtermin. -ar exemple dans des 'eux comme la &ataille, ou le pile ou face en solitaire, lactant na aucune dcision % prendre, les rgles ne lui laissent aucun choix ni aucune stratgie. 2eul le 'oueur prend une dcision ) celle de 'ouer ou pas, de lancer la pice ou non, pour savoir sil a de la chance, pour passer le temps sans rflchir etc. !cf. Les dou&les 'eux de lenseignement des mathmatiques $ confrence de Duy +rousseau au olloque # 5allyes mathmatiques, 4eux omptitions $..Aoulouse 4uin ;EE3. B En didactique, on ne considre a priori, et essentiellement, que les erreurs # de &onne foi $, celles pour lesquelles on suppose que llve les a produites en leur attri&uant un sens et donc qui, pour lui, sont des penses correctes. .l en est de mme, nous le verrons plus loin, pour les erreurs didactiques du professeur, mais cela nexclut pas danalyser le r*le de llve comme 'oueur par le moyen de la psychologie.

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La Ahorie des 2ituations soumet % des conditions mthodologiques prcises lextension de lo&servation dune erreur % dautres moments, % dautres situations, % dautres connaissances, % dautres lves. Elle re'ette les agrgations ar&itraires et non 'ustifies.

2. Utilit et ncessit de lerreur dans laction et dans lapprentissage


1ans lenseignement comme dans la vie courante, lerreur est essentiellement per?ue ngativement ) elle est dcevante et co9teuse. Lchec pouvant tre vu comme le rsultat derreurs, lerreur est prise comme un indice dchec. est dailleurs pour viter les erreurs que lon dveloppe des savoirs et des techniques, et quon les enseigne. Lenseignement classique faisait tout pour &annir lerreur dans toutes les composantes de lactivit des lves et des enseignants. -ourtant, dans toutes les thories modernes de la construction des connaissances, thories psychologiques ou pistmologiques, de -oincar % 2Finner et % -iaget et % +achelard, et sous des formes diverses, le r*le de lerreur dans ladaptation, et donc dans lapprentissage a t signal comme fondamental ) le 'eu des essais et des erreurs conduit % une adaptation empirique aux conditions et assure lacquisition, aussi &ien des comportements pour 2Finner que des thories scientifiques pour G. -oincar !la science fa&rique a priori des thories que lexprience invalide ou non". Le fait que la connaissance de certaines erreurs, effectivement commises par le su'et luimme, o&serves che> dautres ou simplement envisages, soit non seulement utile mais ncessaire % lapprentissage peut sta&lir aussi en thorie des situations. Le fonctionnement naturel dHun su'et dans des situations diffrentes le conduit pour des raisons ergonomiques % utiliser ses connaissances dans des circonstances incertaines, puis % les modifier suivant divers processus tels que les simplifications pour faciliter lusage, les complexifications pour tendre le champ dutilisation etc. Lenseignement et la pdagogie nont que trs imparfaitement tir les consquences de ces travaux que ce soit en acceptant de fa?on inconsidre lapparition dun nom&re ingra&le derreurs !sous couvert de situations dactivits # li&res $" ou en voulant les # contr*ler $ par des valuations formelles. (ous reviendrons sur ces pro&lmes dans la troisime partie de ce texte. En fait, le caractre ncessaire, utile, indiffrent, nuisi&le ou excra&le des erreurs dpend dun grand nom&re de facteurs et de circonstances quil est essentiel dtudier en didactique. Lanalyse en termes de A. 2. est le seul moyen dadapter les apports des sciences humaines en vitant les importations in'ustifies. En fait les erreurs sont une entrave % lapprentissage et % lenseignement dans un certain nom&re de cas que la A.2.1 !la thorie des situations didactiques" permet dnumrer en les rapportant aux diffrents systmes en 'eu et % ltape des processus quelles pertur&ent. (ous nen donnons ci aprs que quelques exemples a" lorsque les erreurs sont non pertinentes ) il ne peut tre ta&li aucun rapport entre elles et la connaissance en construction !quelles soient dues % des circonstances priphriques ou a un engagement superficiel de lactant". 1ans laction a-didactique, elles forment des distracteurs. Leur correction non seulement napporte rien, mais encore prend du temps et dtourne le processus. !,ais la distinction pertinent I non pertinent nest pas tou'ours vidente". 0u niveau de lactant elles sem&lent dpendre entre autres de la capacit du su'et % se soustraire % dautres proccupations. Elles dpendent sans doute de sa capacit de # concentration $. ette capacit est au'ourdhui fortement influence par divers facteurs. -ar exemple le d&it et la dispersion des informations dans les mdias, leur squen?age initial et la pratique du >apping ha&ituent les lves % des rythmes hachs et % des formes de communication peu propices au raisonnement et % la mditation. 1es proccupations, des ha&itudes et des rpertoires non pertinents sont promus, pour des raisons quelconques, % des niveaux sans rapports avec leur utilit dans les activits ordinaires. .ls font alors intrusion de fa?on erratique, non pertinente, et surtout incontr*le dans lactivit de llve. -arfois ils contri&uent % soulager momentanment sa tension, mais la plupart du temps le su'et doit faire des efforts aussi pni&les que souvent inutiles pour se soustraire % leur action. Leur effet est accru dans les phases collectives ou didactiques, pour peu que la situation didactique permette linitiative et lexpression personnelles. Leur # puissance $ culturelle leur donne immdiatement une prise sur lensem&le des lves. Le retour % la

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situation en cours est % la charge du professeur, Elle est vcue par les lves comme une o&ligation extrieure dautant plus pni&le que sa signification propre et le plaisir quelle pouvait procurer ont t dtruits. &" Lorsquelles sont pertinentes mais si nombreuses, si varies ou si complexes % rectifier et quelles ralentissent tellement laction, que celle-ci devient impossi&le et choue @ ela se produit lorsque le pro&lme est trop complexe pour le rpertoire des lves, ou lorsque ce rpertoire, insuffisamment exerc, est trop peu fia&le pour llve, ou encore lorsque le professeur alourdit le traitement de ces erreurs par des reproches, des explications, des corrections et des exercices excessifs @ c" lorsquelles persistent, que ce soit che> un mme lve ou simplement dans la classe, de fa?on plus ou moins sporadique. d" Elles rsistent aux corrections classiques. e" dans un autre ordre dide, lorsque la reprsentation ou la culture donnent % ces erreurs une signification, une importance, une rsonance telles quelles dcouragent llve ou le professeur .l y a &ien dautres circonstances qui produisent ces effets -our illustrer ce propos, on peut o&server une des influences de la psychologie cognitive sur lenseignement. La premire a considr que les capacits de # lesprit humain $ % gnraliser et % appliquer, taient des !et pour certains les" mcanismes fondamentaux de la pense. Les professeurs !et certains pdagogues comme J. 1ines" ont ainsi t conduits % survaluer le r*le de ces capacits dans lapprentissage, % le gnraliser et % le systmatiser, % le considrer indpendamment des connaissances en 'eu et des circonstances. -aralllement, cela a conduit % sous-valuer les difficults de ces # transferts $ et de ces applications qui, sous le prtexte dtre la &ase universelle de la pense, taient exigs des lves comme des vidences. Lhistoire et lpistmologie des mathmatiques montrent pourtant la complexit de leurs caractres culturels, la lenteur et les errements de ces processus. 1onner un statut scientifique % des ressem&lances peut prendre des sicles % lhumanit, et rsoudre un pro&lme par application des connaissances d'% o&tenues, aussi. Les professeurs exigent souvent que leurs lves acceptent comme des vidences la reconnaissance et la comprhension de certaines proprits qui leur sont familires !comme par exemple la division dun dcimal par un autre". 0lors que &eaucoup dentre eux seraient incapa&les # dappliquer $ ces proprits dans un environnement nouveau !comme la division dans les p-adiques", sans de grandes difficults compara&les % celles de leurs lves. La gense des erreurs suit les mmes lois que la gense des connaissances # &ien faites $, seules les conditions sont diffrentes. 1es conceptions se crent au gr des activits propres, des enseignements et du dveloppement de llve, certaines se rvlent plus ou moins inadaptes ou fausses pour certains usages !# misconceptions $". -ourquoi K -ar le 'eu naturel du fonctionnement normal de la pense. Ln lve utilise le modle implicite le plus simple qui ne re?oit pas de dsaveu ) il ne retiendra par consquent 8 et lgitimement - que le minimum des conditions dun thorme ) celles qui pourront appara7tre ou non. 2i certaines conditions sont tou'ours effectivement ralises, les retenir relve dun go9t ar&itraire pour le savoir formel. Exemple ) 2i toutes les fonctions tudies % un certain niveau scolaire ne sont discontinues quaux points o: elles ne sont pas naturellement dfinies, il y a de grandes chances pour que les lves conomisent en confondant les deux concepts. 1autre part, une conception errone nest pas une collection de connaissances fausses. Aoutes les conceptions effectivement tudies prsentent t*t ou tard des fai&lesses. Les didacticiens en ont dduit que, pour comprendre les conditions dexistence et de maintien des connaissances et des erreurs, il fallait tudier leurs # cosystmes $, in se, mthode qui relve de lagrgation de situations et non plus de modlisations locales.

3. Typologie sui ant le type dinteraction et de rpertoire engag


En suivant la typologie des situations a-didactiques on fait appara7tre

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des erreurs de dcisions relatives % laction en cours, !elles se rapportent principalement au rpertoire des connaissances et des modles implicites daction !# des thormes en actes $". Exemple ) llve qui crit a b ; =a b au cours dun calcul peut le faire - parce quil croit vraiment que !a-&" ; M a;- &; , simplification pour assurer la # conservation ostensive, ou confusion avec une autre identit remarqua&le - ou alors parce que &ien que sachant que !a-&" ; M a; N &; - ;a.& , la difficult de la su&stitution a par a le lui a fait ou&lier - ou parce que ?a arrange trop &ien un rsultat simple comme ceux que le professeur sem&le attendre dha&itudeO - des erreurs de formulation, dans les communications ncessaires % laction ou qui laccompagnent, !elles se rfrent % lusage des langages divers, y compris iconiques par exemple pour la gomtrie" Exemple ) # la proportion 3,B pour = est la mme que la proportion B pour 3E $ @ # le coefficient de proportionnalit de ; et de = est ;I= $. 1es formulations approximatives peuvent ne pas entraver la pense dans un premier temps, mais elles rendent difficile lexamen de cette pense et ses explications et dailleurs toutes les situations rflexives. Aenir pour quivalentes des formulations effectivement diffrentes, utiliser un terme pour un autre, un terme trop gnral pour un usage particulier ou un terme trop particulier pour un o&'et gnral, utiliser une mtaphore au lieu dune description prcise etc. - des erreurs dinterprtation, de comprhension, dexplication qui apparaissent dans les d&ats % propos de laction !elles se rfrent % la conception des lves et aux savoirs". Exemple ) llve calcule avec des vecteurs ou avec des matrices comme avec des nom&res rels sans discernement. -

haque type relve de formes de connaissances ou de rpertoires diffrents et par consquent de types de corrections diffrentes. -ar exemple, une erreur dans laction peut rester implicite, et tre corrige par imitationO dautres demandent % tre identifies explicitement, interprtes, expliques. Lidentification de ces types derreurs est essentiel pour le professeur qui doit choisir une rponse didactique adquate. 2uivant ces types, il peut y avoir des diffrences considra&les de temps pass % rectifier une erreur, de difficult % le faire, defficacit de la correction, toutes varia&les essentielles pour le processus denseignement.

!. Typologie des formes dinadaptation des dcisions


Lcart entre le pro'et et le rsultat peut conduire % regretter la dcision pour diverses raisons ) i" La dcision est pas inconsistante ) elle prend en compte des lments de la situation, mais le fait dans un systme contradictoire. -ar exemple # ;x M =, alors x M = 8 ; $ La confusion entre le produit et la somme constitue un systme qui ne peut pas tre pertinent ) si le premier mem&re correspond % une situation, le second ne lui correspond pas. La dcision est consistante mais nest pas pertinente, elle ne peut pas tre interprte parce que la connaissance qui la produite se fondait sur des caractres a&sents de la situation, ou parce quelle nest pas repra&le. La dcision na pas de sens mme pour celui qui la produite, il sagit dun malentendu ou dune rponse inconsidre ou inexplica&le La dcision est pertinente, en ce sens quelle respecte les rgles de laction en cours, mais elle nest pas ad"uate au pro'et de laction, elle nassure pas le succs, la connaissance qui la produite est fausse ou mal employeO Exemple llve factorise au lieu deffectuer La dcision est adquate elle donne &ien une solution # logique $ ou elle y contri&ue mais elle nest pas satisfaisante pour le su'et ) elle va lui demander trop de temps ou trop defforts. Elle nest pas adapte par un aspect ou un autre ) par exemple, elle ne sera pas comprise si une communication est ncessaire. Exemple ) llve utilise la formule gnrale de rsolution des quations du second degr alors quune racine est vidente, ou en mcanique il recourt aux

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quations de Lagrange quand les thormes gnraux pourraient lui donner plus directement la solution. La dcision est pertinente, adquate au pro&lme adidactique, adapte et satisfaisante pour le su'et mais ce nest pas celle que lenseignant attendait, elle nest pas idoine % lavancement de la situation didactique. ertains professeurs auront ladresse, dans ces cas l%, de pas parler derreur mais plut*t de malentendu, mais, &eaucoup, pour gagner du temps, ne les distingueront pas. Quelles que soient les circonstances, les lves comprennent quils doivent viter aussi ce genre dcart et font entrer la comprhension des intentions du professeur dans leur systme de rponses. e qui offre des facilits au professeur pour o&tenir de &onnes rponses sans que les connaissances vises soient acquises. Llve ne peut utiliser ses connaissances quen se guidant sur les ha&itudes didactiques du professeur et les divers effets quil utilise ) # analogie $ ou # pistmologie $ a&usives, # Aopa>e $, # 4ourdain $ etc.

#. Typologie sui ant les connaissances en jeu, $bstacles ontognti"ues et pistmologi"ues


En mathmatiques, chaque erreur est spcifique dun pro&lme et dune connaissance. .l ny a aucune raison de croire, a priori, quun lve qui apprend % viter une erreur dans lusage dun calcul ou dun algorithme, va lui enseigner naturellement % viter une autre erreur dans ce mme algorithme ou # la mme $ dans tout autre. Le moyen didentifier des ressem&lances entre les erreurs, cest lorganisation mme des mathmatiques et finalement leur raison dtre ) la rectification de la comprhension dun thorme est suppose se rpercuter sur la comprhension de ses ralisations, de ses applications et de ses consquences !ce qui nest pas d'% si vident" et de ne sappliquer qu% elles. Aoutes les gnralisations exognes sont hasardeuses et en puissance des sources de nouvelles erreurs. .l ny a pas plus de traitement universel de lerreur quil ny a de connaissance universelle. ertaines erreurs peuvent tre produites par lusage de connaissances # correctes $ ou au moins lgitimes qui se comportent nanmoins comme des # o&stacles ontogntiques, pistmologiques ou didactiques $. -ar exemple, la comprhension lmentaire des oprations dans les nom&res naturels fait appel % des connaissances particulires !la multiplication est une addition rpte du mme nom&re, elle donne un rsultat plus grand que les nom&res multiplis". ,ais lors de lapprentissage des dcimaux ces connaissances deviennent fausses ou inadquates, sans que llve le soup?onne. e fait produit des difficults et des erreurs rptes, opini/tres, 'usquau moment o: lo&stacle constitu par cette premire forme de connaissance est dtruit. La A. 2. a mis en vidence quen mathmatiques aussi !contrairement % lopinion de +achelard" des connaissances !mme correctes ou RlgitimesS" peuvent crer des o%stacles pistmologiques ) Elle en a donn plusieurs autres exemples % diffrents niveaux. e fait a servi de &ase % ltude de la R transposition didactiqueS dveloppe par Tves hevallard. Lordre dans lequel la premire rencontre des connaissances seffectue, lors du dveloppement de lenfant, ne peut pas tre conforme % une introduction compltement axiomatise. Les situations rencontres sont nanmoins rsolues, mais par des procds provisoires !qui devront tre a&andonns", ou &ien soutenus par des connaissances localement valides mais # fausses $. es premires connaissances se constituent en o&stacles # ontogntiques $ inhrents au dveloppement !ex. la non conservation des nom&res". La diffrence entre les o&stacles pistmologiques ou # didactiques $ !crs par les choix didactiques" et les o&stacles ontogntiques est que, si les seconds disparaissent sans laisser de souvenir, les premiers doivent, au contraire, faire lo&'et dune prise de conscience ) # en revenant sur un pass derreurs, on trouve la vrit en un vrita&le repentir intellectuelP $., et ils ne sont 'amais totalement effacs U. .l est important de remarquer que pour traiter lerreur, que ce soit par le professeur, par llve ou par lenvironnement, il est ncessaire de lui attri&uer un statut et une origine.
P U

D. +achelard ) # la formation de lesprit scientifique $ V5.(, p. 3C ce qui permet aux professeurs de # comprendre $ ce genre derreurs des lves. es erreurs sont # scotomiss $ par les experts. Lorsquun mathmaticien devient professeur, il doit soulever cette scotomisation pour retrouver la mmoire de ses propres erreurs. ertains ne le veulent pas de peur de perdre leur expertise.

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5appelons quil ne suffit pas de relever un cart entre ce qui est dsir et ce qui est o&tenu pour attri&uer % cet cart le statut derreur. Les clauses ii" et iii" ci-dessus voquent le pouvoir dexpliquer la dcision critique par autre chose que lignorance ou la malveillance des acteurs. 1onc cest seulement celui qui peut considrer la rponse choisie, son effet sur les rsultats immdiats de laction, son alternative valide, sa signification pour un apprentissage en cours et une explication approprie pour le prparer qui peut attri&uer le statut derreur % une dcision. Le faire en sappuyant sur la connaissance des processus eux-mmes et non pas sur des opinions ou des infrences hasardeuses appara7t donc comme le privilge presque exclusif du professeur. Lorsque llve est en mesure de reconna7tre son erreur de cette manire le professeur, par dfinition, la taxera de # faute %, puisque llve # savait $ ce quil fallait faire. En ralit lapplication du savoir na rien dautomatique et lattri&ution par llve lui-mme du statut derreur, % une dcision est un si puissant facteur dapprentissage que les professeurs ont intrt % dvelopper cette attri&ution par les lves. La difficult, cest de savoir comment, % quelle occasion et 'usqu% quel prix on peut lo&tenir. e paramtre est minemment varia&le avec les situations et les savoirs.

&. Typologie des erreurs sui ant limportance de leurs cons"uences


Le producteur dune connaissance nouvelle ne sait pas, gnralement, quelle sera, dans lavenir, limportance de son apport. 0u mieux, il peut la soup?onner ou la supposer. est lhistoire qui donnera une importance et un statut !dailleurs tou'ours rvisa&le". .l est donc vain de vouloir faire que llve distingue, a priori et de lui-mme, des diffrences dimportance entre ses erreurs. .l ne peut pas distinguer les erreurs qui vont rendre difficiles des acquisitions ultrieures , ce qui est pour le professeur le critre le plus important. 1e mme, il lui est difficile sur une premire prsentation dimaginer si les mmes conditions vont se prsenter souvent ou non. 1ans une action comme dans un o&'et technique, il ny pas de dtail ) petit &oulon ou conception densem&le, toutes les conditions ncessaires sont galement essentielles. est seulement le professeur qui peut enseigner, avec les connaissances, limportance relative des erreurs et leur signification. e sens de limportance des erreurs faites ou vites !le Gaha W ou le EurFa W" 'oue nanmoins un r*le important dans les acquisitions de llve. Ltude de limportance attri&ue par les lves % leurs erreurs et de son r*le dans les comportements des lves a t entreprise mais on constate quelle est trs erratique et quelle est surtout le reflet de lopinion du professeur, lequel pratique souvent # linversion des priorits $ ) des carts par rapport aux rgles quil institue pour son enseignement !faites un trait de quatre carreaux pour sparer les exercices" prenant plus dimportance que les erreurs de mathmatiques elles mmes. Les chelles dimportance des erreurs utilises par les lves comprennent au moins ) les erreurs qui ne sont pas suscepti&les de se reproduire !dans lopinion de llve" @ celles qui sont faciles % apercevoir avec un peu dentra7nement @ celles dont la sanction ou la correction sont plus pni&les que lvitement @ celles dont lvitement para7t plus co9teux que la sanction.

'. (rreur faute et c)ec, le per*u de lerreur par ll e


(ous avons vu quune erreur est une dcision qui peut tre # reprise $ corrige dans le cours dune mme action alors quun c)ec est le rsultat ngatif dune ou dun ensem&le de dcisions qui ne peuvent plus tre reprises dans cette situation l%. Lne faute est une erreur qui va % lencontre dune rgle parfaitement connue de celui qui la commet, ce qui lui permet de se faire reproche, ou dune o&ligation convenue avec un inter actant !il y a trois protagonistes ) deux actants et un milieu". Lne faute est une erreur dans le rapport avec un responsa&le ou un contr*leur. La faute comprend une composante # morale $, mal accepte au'ourdhui dans la mesure o: elle dvie la nature, souvent la forme et tou'ours le vcu de lerreur, mais qui a nanmoins une certaine lgitimit scolaire et mme didactique. Linterprtation des erreurs en fautes sem&le tre un su'et de dsaccord entre les parents et les professeurs, peut-tre parce quelle engage des questions dautorit et de lgitimit.

-age X

(ous avons signal que la reconnaissance dune erreur implique celle de ses rapports avec ses consquences et en particulier avec lchec dun pro'et. 0u cours de lenseignement, le partage des responsa&ilits entre le professeur et llve est tou'ours en volution, de sorte que le statut des erreurs peut se modifier % linsu des acteurs. Llve croyait pouvoir faire un essai, le professeur le reprend comme sil avait commis une erreur dans un exercice, et si cette dcision ignore un enseignement avr, cest mme une faute, voire une offense au professeur. Llve peut dailleurs essayer de faire 'ouer le glissement en sens inverse et de prsenter comme une hypothse ce qui tait % lorigine de sa part une opinion franchement errone. ette dialectique des statuts de lerreur entre # essai $, # erreur $, # chec % un exercice $, # chec dun apprentissage $, # faute $, etc. est videmment une caractristique des processus didactiques et nest vcue par llve que par intriorisation des critres de son entourage. Les typologies derreurs attaches % une connaissance particulire, comme # la gomtrie $, doivent tre tudies % part. (ous disons seulement un mot dans le dernier paragraphe, % propos de la mthodologie de lidentification des agrgats derreurs, qui sont, en fait, la &ase de ltude concrte de lapprentissage des connaissances.

&. Les erreurs de llve du point de vue du professeur 1. +odalits de la raction didacti"ue , lerreur des l es
(otre approche nous conduit maintenant % envisager le traitement de lerreur de llve, par le professeur. est un cas particulier du contr*le dune institution par une autre. La situation typique est celle o: llve donne une rponse errone, mais ne peut pas le savoir ) soit parce que la connaissance ncessaire lui fait dfaut, soit parce que la situation effective ne lui permet pas de voir les effets de sa dcision, en particulier parce que le rapport % la situation # o&'ective $ !le pro&lme tel quil est nonc" est fictif, le su'et ne peut # voir $ que ce quil imagine.

est le cas o: la charge de rvler lerreur incom&e au professeur. .l peut le faire par tout un ventail de ractions ) critiquer la rponse, la refuser, poser une question, lancer une suggestion, opposer une autre rponse, dnoncer lerreur, porter implicitement la preuve de lerreur, etc. est aussi le professeur - qui garantit la valeur de la &onne rponse, par divers moyens !autorit, explication, preuve pragmatique" - et qui propose les moyens dviter cette erreur % lavenir !connaissance, apprentissage, etc.". 5emarquons que ce dernier point exige donc un rpertoire spcifique !pistmologique et didactique" commun au professeur et % llve, qui permette de dcrire lerreur et de lattri&uer % un mcanisme producteur !la cause de lerreur ) tu ne savais pas ceci, ou cest difficile, 'ai mal expliqu, tu na pas appris, tu as ou&li, tu tais distrait, tu es stupideO" et qui prfigure les dcisions didactique du professeur !'e rpte, tu sauras, tu refais un pro&lme sem&la&le, tu tentra7nes, fais attention ou 'e te punis, personne ne peut rien pour toi O" 6inalement, cest linstitution scolaire qui porte toute la charge et la responsa&ilit de # lerreur $ ) de la reconna7tre, de lidentifier, de la corriger, de lenseigner. Enfants, parents et parfois psychologues ont tendance mme % lui reprocher de la provoquer par le choix des su'ets dtudes ou des exercices, et par l% dtre responsa&le des erreurs. <n a entendu cette rhtorique aux Etats Lnis o: certains professeurs se sont vus attaqus en 'ustice au dou&le motif quils avaient voulu humilier leurs lves en leur donnant des exercices o: ils avaient fait des erreurs et quils navaient pas fait leur travail denseignant, ce que prouvaient les erreurs des lves W 1ans le cadre dune construction de

-age Y

connaissances et sous les conditions de rgulation que nous signalons ici, la provocation et lerreur non fautive sont toutes les deux lgitimes.

2. Typologie des erreurs sui ant les possibilits de leur utilisation dans le processus didacti"ue
-our des raisons qui seront rappeles plus loin, la didactique ne sintresse qu% celles des erreurs qui auront une consquence sur lapprentissage en situation didactique X. Le professeur ne peut tenir compte dune erreur dun lve que sous certaines conditions @ il faut ) a" que la production de cette erreur soit suffisamment frquente che> cet lve, ou suffisamment rpandue sur un ensem&le dlves, &" que cette erreur ait des consquences importantes sur dautres acquisitions ou sur le droulement ordinaire de lenseignement, c" et surtout que lon puisse lui rattacher des dcisions didactiques, relativement % la gestion ou % lorganisation de lenseignement) ertaines asse> spcifiques, comme la dmonstration, lexplication, lexpansion du pro&lmes en lemmes et corollaires , la prsentation de contre-exemples etc. es stratgies exigent lutilisation par le professeur de lorganisation des connaissances des lves et de leur culture mathmatique ) Ln enseignement trop pragmatique ou mal structur du point de vue thorique va renvoyer lves et professeurs vers un ocan dapprentissages complmentaires. La structuration des connaissances et lusage de thormes et de thories adquates est une conomie indispensa&le. ,ais lconomie exige un certain rapport entre la taille du champ structur et la complexit de la structuration. .l ny aucun intrt ni aucune efficacit % structurer un espace vide. - 1autres moins spcifiques comme lillustration, lanalogie, la re-formulation, la rptition, ont la faveur des pdagogues. <r, surtout en mathmatiques, elles portent de forts dangers de rifications inadquates. Elles exigent et contri&uent % dvelopper des agrgats de connaissances, diffrents des conceptions scientifiques. es conceptions sont souvent fausses et sources derreurs. -ourtant, il nest malheureusement pas raisonna&le de dnoncer uniformment lusage de ces procds rhtoriques. 2i chaque cas particulier danalogie, de mtaphore, de mtonymie, etc. est critiqua&le comme moyen explicite dta&lir la vrit mathmatique, lutilisation de ces figures est inhrente % la pense mathmatique comme % la pense tout court. e qui est erron, cest leur assomption en mthode. - 1autres encore font appel % des thories sur la gense des erreurs encore moins spcifiques, comme les applications naZves du &ehaviorisme. La rptition dun acte # non e>rron $ 'oue un certain r*le dans lacquisition, mais ce r*le est dautant plus fai&le ou douteux que lacte est plus loign de ses mcanismes de production et de reconnaissance, cest % dire des connaissances qui ltayent. - 1autres peuvent mettre en 'eu des classifications et des sgrgations des lves ) en surdous, dous, sous-dous etc. . ,ais il est clair que cette solution ne fait que dplacer le pro&lme. Le professeur ne peut pas enseigner sans que des difficults et des erreurs ne se prsentent. - la dcision la plus radicale est la suppression de lexercice ou de la notion. ette ngociation % la &aisse na pas de &orne infrieure La A.2.1. ne porte pas de 'ugement a priori sur ces mthodes, elle sefforce seulement de dterminer leur domaine de validit Le fait, pour un professeur, davoir une connaissance raffine de certains processus cognitifs rares, par lesquels tel lve a t conduit % produire une erreur particulire, ne peut ha&ituellement lui servir que pour lorganisation gnrale de son enseignement !% la condition que la complexification du cours soit
X

ette clause est la cause principale des diffrences que lon o&serve entre le traitement classique des erreurs ou le traitement en A. 2. et celui qui dcoule de la A. 2. 1. la Ahorie des 2ituations 1idactiques

-age 3E

en rapport avec la pro&a&ilit dapparition de lerreur" mais pas pour ses interventions auprs des lves (ous pouvons avancer pour ce point les raisons suivantes ) a" les erreurs personnelles naident pas les autres lves, seules les raisons communes sont utilisa&les, &" les lves, qui nont pas cette culture, peuvent ne pas comprendre ces explications que ce soit individuellement ou collectivement, c" les explications qui ne d&ouchent pas sur une # remdiation $ sont inutiles, or les seules remdiations autorises et recommandes aux professeurs relvent dun rpertoire didactique et pdagogique et non # psychologique $ que ni leur formation ni leur fonction ne permet dassumer professionnellement. Leur psychologie 8 il leur en faut &eaucoup - doit rester implicite dans leurs rapports avec les lves.

3. Typologie sui ant le nombre dl es concerns


2elon le moment et les circonstances, une mme erreur mathmatique peut donc tre pour un professeur ) - une exploration lgitime dun cas douteux, - un accident ordinaire, prvu et vniel, - un su'et de rflexion et dapprentissage, - une dcision malheureuse % reprendre aussit*t, - une mauvaise ha&itude systmatique quil faut # corriger $ par des exercices appropris et une vigilance particulire, - un lapsus, - une erreur insignifiante, - une faute grossire qui si elle nest pas une inadvertance, trahit une ignorance complte. es erreurs peuvent tre erratiques, communes !% de nom&reux lves" ou particulires !lectives" spcifiques !portent toutes sur les mmes questions" ou non !diversifies", systmatiques !tou'ours la mme rponse aux mmes questions" sporadiques ou persistantes ou la&iles !fugitives" !tou'ours les mmes lves ou non".

Les dcisions du professeur reposent sur une valuation de la situation qui fait appel % ces caractres et elles ont pour o&'et de rguler un certain nom&re dautres varia&les ) par exemple la recherche dun quili&re entre lintrt gnral et lintrt de tel ou tel lve, pour le temps rserv % un travail, pour le choix des exercices. -our rguler lapparition puis la disparition dune erreur donne, le professeur doit faire la part de ce qui lui sem&le d9 % lorganisation de son enseignement !&onne ou % amliorer", de ce qui revient % la difficult intrinsque, pistmique, de la question traite, et de ce qui peut tre attri&u aux # capacits $ de llve. -armi ces dcisions didactiques il convient de distinguer ) i" celles qui seront ignores des lves ) elles ne font appel quaux dcisions du professeur et elles passeront inaper?ues des lves !comme la suppression ou la modification", ii" celles qui resteront implicites ou tacites, llve rectifiant sans analyse suivant lindication du professeur, iii" celles qui devront faire lo&'et dune analyse et dune explication de la part du professeur, iv" celles qui devront faire lo&'et dun travail spcifique de la part de llve.

-age 33

.l est clair quil sagit dune classification instantane ) une mme erreur re?oit % un moment donne une dcision didactique et une seule. La mme erreur, !mme situation, mme cart, indpendamment de son occurrence" nentra7nera pas la mme dcision % diffrentes tapes de lapprentissages ou % diffrents niveaux scolaires, ou suivant le nom&re doccurrences qui lauront prcde. En gnral une mme erreur passe du traitement i" ci-dessus, en tout d&ut dapprentissage aux traitements suivants ii, iii, iv dans lordre, pour finir au statut ii lorsque lerreur para7tra si triviale quelle sera 'uge erratique et vnielle. Et dans chaque catgorie, il convient de distinguer les types de rponses !et de corrections" du professeur - celles qui concerneront tous les lves, quils aient fait ou non lerreur, - celles qui concerneront seulement les lves qui ont fait lerreur mais qui seront traites collectivement et pu&liquement - celles qui concerneront ceux qui ont fait lerreur, mais individuellement et en priv. La Ahorie des 2ituations didactiques # montre $ que le taux de russite est une varia&le dont la valeur est rgule par le systme Y ) en dessous dun certain taux derreurs tm, le devoir propos appara7t comme une exercice trop facile, qui nest pas suscepti&le dapporter un apprentissage utile et qui est donc une perte de temps ou une redondance. 0u dessus dun autre taux t , , il appara7t comme un pro&lme trop complexe qui exigera de longues corrections et apportera peu dapprentissages, il est donc aussi pour la plupart des lves une perte de temps. 1e plus, % moins dtre accidentel, il cre une insatisfaction excessive. Le professeur corrige ses exigences de fa?on % o&tenir des russites entre ces deux valeurs. .l sagit donc dune sorte de loi thorique. ette loi est confirme par lo&servation ) dans la pratique ordinaire, le taux optimal para7t tre voisin de XE [3E. Aoutefois les valeurs autour desquelles les taux de russite sont rguls peuvent varier suivant certaines caractristiques pdagogiques, suivant les mthodes ou les enseignants. ependant la pratique inconsidre de taux asse> diffrents conduit rgulirement % dautres difficults 33 . 1e toute fa?on la pratique systmatique de taux fixes conduit % certains checs alors que la pratique de taux varia&les suivant le type dactivit est difficile % grer et nest pas &ien compris par le systme ducatif. .gnorer ces diffrences conduit % des malentendus entre les professeurs et la socit. Lo&servation de ces diffrentes valeurs et de leur # explication $ puis leur modlisation mathmatique serait donc un &eau su'et de recherche en # thorie des situations $.

!. Typologie derreurs associes , lacti it mat)mati"ue


(ous avons signal % plusieurs reprises que lidentification de lerreur, son explication et la dcision didactique de # remdiation $, dans la mesure o: llve devait tre associ % cette dcision, devait seffectuer % laide de lorganisation des connaissances d'% enseignes !et si possi&le effectivement connues de llve". 1ans lanalyse du professeur, lerreur est da&ord rapporte % un niveau praxeologique ) Y 3E

erreur spcifique % la t/che,

.l est facile de montrer la rgulation empiriquement et de la prouver dans des modles asse> gnraux. valeur do&servation, mais plusieurs modles tendent % la 'ustifier. 33 Les taux de russites peuvent tre o&servs. .ls doivent tre compati&les avec un certain nom&re de contraintes qui en fixent les &ornes. haque contrainte peut se traduire par des modles # grossiers $ comme celui donn ci-aprs % titre dexemple, mais la com&inaison des contraintes est &eaucoup plus complique. Les valeurs o&serves sont dailleurs souvent sur-dtermines. 2upposons quil faille que chaque # o&'ectif $ soit atteint % un certain niveau avec une pro&a&ilit de E,YP et que le professeur dispose de deux # situations didactiques $ ) - lune qui donne % chacune des prsentations % un mme lve une pro&a&ilit dacquisition de la &onne rponse de E,X )aprs ; prsentations, la pro&a&ilit dacquisition est E,YP. lautre qui % une pro&a&ilit de E,B ) il faut alors B prsentations pour o&tenir une pro&a&ilit quivalente. 0vec E,=, ce qui nest pas exceptionnel pour des situations un peu ouvertes, il faudrait Y prsentations, ce qui nest pas compati&les avec certaines contraintes de temps, mais une pro&a&ilit de E,Y demanderait de toute fa?on ; prsentations. 1autre part une situation qui permet do&tenir la &onne rponse en une seule prsentation ne sollicite quune trs petite partie des connaissances relies % cette connaissanceO e professeur choisira une situation compati&le avec dautres contraintes. Les professeurs essaient de maintenir des valeurs accepta&les en contr*lant lincertitude des lves.

-age 3;

erreur de technique ) le professeur peut critiquer la mise en \uvre, lexcution, dun mode opratoire connu, erreurs de technologie ) le professeur critique le choix de la technique, erreur de niveau thorique ) le professeur incrimine les connaissances thoriques de llve qui servent de &ase % la technologie et aux techniques associes.

e dernier point est trs utilis par les professeurs. .ls identifient alors lerreur avec un manque de connaissances, !et &ien s9r des connaissances du programme" et se relancent sans peine dans un pro'et denseignement d'% familier. ette stratgie didactique a ses avantages mais elle peut mener % des &locages lorsque le diagnostic du professeur est faux ou quun nouvel enseignement ne permet pas de modifier les rponses de llve. -ar exemple, si les lves orientent leur rsolution en utilisant essentiellement leurs # connaissances $ !leurs modles implicites ou spontanes", et si le professeur rpte la rsolution formelle et seulement ses rapports # formels $ avec les savoirs enseigns 8 ce qui est explicit 8 sans modifier les modles implicites, lerreur se reproduit et la correction insuffisante aussi. Llve sait son cours, comprend la rsolution mais ne # trouve rien $ au cours des nouveaux pro&lmes3;. 1o: lide de rechercher des # causes derreurs $ ailleurs que dans les connaissances enseignes. En fait, les modles spontans ne sont pas reconnaissa&les !par dfinition" par les lves, mais ils sont une partie des connaissances ncessaires % la comprhension et % lusage des savoirs enseigns et ils participent troitement aux conceptions relatives % ces savoirs. est dans ce domaine que les tudes de didactique font lapport le plus original, servant de pont et de filtre entre lpistmologie, la psychologie et lenseignement. -ar exemple, en gomtrie, la A.2.1. a montr que les conceptions spatiales des su'ets diffrent suivant les points de vue micro, meso, et macro spatial qui grent les modles implicites de la gomtrie 3=. ette importante o&servation permet dorganiser les enseignements et les remdiations de nom&reuses erreurs 3C.

#. -)nomnes lis au. erreurs lies , lpistmologie spontane les professeurs


La fa?on dont les professeurs con?oivent spontanment lorganisation et le fonctionnement des mathmatiques est fortement influence par leur profession et par la ncessit de satisfaire les conditions nonces plus haut. Lattri&ution dune erreur % un # manque de connaissances $ nest dailleurs pas si simple quon pourrait le croire. -our la plupart, ces attri&utions sont fondes sur des rationalisations locales !de lactivit des professeurs", sur des dcompositions formelles et # technicistes $ des t/ches !le professeur incrimine chaque tape de la rsolution sans remonter aux conceptions productrices de lensem&le de la rponse" et sur des thories psycho-cognitives sommaires ou errones. -ar exemple, dans une dmonstration, lerreur qui consiste % utiliser la rciproque non valide dun thorme connu peut appara7tre entre autres - comme une erreur trs gnrale de logi"ue ) # une tendance % remonter les implications $ !encore faudrait il expliquer pourquoi cest cette implication l%, qui donne lieu % ce phnomne @ car les lves ne remontent pas nimporte quelle implication", - ou tre attri&ue % une mconnaissance dans chacune des thories mat)mati"ues plus fai&les que celle tudie et o: figure ce thorme ou un thorme similaire, - tre attri&ue % une reprsentation errone des relations en 'eu, mconnaissance de lespace et de ses transformations et de leur invariantsO - ou tre reconnue pour une erreur dapplication de savoir, voire dinattention. 1e fa?on gnrale la recherche dune # cause $ effective dune erreur est rarement couronne de succs.
3;

e phnomne est classique en -hysique o: la mise en quation dpend de reprsentations non enseignes et de modles spontans. .l a t montr en dynamique lmentaire par Laurence Viennot et Edith 2altiel 3= Ahses de Drcia D0LVEJ 0prendi>a'e de la orientacion en el espacio ur&ano. ! .(VE2A0 .-( Lniversit de ,exico" 3C Ahses en 6ran?ais de ,.G. 20L.( et 5. +E5AGEL<A, de A. +0LA.E5 , de 1ilma 65ED<(0 univ. +ordeaux 3

-age 3=

-arfois les explications mathmatiques des erreurs se voient su&stituer des explications fondes sur des phnomnes trangers ) psychologiques, pistmologiques, sociologiques etc. ,me lorsque ces explications sont fondes sur des faits vridiques, elles conduisent % des difficults imprvues. En effet les professeurs sont amens % les voquer dans leurs rapports avec les lves et par # perma&ilit didactique $ % introduire ces concepts dans leur enseignement. omme leur intervention dans le domaine de la psychologie ou du statut social de leurs lves est illgitime, ces explications sont inexploita&les. Elles 'ouent essentiellement le r*le dali&i et font &aisser la pression du contrat didactique. es difficults sont pressenties par les professeurs, mais mal connues deux et surtout ignores par les institutions de la noosphre. elles-ci ne cessent dassigner % lenseignement des o&'ectifs de plus en plus am&itieux, de dnoncer ses # checs $, et davancer des explications exognes. .l reste % ta&lir quil existe des moyens de rendre lgitimes et efficaces les interventions. 2i ces moyens existent, leur usage passe par lta&lissement de connaissances s9res qui permettent de dvelopper et de contr*ler des techniques professionnelles que la noosphre contr*le mais reconna7t. e nest pas le cas au'ourdhui. Le matraquage mdiatique entretenu par la noosphre depuis quarante ans autour de lcole tend % faire croire quil suffirait dimposer aux professeurs une o&ligation de rsultats pour lo&tenir. .l tire argument de la moindre information sur les apports possi&les !mais incontr*ls" de la technologie !audio-vido, informatique ou internet" ou des sciences # humaines$, que les enseignants # ngligeraient $, pour faire avec assurance les propositions les plus extravagantes. 0lors que, paralllement, la mme noosphre refuse daccepter les conditions scientifiques, techniques et sociales, dun vrai professionnalisme des professeurs, et tournent leurs pratiques en drision en leur opposant lorvitan de linnovation ou des pratiques individuelles. ette attitude est irresponsa&le, ses consquences ngatives sont incalcula&les.

'. Le r(le des erreurs des lves dans les systmes de rgulation de lenseignement
3.

/influence de la noosp)re1#

Les erreurs et les checs des lves sont le moyen principal par lequel la noosphre per?oit les rsultats de lenseignement et prtend les contr*ler. 1e sorte que la fa?on dont elle per?oit ces erreurs et les interprte 'oue un r*le de plus en plus important dans leur gestion scolaire et extra scolaire. 2es mem&res aident la population dans ses dcisions au su'et de lenseignement en se 'ustifiant par divers motifs ) - ils sont spcialistes de certains # savoirs $ en rapport avec ceux qui sont enseigns, - ils # connaissent $ certains aspects de lenseignement, - ou simplement leur statut dintellectuels leur donne un accs % certaines informations rendues disponi&les dans la culture par les apports de diverses disciplines. ,ais en fait, cette # comptence $ est &eaucoup plus limite quon ne pourrait lesprer. Elle ne sappuie pas sur une prise en charge effective des pro&lmes scientifiques que pose la diffusion des connaissances mathmatiques dans la socit. -our des raisons quil ny a pas lieu dexaminer ici, il sem&le mme que le dveloppement des recherches dans ce domaine !la didactique des mathmatiques" soit vcu comme une intrusion dans son pr carr, comme une entreprise qui remet en cause lessence mme de leur comptence. 0insi ds que la didactique sort de la description des pratiques !tolre mais p'ore" pour sinterroger sur un mode plus scientifique % propos de questions plus gnrales, elle est violemment com&attue et tourne en drision. ette attitude est % rapprocher de la fa?on dont les travaux dconomie au 3Y ime sicle ont t re?us et su&ordonns % la russite commerciale ou politique de leurs auteurs W ,ais il devient de plus en plus clair que ce phnomne nest pas une simple raction de dfense, un accident de lhistoire, et encore moins un complot. .l sem&le quun ensem&le de
3B

voir note supra. e paragraphe nest pas le fruit dune tude thorique, mais celui do&servations personnelles stalant sur une quarantaine dannes !3YPE-;EEE"

-age 3C

phnomnes proprement didactiques asse> incoerci&les sont en 'eu pour crer un vrita&le o&stacle socio-culturel % lmergence dun champ scientifique directement ddi % la diffusion des savoirs. La A.2.1. a permis de mettre en vidence plusieurs phnomnes lies des dcisions malencontreuses essentiellement dues % des interventions inconsidres de la noosphre dans lenseignement des mathmatiques. (ous nen voquerons quune ) lintroduction de lvaluation formelle exogne aux processus denseignement !lautre, classique, mais mal tudie, serait lintroduction dite # des mathmatiques modernes $". 1autres approches, notamment lapproche anthropologique ont pris en considration et mis en vidence de fa?on plus prcise le fonctionnement de la noosphre3P. .l sagit dune # institution $ cache, qui rsulte dune somme de comportements individuels. <n devient noosphrien comme on devient pre ou mre, on a conscience davoir une responsa&ilit mais on ne peut pas lexercer comme un mtier.

/es mt)odes de rgulation, les erreurs pistmologi"ues et scientifi"ues de la noosp)re

Lvaluation de lenseignement est essentiellement &ase sur celle des comportements terminaux de cohortes dlves. ette pratique a t # rationalise $ par des mthodologues, sans rfrence au fonctionnement effectif des connaissances et des acquisitions, en particulier en mathmatiques. 2ous limpulsion des administrations, elle a pntr de plus en plus profondment dans lintimit des pratiques de lenseignant. 0ccompagne de principes tels que ) # tout ce est qui enseign doit tre appris $ qui a pour corollaire quon ne doit enseigner que ce qui doit !et peut" tre appris, # tout ce qui est demand doit sappuyer de fa?on explicite sur ce qui a t officiellement enseign prcdemment $

imposs comme des # lois du march $ elle a dsarm les rgulations spontanes auxquelles les professeurs pouvaient procder et elle a fini par amorcer une redouta&le spirale de l# a&aissement du niveau des lves $ !rel ou suppos" par le processus dcrit ci aprs ) Les rgles du 'eu ) a" si ses valuations ne sont pas &onnes, llve doit reprendre son apprentissage ou le professeur son enseignement !llve doit redou&ler, un exercice, une le?on, une anne etc.", &" si de nom&reux lves ne parviennent pas % avoir une valuation satisfaisantes, lenseignant ou linstitution doit &aisser ses prtentions et retirer la question du programmeO 3U <&servations ) 1ans ce systme purement pragmatique, la disparition des points # difficiles $ ne tient pas compte de leur utilit ou de leur ncessit dans ltude dune question mathmatique W 1e plus, il ne fait appara7tre aucun moyen systmique daugmentation du programme, de restauration ou de remdiation gnrale. 2eule la tendance des professeurs % introduire des illustrations supplmentaires ou des # innovations $ est encourage. ,ais par dfinition, une innovation nest pas un savoir culturel thsaurisa&le. Les connaissances nouvelles ne peuvent venir que des exigences de la noosphre !nouveauts dans les programmes, dans les mthodes, dans les matriels" sur la &ase de reprsentations ar&itraires diverses ou sur la proposition de groupes de pression ou dintrt, sans quun rapport effectif soit ta&li avec les difficults de lenseignement. e systme suppose que les professeurs ont les moyens de corriger les insuffisances de rsultats !et leur en fait implicitement o&ligation", mais personne ne sengage % dire comment.

3P

Tves GEV0LL051 a mis en vidence cette # noosphre $ dans un texte qui donne une structure gnrale au concept de didactique 3U 1ans certains pays, comme la 6rance, # effrays $ par les consquences politiques des dispersions provoques par la condition a" le gouvernement a interdit les redou&lements annuels, ce qui conduit le professeur dans les enseignements collectifs % appliquer concrtement la condition &" % tous les lves et % carter ainsi deux mmes certains o&'ectifs

-age 3B

.l est clair quun tel systme produit directement, a plus ou moins long terme la&aissement des am&itions et du niveau effectif. 1e nom&reuses circonstances, telle que les suivantes, acclrent le processus ) ertains rsultats dun enseignement sont, par dfinition, % peu prs impossi&les % dtecter par les mthodes dvaluation ) ce sont les connaissances et les modles implicites dvelopps au cours des apprentissages !nous en avons voqu lexistence plus haut". <r ces connaissances, &ien quelles ne soient pas des savoirs scolaires, sont indispensa&les pour activer les savoirs appris et donc pour les apprentissages ultrieurs. Le redou&lement pur et simple !dune le?on ou dune anne" ne tire aucun parti de ces connaissances, et les ignorant il a toutes les chance de donner les mmes rsultats que le premier essai. - Le fait de devoir tenir compte de chacune des erreurs releves sur des cohortes dlves, et de tous les facteurs qui les accompagnent a conduit % multiplier les o&'ectifs, % diversifier formellement les conditions dapprentissage, et % allonger dmesurment les stratgies didactiques. ette varit derreurs et do&'ectifs ne cesse daugmenter et permet de multiplier les charges denseignement relatives % une mme question. et alourdissement du travail collectif sest encore augment de lo&ligation, pour les professeurs, de traiter individuellement les accidents dapprentissage. ette exigence de la noosphre est fonde sur lillusion que la connaissance est essentiellement un phnomne neurologique personnel W La prise en compte massive de lerreur et ses traitements administratifs ont conduit % diversifier !atomiser" les intentions didactiques, % multiplier les o&'ectifs dapprentissage et denseignement sans rfrence au fonctionnement rel, % multiplier les traitements particuliers dlves, sans les conditions qui leur permettraient da&outir...

3. +t)odes dtude des difficults des l es. +t)odes dagrgation


La question serait plut*t ) # comment se fait-il que lenseignement arrive encore % fonctionner K $ .l est clair, par exemple, quun taux dchec de XE[ des lves par tape denseignement ou par niveau scolaire !taux voqu plus haut" crerait rapidement che> les lves des diffrenciations inaccepta&les. e nest pas ha&ituellement le cas, % moins dintroduire cette rgle par une dcision administrative. est donc que le fait de donner une rponse errone % une question nest quun indice peu dterminant dun chec futur !la dpendance entre les acquisitions ne suit pas un ordre logique et # ncessaire $ @ ce fait est &ien connu mais la rationalisation nen tient aucun compte". soit parce lerreur navait pas grand rapport avec lapprentissage, soit parce quelle accompagnait lapprentissage soit parce quelle le prcdait ) souvent les lves ne comprennent ce quils sont cens avoir appris, quau moment o: ils doivent sen servir et # assumer leur savoir $ !lanne suivante par exemple".

+eaucoup defforts ont t faits pour tirer de lanalyse des erreurs, des connaissances sur les conceptions des lves et sur les processus dacquisitions de ces conceptions. .l sagit en gnral, par des mthodes statistiques de rechercher des agrgats derreurs qui apparaissent ensem&le che> certains groupes dlves. Les analyses de donnes, notamment factorielles, peuvent faire appara7tre des facteurs lis % la production des erreurs. Elles sont prcieuses. ,ais utilises en la&sence danalyses plus fines sur le fonctionnement de la connaissance, ces mthodes peuvent savrer fallacieuses et, sous un vernis de scientificit, tromper lourdement leurs utilisateurs. <n peut imaginer ce que serait la connaissance que pourrait acqurir un o&servateur sur un moteur, alors quil ignorerait tout de sa structure et de son fonctionnement et qui ne le conna7trait que par lexistence de toutes ses pannes W

I) La recherche et lanalyse des erreurs relatives * une notion ou * un secteur des mathmatiques

-age 3P

La mthode + 1. 0uestions et gense


1ans un premier temps, % partir des exposs actuels de la notion et des intentions dun programme scolaire envisag, il sagit de constituer et de structurer un champ de situations puis de lorganiser dans une gense o: lapparition des diffrents concepts sera 'ustifie et leur apprentissage convena&lement tay par des rutilisations appropries. .l existe plusieurs fa?on de raliser ce programme. (ous prendrons ici lexemple de la gomtrie. La plupart du temps la gense adopte suit un expos rationnel ou mme axiomatique de la notion pour profiter des vertus didactiques de ce type de gense ) conomie, croissance rgulire du rpertoire de connaissances utilises, assurance de tou'ours trouver les lments des dfinitions et des dmonstrations ncessaires % un moment donn dans ce qui a t expos et enseign prcdemment etc.. Linconvnient de ce type de gense est le suivant ) dans le meilleur des cas, llve ne comprend les questions qui sont % lorigine des savoirs enseigns que &ien aprs les avoir appris. Le professeur lui montre lintrt dappliquer des connaissances apprises prcdemment, mais ne linitie pas % la construction des connaissances appropries % ses &esoins. 1ans le cas de la gomtrie, on peut choisir par exemple de procder sur deux niveaux ) dune part, il sagit de construire une !ou des" reprsentation!s" de lespace pour pouvoir y raliser certaines t/ches, et y rsoudre certains pro&lmes, dautre part il sagit de savoir si et quand de telles reprsentations sont consistantes ou non.

Lo&'et de la gomtrie mathmatique est le deuxime pro'et. Le premier pourrait permettre de dterminer les o&'ets et les relations dont on soccupe et le second de fournir les mthodes de reprsentations @ mais en fait, il y a une certaine dialectique entre les deux niveaux.

2. 1ituations et rponses
1ans un deuxime temps, la gense choisie se rsout en une suite de situations qui posent des pro&lmes mathmatiques dans un ordre raisonna&le et intelligi&le. -ar le 'eu des varia&les cognitives et didactiques, ces situations engendrent des familles de pro&lmes assortis o: les mmes o&'ets mathmatiques sont impliqus dans des relations similaires. Ltude de ces situations peut faire soup?onner % priori les conceptions, correctes ou fausses, qui peuvent se manifester dans les diffrentes rponses possi&les. Les conceptions envisages doivent tre 'ustifies par le 'eu des interprtations et des conomies psychologiques ou didactiques que lon conna7t ou que lon suppose. .l est alors possi&le de prvoir le sort de ces conceptions fausses et den organiser lo&servation, soit en proposant les pro&lmes correspondants % des cohortes dlves, soit en suivant la chronique dun apprentissage scolaire. Les deux mthodes sont exprimentales et utilisent la modlisation. 0insi les erreurs, quelles soient envisages par le processus thorique voqu ci-dessus ou repres au cours do&servations empiriques, sont lo&'et de constructions et dhypothses avant que ces hypothses soient confrontes % la contingence au cours dexpriences classiques.

3. (rreurs et conceptions
0insi, dans ce systme, les erreurs sont au moins rattaches % des conceptions de la notion qui peuvent tre dcrites, repres et tudies dans le cadre dexplications intelligi&les. -ar rapport % lexplication techniciste, qui explique directement lerreur, isole de son contexte par des manquements % des o&ligations simples, cette mthode permet damliorer la pertinence de ses interventions, elle tend les possi&ilit daction du professeur et dans une certaine mesure peut amliorer son efficacit. ,ais en contre partie, elle se prte mal % llucidation des intentions du professeur et % la clart de ses explications aux lves. Le professeur doit # traduire $ les explications savantes en explications intelligi&les aux lves !cest-%-dire utilisant dautres concepts pistmologiques", comme un mdecin qui parle % son malade de sa maladie, doit manipuler un langage moins spcifique que le langage mdical strict.

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!. 2nter entions didacti"ues et rgulation


En agrgeant certaines erreurs en # conceptions $, on rduit leur nom&re et on facilite leur traitement. ,ais, dune part, certaines erreurs ne relvent pas dune conception, et dautre part, la dpendance !stochastique" entre les erreurs lies % une mme conception peut tre asse> insta&le et floue. e qui ne donne pas une grande fia&ilit aux interventions didactiques quon en dduit. L% encore il faut savoir limiter son am&ition. Les tudes concrtes des erreurs relatives * une notion" * un secteur ou a une %ranche des mathmatiques comme la gomtrie. Ln exemple prcis serait &ien utile ici, mais il sortirait du cadre de cette tude gnrale. <n trouvera de nom&reuses tudes en fran?ais dans # recherches en didactique des mathmatiques $ dans # petit x $ et dans certaines pu&lications de l0-, ou de repres la revue des .5E,. 0 propos de la gomtrie, 'ai signal dans un petit article 3X que lpistmologie spontane des professeurs, notamment leur tendance % lempirisme, les conduit % confondre en gomtrie les registres iconiques, ver&aux et formels !lunivers des dessins, avec les # figures $ quils reprsentent et avec les entits gomtriques par exemple"

) 'onclusions
et article navait pas pour o&'et de faire un inventaire, ni mme un survol, des travaux rcents sur les erreurs des lvesO et sur celles des professeurs. onduite dans la perspective qui est propose ici, une telle tude demanderait un travail considra&le puisquil faut interroger chaque notion, chaque connaissance et retrouver les auteurs. <n trouvera un exemple dune telle tude dans larticle dEugne <,.(3Y. e travail de recensement a t entrepris gr/ce % des moyens informatiques puissants, par des chercheurs comme D.L.2 ;E, mais na pas encore donn lieu % des tudes synthtiques. 1e mme, il manque % ce texte qui propose une mthode dtude utilise dans plusieurs thses, des suggestions pour des recherches nouvelles plus prcises. Les su'ets sont % chercher dans deux directions da&ord dans lo&servation effective des lves et des classes, ensuite dans le fonctionnement des situations et des processus. La fa?on dont la contingence et la ncessit se con'uguent pour engendrer de nouveaux types derreurs est tou'ours surprenante. (ous navons voulu donner ici quune mthode danalyse que nous esprons utile aux professeurs -our rsumer, en didactique des mathmatiques les erreurs sont ) - 2pcifiques dune connaissance etIou dune situation mathmatique, plus ou moins gnrale ) .nhrentes au processus dapprentissage, en ce sens quil ny apprentissage que dans lexercice de dcisions prises par le su'et dans des situations % risques auxquelles il doit sadapter. - -ar consquent inhrentes aussi % lenseignement ) pour susciter son activit mathmatique, il faut placer llve dans des situations pro&lmatiques. ,me dans un exercice rptitif il doit y avoir un risque derreur, aussi minime soit-il, sinon le proposer ne sert pas % lapprentissage. 0insi quand lerreur appara7t, elle nest pas une faute mais un accident normal pour llve, en rponse % une # provocation $ lgitime de la part du ma7tre. Le professeur doit com&iner un niveau de risque derreur supporta&le et une pro&a&ilit suffisante den tirer parti. 2carter de lquili&re ne peut que contrarier lapprentissage.
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2ouvent utiles, pour en tirer des le?ons, non seulement pour celui qui la commet mais aussi pour ceux qui saper?oivent quils auraient pu la commettre. La plupart sont fugitives pour llve ) il les ou&lie !il doit les ou&lier" quand elles ont 'ou leur r*le. 1e plus, il na aucun intrt % se souvenir de qui a fait lerreur. 2eules les erreurs persistantes mritent son attention. Elles sont sinon collectives du moins communes, et pistmiques. Le professeur traite lerreur et les collectivits dlves qui les produisent mais pas les individus. Elles doivent tre intelligi&les pour les autres lves, reconnaissa&les, formula&les par eux, reZfia&les !on doit pouvoir esprer rencontrer dautres occasions de la produire, et donc de lviter", rectifia&les, et si possi&le explica&les dans le voca&ulaire des lves.

1ans les situations didactiques, les erreurs ne sont une entrave % lapprentissage et % lenseignement que dans quelques cas, mais elles ne peuvent pas tre traites de fa?on uniforme.

&i%liographie
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