Vers Une Didactique de La Cognition Située Repenser Les Travaux Sur L'apprenant

VERS UNE DIDACTIQUE DE LA COGNITION SITUE ?
REPENSER LES TRAVAUX SUR L'APPRENANT

Christine Sagnier Klincksieck | Ela. tudes de linguistique applique
2012/4 - n168 pages 407 416
ISSN 0071-190X
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Pour citer cet article :
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sagnier Christine, Vers une didactique de la cognition situe ? Repenser les travaux sur l'apprenant , Ela. tudes de linguistique applique, 2012/4 n168, p. 407-416.
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VERS UNE DIDACTIQUE DE LA COGNITION SITUE? REPENSER LES TRAVAUX SUR LAPPRENANT
Rsum: Aprs deux dcennies de recherches sur lapprenant, lobjectif de cet article sera de proposer un survol de ces travaux et de sinterroger sur limpact de leurs contributions la didactique des langues, ainsi que sur les orientations actuelles. Nous plaiderons ici pour que se dveloppent des espaces de dialogues qui situent lapprenant dans son contexte, en tenant compte la fois des apports des recherches sur le traitement de linformation par le sujet apprenant et des dynamiques et processus sociaux et historiques qui structurent et influencent les apprentissages.
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1. LE TOURNANT COGNITIF EN DIDACTIQUE DES LANGUES lpoque de leur parution, pendant les annes 1990, les travaux sur les stratgies dapprentissage en langue trangre (LE), reprsentent lamorce dun mouvement de rflexion vers les recherches en psychologie cognitive et dnotent une volont de ne plus ignorer les apports des thories gnrales de lapprentissage, sous prtexte que le processus dapprentissage linguistique serait un phnomne unique. Les chercheurs de ce courant rejettent les modles dichotomiques, comme celui de Krashen (1982), qui tablit une distinction nette entre apprentissage et acquisition, sans possibilit dinterface. Ils reconnaissent la distinction entre apprentissage et acquisition, mais remettent en question lide selon laquelle lacquisition est un processus ncessairement inconscient se produisant en gnral lextrieur de la salle de classe. Les apprentissages implicites et explicites sont considrs comme complmentaires et ne sexcluant pas mutuellement. Ce positionnement de dpart conduira une redfinition du rle de lenseignant, qui ne se limitera plus la seule production de donnes comprhensibles, comme nous allons le voir. Lobjectif sera de chercher optimiser les apprentissages, par une meilleure comprhension des phnomnes en jeu. Nous allons rsumer brivement les contributions de ces travaux pionniers, pour nous tourner ensuite vers dautres propositions, qui sappuient sur les bases thoriques du cognitivisme mais cherchent apporter des clai-
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rages nouveaux sur les mcanismes dapprentissage, en situant lapprenant dans son contexte et en ancrant lapprentissage au cur des interactions sociales. Lensemble de ces recherches, qui constitue ce que lon appelle les modles mtacognitifs, ouvre des perspectives particulirement intressantes pour la didactique des langues trangres (DLE) et ces conceptions mritent dtre plus largement diffuses, pour que se dveloppe une recherche-action sur le terrain, afin de tester un certain nombre dhypothses. 1. 1. Une typologie des stratgies ancre dans les recherches cognitivistes
Ainsi, les stratgies cognitives sont spcifiques par rapport une tche donne et supposent la manipulation directe du matriel apprendre, alors que les stratgies mtacognitives sont dordre plus gnral, et sont applicables de nombreuses tches. Les stratgies mtacognitives relvent de ce que la psychologue Ann Brown (1982) appelle lagent excutif, elles sont capitales dans la conduite de lapprentissage dune tche complexe, puisquelles impliquent des activits de planification, de contrle, de vrification et de rgulation. Les rfrences la psychologie cognitive dans le travail dOMalley et Chamot ne se limitent pas aux stratgies dapprentissage. Les
1. 2. Notre traduction dOMalley et Chamot, 1990, p.ix. Notre traduction dOMalley et Chamot, 1990, p.137-139.
Les stratgies mtacognitives impliquent une rflexion sur le processus dapprentissage, la planification de lapprentissage, le contrle (monitoring) des activits dapprentissage et lvaluation de lapprentissage par lapprenant. Les stratgies cognitives concernent linteraction entre lobjet dapprentissage et lapprenant, la manipulation mentale ou physique de la matire tudie, lutilisation de techniques spcifiques dans lexcution dune tche dapprentissage. Les stratgies socio-affectives concernent linteraction de lapprenant avec une autre personne, afin de faciliter lapprentissage ou le contrle de la dimension affective pour aider loptimisation de lapprentissage.2
Cest en 1990 que seffectue rellement le lien entre didactique des angues et psychologie cognitive, avec la publication des travaux l dOMalley et Chamot, dont la typologie est ce jour la plus rigoureuse du domaine. De 1985 1988, OMalley et Chamot conduisent de vastes tudes sur des publics diffrents, avec des techniques de collectes de donnes diverses. Lobjectif des chercheurs est clair. Il sagit en effet de contribuer combler le foss qui existe [entre la psychologie cognitive et la recherche et thorie en apprentissage et acquisition dune langue trangre] et de montrer comment les apports rcents en psychologie cognitive peuvent tre utiles au domaine de lacquisition des langues trangres1. Selon eux, les stratgies rpondent la dfinition gnrale donne par Dansereau (1985), cest--dire quelles sont considres comme des oprations ou des tapes utilises par un apprenant qui faciliteront lacquisition, la mise en mmoire, la rcupration ou lutilisation de linformation. Les stratgies dapprentissage sont classes en trois grandes catgories: les stratgies mtacognitives, cognitives et socioaffectives, qui sont dfinies de la faon suivante:
auteurs sappuient sur les recherches dAnderson, psychologue cognitiviste, pour faire appel la distinction entre connaissances dclaratives (les savoirs, verbalisables) et connaissances procdurales (les savoir-faire, stocks sous forme de rgles de production sous la forme si alors et difficilement verbalisables). Selon le modle dAnderson, lapprentissage consisterait en tapes successives dautomatisation de certaines connaissances (procduralisation) qui permettraient une diminution de la mobilisation des ressources attentionnelles. Dans cette perspective, il y a donc possibilit dinterface entre apprentissage et acquisition, puisque les connaissances dclaratives peuvent se transformer en connaissances procdurales, mme si cela nest pas la seule forme dapprentissage possible. Cette vision reprsente un vritable changement de paradigme et ouvre la voie une rflexion sur le traitement didactique et le rle de lenseignant.
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Lobjectif principal de la typologie dOMalley et Chamot est de fournir des pistes pour llaboration dinterventions pdagogiques qui permettent de sensibiliser les apprenants limportance des stratgies et de leur apprendre utiliser des stratgies adquates dans leur apprentissage linguistique. Les rsultats des propositions dentranement aux stratgies ont cependant t mitigs. Les modles proposs ont t vivement critiqus pour leur incapacit valider les liens entre entranement aux stratgies et qualit des apprentissages. On a reproch aux chercheurs la difficult de la mise en place de sances spcifiques aux stratgies, qui viennent alourdir les programmes et ncessitent un investissement important pour les enseignants, en matire de volume horaire et de formation. Certains didacticiens, comme Rees-Miller, (1993) ont argu que la recherche sur les stratgies en DLE navait pas russi valider ses prmisses thoriques. Pour cet auteur, et pour le courant quelle reprsente, aucune preuve defficacit na t apporte ce jour, et la trs grande complexit et la diversit des facteurs en jeu (comptence linguistique, croyances et attitudes envers lapprentissage, contexte ducatif et culturel, styles cognitifs, etc.) rendent pratiquement impossible toute modlisation qui pourrait tre utile. Comme nous lavons dit ailleurs (Sagnier, 2006), cette attitude nous parat dfaitiste.
Il est vrai que du point de vue dune utilisation pour la transposition didactique, la typologie dOMalley et Chamot publie en 1990 a la faiblesse dinclure la stratgie dlaboration dans la catgorie des stratgies cognitives, alors que de nombreux chercheurs dans le domaine de lapprentissage gnral considrent que llaboration ou activation des connaissances antrieures est un lment cl de lapprentissage et relve des stratgies mtacognitives (Brown, 1987). Bien quOMalley et Chamot aient reconnu limportance de llaboration et le rle capital de la mtacognition, (Chamot, OMalley, 1994: 371- 392) aucune typologie actualise na t produite ce jour, laissant ainsi le champ dtude des stratgies partiellement dconnect des autres domaines, alors quune intgration des nouvelles perspectives serait bnfique lavance des connaissances. Cela explique peut-tre en partie labsence darticulations relles en DLE entre cette typologie et les notions de mtacognition et dautorgulation,
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qui sont la base des modles mtacognitifs, sur lesquels nous reviendrons. Selon Brown et Palincsar (1982), psychologues qui ont conduit un grand nombre dtudes sur les interventions pdagogiques, les meilleures mthodes dentranement aux stratgies seraient celles proposant un apprentissage reposant sur une triple approche: entranement des capacits spcifiques, des capacits dautorgulation, ainsi qu une dmarche de conscientisation sur lutilit et la pertinence des stratgies:
[un modle de formation idal] consisterait proposer un entranement aux stratgies adquates la tche, un enseignement sur la signification de ces activits et un enseignement sur la rgulation et le contrle de lutilisation des stratgies.3
2. DU COGNITIF AU MTACOGNITIF 2. 1. La mtacognition
La notion de mtacognition a t dveloppe par le psychologue amricain Flavell, qui avait introduit le travail thorique de Jean Piaget aux tats-Unis en 19634. La mtacognition, selon le modle propos par Flavell, comprend la fois les connaissances que le sujet a de sa propre cognition (les connaissances mtacognitives, qui sont des connaissances dclaratives) et la rgulation de celle-ci (des savoir-faire ou connaissances procdurales). Il sagit donc, comme le souligne Gombert, commentant Flavell, dun domaine double composante:
Nous avons regroup sous lappellation modles mtacognitifs les travaux qui sappuient sur les bases thoriques du cognitivisme et cherchent apporter des clairages nouveaux sur les mcanismes dapprentissage, dans lobjectif daider au dveloppement de nouvelles mthodologies denseignement. Ces propositions, issues de disciplines diverses, ont en commun dtablir une distinction entre les aspects cognitifs et mtacognitifs des apprentissages, de sappuyer sur la distinction entre connaissances dclaratives et connaissances procdurales et de souligner limportance de lactivit mtacognitive, ou mtapense, qui serait une sorte de mcanisme dorchestration, de gestion et de rgulation des apprentissages. Ce courant va donc proposer des pratiques de classe qui tiennent compte des mcanismes de construction de connaissances, mais aussi des phnomnes de gestion et de rgulation des entreprises cognitives.
3. Notre traduction de Brown, Palincsar, 1982, p.7. 4. J.H. Flavell, The Developmental psychology of Jean Piaget, New York, D. Van Nostrand, 1963.
De telles propositions mthodologiques, que lon peut dsigner comme relevant des modles mtacognitifs sont encore de nature exprimentale en DLE, mais prsentent un grand intrt en lien avec les recherches sur les tches dapprentissage.
Ces connaissances dclaratives ne sont pas diffrentes des autres types de connaissances stockes en mmoire long terme: elles sont relativement stables et peuvent gnralement tre verbalises, mais elles sont faillibles: ce ne sont pas toujours des connaissances bases sur lobservation ou lexprience, elles peuvent en effet relever du domaine des croyances. Ce qui est essentiel, cependant, cest quelles jouent un rle important dans la conduite des entreprises cognitives. Lorsque lapprenant sengage dans une tche, ces connaissances vont tre actives de faon plus ou moins implicite et leur interaction va influencer les choix effectus. Dans cette perspective, la relation entre les connaissances mtacognitives et lautorgulation est donc de premire importance (Flavell, 1979; Brown et Palincsar, 1982; Brown et Campione, 1994; Paris et Winograd, 1990). Pour les chercheurs de ce courant, ce sont les mcanismes complexes dinteraction entre les connaissances initiales dun domaine, les connaissances mtacognitives et les activits de rgulation qui contribuent la qualit gnrale des apprentissages. Dans un modle mtacognitif, lenseignant va engager les apprenants dans des activits destines favoriser la mtacognition et modifier les croyances et reprsentations errones que ceux-ci peuvent avoir sur la tche excuter, sur les stratgies utiliser, et parfois mme sur eux-mmes en tant quapprenants dans le cadre dinterventions personnalises. Les croyances et reprsentations errones peuvent en effet freiner les apprentissages et ce type de travail est donc essentiel, car il provoque lmergence dexpriences mtacognitives (Flavell, 1979) qui favoriseront les questionnements et les retours sur les pratiques pour des modifications ventuelles. Le plus souvent, les activits prendront la forme de tches qui exigeront un traitement didactique particulier et permettront le
Lactivit mtacognitive nmerge donc pas directement de la ralit extrieure, mais est lie aux reprsentations mentales qua le sujet sur la ralit. Pour Flavell, la dimension dclarative des connaissances est divise en trois sous-composantes qui sont dun intrt particulier pour lintervention didactique: les connaissances mtacognitives de la personne, cest--dire les connaissances et croyances qua un apprenant sur lui-mme en tant quapprenant (les croyances quil peut avoir sur ses aptitudes, ses prfrences, les comparaisons quil fait entre lui et les autres, etc.) les connaissances mtacognitives de la tche, qui concernent les connaissances et les croyances que lapprenant a sur une tche accomplir (la nature, les exigences, les ressources disponibles, etc.) les connaissances mtacognitives des stratgies, cest--dire les connaissances ou croyances que lapprenant a sur les stratgies, leur efficacit, leur pertinence pour la ralisation de la tche, etc.
La mtacognition est un domaine qui regroupe: 1) les connaissances introspectives conscientes quun individu particulier a de ses propres tats et processus cognitifs 2) les capacits que cet individu a de dlibrment contrler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la ralisation dun but ou dun objectif dtermin. (1990: 27)
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dveloppement de connaissances conditionnelles5. Si la notion de tche nest pas nouvelle, la dmarche propose repose sur un certain nombre de notions directement issues des travaux sur la cognition et la mtacognition et cest en cela que ces modles sont novateurs. 2. 2. De la mtacognition la mtacognition partage Ce que ces propositions ont en commun, comme nous venons de le constater, cest de sappuyer sur un certain nombre de prmisses thoriques du cognitivisme (distinction entre connaissances dclaratives et procdurales, recours aux notions de stratgies et de mtacognition, prise en compte des limites des ressources attentionnelles, de la charge cognitive, etc.), mais daller bien au-del de ces recherches et douvrir des pistes particulirement intressantes pour la DLE. Les notions de tche, de stratgies, de mtacognition et de rgulation des apprentissages viennent en effet sarticuler dans des modlisations dinterventions didactiques o les rles des apprenants et de lenseignant sont redfinis. Il ne sagira plus simplement de cibler la communication, de comprendre et dinteragir dans la langue cible, alors que lattention se porte sur le sens plutt que sur la forme (Nunan, 1989: 10) comme cela est souvent le cas dans lApproche Communicative, mais de construire de vritables objets dapprentissage, pour reprendre les termes de Dolz et Schneuwly (1998). Il faut partir des connaissances initiales des apprenants, les activer, encourager les dmarches de conscientisation, favoriser le dveloppement par modelage de stratgies cognitives et mtacognitives et ancrer ces dmarches de conscientisation dans des sances de pratique de la tche, qui permettront de travailler la fois sur les formes et le sens. Il est important de souligner que la prise de conscience, dans cette proposition, nest pas seulement une dmarche individuelle soutenue par lenseignant. La conscientisation ou mtacognition partage, est en effet, selon la dfinition de Paris et Winograd, (1990: 25) une dmarche collective: Des connaissances sur les processus cognitifs qui peuvent tre partages avec dautres.6 Laccent est donc mis sur la dimension sociale des apprentissages et sur les rflexions collectives destines enrichir les connaissances mtacognitives des apprenants. Linteraction et le langage sont au cur du dispositif, les processus de mdiation sont pluriels et co-construits et mergent des activits. Les modalits dvaluation sont diversifies, (recours lautovaluation et la co-valuation)7. Les interactions se font selon des schmas trs divers, en fonction des tches proposes, de leur spcificit et de leur niveau de difficult. Le rle de lenseignant est primordial dans lorganisation de la construction des
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5. Savoir quand et comment utiliser des stratgies adquates, savoir transposer des contextes diffrents relve des connaissances conditionnelles. 6. Notre traduction de Paris et Winograd, 1990, p.25 7. Voir les travaux de Linda Allal et ses collaborateurs (1993, 1999) pour plus de dtails sur les processus dvaluation formative.
Dans notre propre pratique professionnelle, les tudes empiriques conduites des niveaux divers de lapprentissage dans des institutions diffrentes en ayant recours ce type de dispositif semblent confirmer les hypothses dveloppes par les chercheurs contemporains (Bandura, 1997; Borkowski, 1990; Brown et Campione, 1994; Tardif, 1997). Lapproche
8. Voir les travaux de Vandergrift (2004) pour des exemples de modlisations de tches de comprhension orale. 9. Cette valuation de lespace dintervention optimal sappuie sur la notion de zone proximale de dveloppement dveloppe par Vygotsky (1934/1997), bien que le terme ne soit pas toujours utilis dans la littrature relative la mtacognition.
Dans ce type de dispositif didactique, il est donc possible de puiser dans la typologie de stratgies (cognitives, mtacognitives) qui devient alors opratoire pour lenseignement, pour en slectionner un certain nombre dont lemploi sera cibl durant le droulement de la tche. Lenseignant peut, ainsi, proposer des tches faisant appel des stratgies dlaboration (activation et utilisation des connaissances pralables, mise en relation dlments), ou des stratgies de planification et dattention slective (rflexion collective sur les principes organisateurs dune tche, recherche dlments permettant de lexcuter, identification des parties constitutives dun genre de discours produire, etc.)8. Le rle de lenseignant, on le voit, ne se limite plus la production de donnes comprhensibles, ni la gestion des interactions entre apprenants. Il doit analyser la tche, en identifier les pr-requis et la charge cognitive potentielle. Il doit aussi dterminer des objectifs dapprentissage en fonction du niveau de connaissances et de comptences des apprenants, pour sassurer que la tche est ralisable aprs traitement didactique et planifier les lments cibls9. Il va ensuite engager les apprenants dans la tche en apportant guidage et tayage, en concevant si ncessaire des tapes intermdiaires, faciliter les dmarches dlaboration et de recours des stratgies diverses. Lobjectif sera de cibler la manipulation, lacquisition ou la consolidation des lments linguistiques, mais ne se limitera pas cette seule dimension. En aidant les apprenants, lorsquils sont confronts aux difficults de ralisation de la tche, verbaliser, effectuer un recul sur leurs pratiques, se poser des questions sur ladquation de leurs stratgies habituelles la tche, lenseignant aide les apprenants entrer dans un processus de rflexion collective et de distanciation qui leur permet la fois denrichir leurs connaissances mtacognitives et damliorer leurs capacits excuter la tche.
connaissances, dans le guidage de lattention des apprenants vers les lments apprendre, dans lincitation au recours des stratgies appropries et dans la stimulation de la mtacognition. Ce que les modles mtacognitifs apportent la notion de tche, cest un cadre thorique qui va guider lenseignant dans le traitement didactique, en fonction de ses objectifs. Il ne sagira pas de revenir une structure canonique de leon, ni dappliquer des recettes issues dune discipline connexe, mais de tenter de comprendre un certain nombre de mcanismes gnraux de lapprentissage, pour se forger des outils professionnels adaptables des situations diffrentes.
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3. PENSER LAPPRENANT DANS SON CONTEXTE: VERS UN CADRE DE LA COGNITION SITUE? Cependant, ces premires indications, malgr lintrt quelles prsentent, ne doivent pas tre gnralises. Laura scientifique dont bnficient les travaux sur la cognition et la mtacognition ne doit pas nous entraner vers dautres drives applicationnistes tendances universalisantes. Il est indispensable de tester les propositions manant des recherches cognitives et mtacognitives dans des contextes ducatifs, culturels et institutionnels aussi varis que possible, afin de rester au plus prs des observations sur le terrain. Il faut dailleurs noter que la vision de la tche que proposent les modles mtacognitifs nest plus celle de la psychologie cognitive (souvent dcontextualise) et se prte donc des tudes situes. Bien quelle sappuie, comme nous lavons vu, sur certaines notions thoriques cognitivistes, la tche relve ici de pratiques sociales. Les interactions ne sont plus simplement comme dans le cadre de lAC, un simple dclencheur des processus cognitifs, elles sont constitutives des processus dapprentissage et de dveloppement. On voit ici apparatre une passerelle possible avec certains courants interactionnistes (Mondada et Pekarek Doehler, 2000) dinspiration socioculturelle. Les activits de rflexion mtacognitive portent en effet sur les modalits de ralisation de laction langagire dans son contexte, en proposant de penser la relation entre discours, conventions discursives et contexte culturel historique et social. Les modles mtacognitifs rejoignent en cela les conceptions vygotskiennes de lappropriation des connaissances, puisquils accordent une place centrale la mdiation des processus cognitifs travers le traitement didactique appropri une communaut de pratiques, bien que l encore, les correspondances thoriques ne soient pas souvent mises en valeur en DLE. Comme nous lavons soutenu dautres occasions (Sagnier, 2009, 2010), ces courants mriteraient dtre mis en regard, car leurs contributions la didactique des langues trangres sont notre avis complmentaires. Il fau-
mtacognitive des tches dapprentissage contribuerait modifier les attributions causales des apprenants (Weiner, 1986), ainsi que leur sentiment defficacit personnelle. Elle augmenterait la perception de contrlabilit de la tche et aurait un impact important sur la motivation et la qualit des performances dans lexcution des tches traites didactiquement de la sorte. Elle permettrait de rduire les disparits entre les performances des bons apprenants, dj dots de connaissances mtacognitives riches et diversifies et de bonnes capacits de rgulation, et celles des apprenants faibles, dont les connaissances senrichissent grce au traitement didactique. On voit ici merger le lien avec les modles sociocognitifs de la motivation (Bandura, 1997; Dweck, 2000, Schunk, Pintrich et Meece, 2007). En termes de formation des enseignants, ce cadre thorique permet de conceptualiser certaines dimensions de lapprentissage importantes pour la DLE. Il prsente aussi lavantage dtre suffisamment souple pour sarticuler de faon cohrente avec dautres recherches et peut contribuer ainsi faire avancer la rflexion.
drait pour cela que des efforts soient faits pour identifier les convergences qui existent. La didactique aurait tout gagner de lmergence de dbats constructifs et dune dmarche darticulation de connaissances qui saurait puiser dans les savoirs disciplinaires pour tenter de rpondre des questions qui lui sont propres. Savoir articuler les savoirs nimplique pas la perte de toute cohrence thorique. Il nous semble, linstar de Mondada et Pekarek Doehler (2000) que des efforts pour penser lapprenant dans son contexte, dans un cadre thorique qui serait celui dune cognition situe pourrait ouvrir un champ de questionnement particulirement intressant, pour des tudes et exprimentations sur le terrain qui tiendraient compte la fois des apports des recherches sur le traitement de linformation par le sujet apprenant et des dynamiques et processus sociaux et historiques qui structurent et influencent les apprentissages.
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2. DU COGNITIF AU MTACOGNITIF 2. 1. La mtacognition

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