QUAND L'ECOLE DE JULES FERRY

ESTELLE MORTE?
Les anniversaires invitent rflchir sur l'uvre du temps. Le
centenaire des lois Ferry n'chappe pas la rgle, occasion privilgie
de s'interroger sur leur destin: qu'en reste-t-il aujourd'hui? Et si,
comme ces brves remarques tentent de l'tablir, des ruptures ma-
jeures nous sparent de cette poque, les analyser avec prcision devrait
permettre peut-tre d'clairer d'un jour nouveau ce qu'tait l'cole
primaire rpublicaine, aujourd'hui disparue. L'oraison fun bre serait
ici manire de dfmition.
1 - LA SEULE f:COLE DU PEUPLE
Pour les rpublicains positivistes comme Jules Ferry, l'cole
primaire gratuite, obligatoire et laque tait d'abord l'cole du peuple.
Au singulier, mais dans un double sens: pour eux, en effet, il n'y
avait d'cole autre ni ct, ni par la suite.
L'cole laque
Les rpublicains avaient une claire conscience des profondes
divisions de la nation. L'une des fonctions du patriotisme de J'cole
primaire tait d'ailleurs de concourir l'unification des esprits. Mais
il n'tait pas question pour eux de laisser la surintendance des
coles (1) aux adversaires des principes de 1789. De ce point de vue,
la lacit n'tait pas une neutralit, mais une faon de prendre parti
entre deux conceptions de l'f:tat et de l'existence prive. C'tait un
choix de socit.
26 Antoine PROST
Assurment, Jules Ferry ne dfendait pas le monopole; il laissait
subsister des coles prives. Mais cette concession ncessaire aux
ralits du moment ne le conduit pas refuser par exemple la lacisa-
tion du personnel des coles publiques (loi organique du 30 octobre
1886), contraire pourtant au principe rpublicain de l'gal accs de
tous les citoyens aux emplois publics. Comme la plupart de ses
contemporains, catholiques compris, il pensait que les coles prives
s'teindraient progressivement, ds lors qu'elles ne recevraient pas de
subventions.
Sur ce point, l'volution est bien connue. Les ruptures dcisives
avec la lacit datent moins de Vichy, qui justifie les subventions aux
coles prives par les circonstances exceptionnelles et les inscrit au
budget du ministre de l'Intrieur (loi du 2 novembre 1941), que de
1951 (loi Barang, 28 septembre), et surtout de 1959 (loi Debr,
31 dcembre). Sans doute le catholicisme ne menacet-i! plus l'unit
de la nation; un consensus rel entoure les principes rpUblicains,
et notre socit est traverse bien davantage par des conflits d'intrt,
des antagonismes de classe, que par des dbats idologiques. TI
n'empche : avec le pluralisme qu'institue la loi Debr, des coles
prives qui remplissent une fonction de service public, bnficient de
fonds publics, mais conservent leur caractre propre, on est aux anti
podes du juridisme laque des fondateurs de l'cole rpublicaine.
tcole primaire ou premier degr?
Seule cole, parce que destine forger l'unit idologique de la
nation, l'cole primaire de Jules Ferry n'tait pourtant pas l'cole de
tous. Une autre cole existait, qui demeure payante quand celle-l
devient gratuite, et qui accueille les enfants des classes suprieures de
la socit: l'enseignement secondaire. Jules Ferry hrite de cette
situation, mais il ne la modifie pas. Il laisse subsister les petites classes
des lyces; il les consolide mme, en crant un certificat d'aptitude
spcial pour recruter leurs matres (dcret du 8 janvier 1881). Certes,
il repousse en 6e les dbuts du latin (plan d'tudes du 2 aot 1880),
mais cette rforme n'ouvre gure l'enseignement secondaire aux
enfants du peuple: 10 ou 11 ans, ils songent d'autant moins
quitter l'cole primaire pour le lyce qu'ils n'ont pu encore passer leur
certificat d'tudes primaires, ouvert au plus tt aux lves de 12 ans
(arrt du 16 juin 1880).
L'enseignement primaire ne constitue donc pas un premier niveau
d'enseignement, par lequel tous les enfants passeraient. C'est un
Quand l'cole de Jules Fe"y est-elle morte? 27
enseignement autonome, qui dbouche sur la vie active, et Jules Ferry
se proccupe d'ailleurs d'amnager ce dbouch en dveloppant les
coles primaires suprieures et les coles manuelles d'apprentissage
(arrt du 15 janvier 1881, loi du Il dcembre 1880 et dcret du 31
juillet 1881). D'o l'extrme ambition des programmes de l'cole
primaire: il s'agit d'armer les enfants du peuple pour la vie entiche.
Ce qu'ils n'auraient pas appris l'cole primaire, ils ne l'apprendraient
jamais.
Cette conception a longtemps survcu. Elle est violemment criti-
que au lendemain de la Premire Guerre mondiale par les Compa-
gnons de l'Universit nouvelle, qui lancent le thme de l'cole
unique. Mais, si diverses mesures (2) entreprennent d'intgrer les
petites classes des lyces aux coles primaires, non sans rsistance, rien
n'est fait pour les supprimer. Quand l'enseignement secondaire tout
entier devient gratuit (3), elles subsistent, payantes, c'est-dire plus
que jamais rserves une lite, et elles fournissent aux classes de 6e
prs de la moiti de leur effectif.
Jean Zay lui-mme n'a pas sur ce point de doctrine assure. Sans
doute conoit-il l'articulation de tout l'enseignement en trois
degrs successifs: c'est le sens du rattachement des petites classes
des lyces la Direction de l'enseignement du premier degr, et de
celui des coles primaires suprieures au second degr (dcret du
1er juin 1937). Sans doute amnage-t-il un strict paralllisme entre le
premier cycle des lyces et les coles primaires suprieures (arrts
du Il avril 1938). Mais il s'agit de passerelles, destines au petit
nombre. Pour la masse des enfants du peuple, l'cole primaire reste la
seule cole, et c'est ce qui justifie l'allongement d'une anne de la
scolarit obligatoire (loi du 9 aot 1936).l.es instructions qui dfinis-
sent la classe de fin d'tudes primaires, rsultat de cette prolongation,
sont d'ailleurs explicites:
Cette classe ne saurait aucun degr tre considre comme un
refuge pour les enfants incapables de faire autre chose. Elle
recevra beaucoup d'excellents lments qui, pour des raisons
varies, ne chercheront pas leur place dans le second degr ni
mme dans l'enseignement complmentaire. La classe finale de
la scolarit est faite pour le grand nombre, et dans ce grand
nombre, il se trouve une quantit de sujets d'une trs bonne
qualit intellectuelle (instruction du 20 septembre 1938).
La rupture dcisive intervient avec la Ve Rpublique. La rforme
Berthoin (dcret du 6 janvier 1959) organise, la fin de l'cole
28 Antoine PROST
primaire ou au dbut des tudes secondaires (6e5e) un cycle d'obser
vation de deux ans. Si cette rforme avait russi, on se serait orient
vers une architecture scolaire deux niveaux: un niveau primaire,
avec une cole de sept ans, de 6 ans d'ge 14 environ, et un niveau
secondaire, allant de la 4e la fin du second cycle. C'est d'ailleurs
dans ce schma que s'inscrit trs exactement l'enseignement agricole,
restructur par la loi du 2 avril 1960. Mais le cycle d'observation
restait partie intgrante des tablissements o il tait implant: coles
primaires, CE.G., lyces, si bien que l'orientation ne s'effectuait
gure. De plus, elle aurait d intervenir un ge trop prcoce - 14 ans
- pour paratre juste. D'o la rforme Fouchet (dcret du 3 aot
1963), qui met en place un cycle d'observation et d'orientation de
quatre annes, et l'implante dans des tablissements distincts, CE.G.
ou collges d'enseignement secondaire (CE.s.). Progressivement et
difficilement, les premiers cycles se dtachent des lyces pour devenir
autonomes. L'emporte alors une architecture trois niveaux: coles,
collges, lyces. La rforme Haby (loi du Il juillet 1975) la consacre.
Cette volution entrane le repli progressif des coles primaires
sur la tranche d'ge des 611 ans. Les classes de fin d'tudes sont
progressivement, mais rapidement supprimes: entre 1963 et 1968,
elles perdent la moiti de leur effectif, pour disparatre pratiquement
cinq ans plus tard (voir tableau 1). Simultanment, l'entre en 6e
vide systmatiquement les coles primaires de leurs grands lves. Elles
comptaient prs d'un million de garons et filles de 12 ans et plus au
moment de la rforme Fouchet ; dix ans plus tard, ils sont moins de
100000, des redoublants du CM2 pour la plupart. L'cole primaire a
cess d'tre une cole dont on sort pour entrer au travail: pour tous
les enfants, elle dbouche dsormais sur une autre cole, le collge.
Tableau 1
Classes de fin d'tudes et lves de plus de Il ans (19581976)
1958-59 1963-64 1968-69 1973-74 1976-77
Classes de fin d'tudes
~ v s de plus de Il ans
730
781
669
978
335
505
6,6
85,5 65,4
Effectifs en milliers, coles primaires publiques seules, d'aprs les Tabletlux de
l'ducation nationale, Paris, ditions rtrospectives, 1969 et 1979.
Quand l'cole de Jules Ferry est-elle morte? 29
II - LES ~ O L S ET LES MATRES
Le rseau scolaire
Cette transformation s'accompagne d'un profond remodelage du
rseau d'coles.
Au XlXe sicle, le rseau d'coles primaires prsentait deux carac-
tres, d'ailleurs lis: la sgrgation des sexes et la confusion des ges.
La rgle tait de distinguer les fllles des garons, et de les accueillir
dans des coles distinctes. Elle ne connaissait d'exception que dans les
plus petits villages, o, faute d'effectifs suffisants, il fallait bien se
rsigner ce que l'cole ft mixte. C'tait alors une cole classe
unique, gnralement tenue par une institutrice. Simultanment, la
distinction des ges restait floue. La loi Guizot avait prvu trois cours
successifs, mais elle n'avait gure t applique sur ce point. Octave
Grard impose dans la Seine, en 1868, l'oIganisation de trois cours
distincts: lmentaire, moyen et suprieur, et Jules Simon conseille
ce systme tous les inspecteurs d'acadmie, mais c'est Jules Ferry
qui le codifie et l'rige en rgle gnrale (arrt du 27 juillet 1882).
Encore cela ne faisait-il que trois subdivisions, pour sept ou huit
annes d'tudes. On tait encore loin de l'ide qu'il ft souhaitable
de changer de classe chaque anne.
L'volution se produit au cours des trente dernires annes, sous
l'influence d'une urbanisation rapide qui oblige fermer des coles
de campagne, aux effectifs devenus squelettiques, cependant qu'on
construit de nouveaux groupes scolaires dans les banlieux boulever-
ses par les grands ensembles. Du coup, la mixit s'impose. A la
rentre de 1962, puis celle de 1963 - la concidence avec la rforme
Fouchet vaut d'tre note - on transforme des coles de filles ou de
garons en coles mixtes plusieurs classes. En deux ans, la moiti des
coles de filles ou de garons disparaissent, tandis que plus de 15 000
coles plusieurs classes deviennent mixtes (voir tableau II). L'volu-
tion ainsi massivement engage se poursuit progressivement. Elle
s'achve l'initiative des recteurs, qui reoivent le pouvoir de dcision
en ce domaine par une circulaire du 17 juin 1969 dont le texte vaut
d'tre cit:
Si, en matire de mixit, l'arbitrage de l'administration centrale
avait longtemps sembl ncessaire, il apparat aujourd'hui, du
fait de l'volution des conceptions sociales, que dans la plupart
des cas, les familles ne s'alarment plus de voir admettre garons
30
Antoine PROST
Tableau II
Le rseau d'coles primaires publiques (1881-1980)
Nombre d'coles
Annes
Nombre
Total classe mixtes garons
de classes
unique ou filles
1881-82 62997
1911-12 69455
192223 69287
193839 70295
194849 69838
195859 73059 19522 2339 51198
159622
1961.{)2 73987 18777 1 783 53423
168 124
1963.{)4 64 469 21 130 16994 26345 169798
1966.{)7 61069 20237 17794 23038
174410
1967.{)8 59893 20297 23905 15691
173 341
197172 53549 16261 28413 8875 174456
197576 48582 13452 165 375
1979-80 45523 11 816
Classes lmentaires seules, enseignement spcial exclu. Sources :AnnllJ1ires sta-
tistiques de l'INSEE et publications du ministre de l'fducation nationale. La
statistique des coles mixtes ou de filles ou de garons n'est pas publie partir
de 1972-73.
et filles sur les mmes bancs d'coles. Sauf rares exceptions,
la gmination ne semble gure rencontrer non plus d'opposi
tion dans les assembles lues et le personnel enseignant ( ...)
La dlgation de pouvoirs qui vous est donne devrait en
consquence vous mettre en mesure d'acclrer l'extension
de la gmination partout o elle prsente des avantages
certains SUr le plan pdagogique.
L'avantage pdagogique, qu'voque ce texte, c'est une plus grande
subdivision des coles primaires selon les ges. La classe unique
d'autrefois, ou l'cole deux ou trois cours, cdent la place le plus
souvent possible des coles o chaque anne s'effectue dans une
classe diffrente. L'urbanisation du territoire ne permet pas encore
d'appliquer partout ce principe, mais il s'agit bien, dsormais, d'un
Quand l'cole de Jules Fe"y est-elle morte? 31
principe, comme en tmoigne la circulaire du 15 juin 1965 sur les
normes de construction applicables aux coles primaires:
En zone urbaine, l'cole primaire de base ne saurait tre inf
rieure 5 classes normales, correspondant chacune une tran
che d'ge.
Le tableau II, o l'on voit diminuer d'un bon tiers le nombre
d'coles tandis que celui des classes reste, tmoigne de cette volution.
Les coles de 1958 comptaient en moyenne 2;2 classes chacune;
celles de 1975 en comptent 3,4. L'cole primaire actuelle se structure
de faon trs diffrente de celle de Ferry: il ya un sicle, on mlan-
geait les ges mais sparait les sexes, aujourd'hui, on mlange les sexes,
mais on distingue soigneusement les ges. Cette substitution donne au
problme des redoublements toute son acuit: rien d'tonnant si l'on
commence alors, mais alors seulement, l'tudier (4).
Le personnel
Cette volution n'affecte pas l'organisation administrative de
l'enseignement primaire. Pour l'essentiel, il reste sous l'autorit des
mmes inspecteurs, et qu'on les nomme dpartementaux au lieu
de primaires (dcret du 4 juillet 1972) ne sigIfie nullement qu'ils
obtiennent pleine comptence dans leur circonscription: le technique
et le second degr restent en dehors de leurs attributions, et ils par-
tagent le premier cycle avec les inspecteurs pdagogiques rgionaux.
L'uIfication du systme scolaire n'a pas encore produit ce qui sem
blerait sa suite logique: l'unification de l'administration.
Sur d'autres points, en revanche, des changements sont intervenus,
notamment en ce qui concerne la formation des instituteurs. Pour
Jules Ferry, l'appareil d'encadrement et de formation des instituteurs
revtait une importance primordiale, et il l'avait soigneusement revu.
La loi du 9 aot 1879 renouvelle l'obligation faite aux dpartements
d'entretenir une cole normale de garons, et il y ajoute celle d'ouvrir
une cole normale de mIes. Le dcret et l'arrt du 5 juin 1880 renfor-
cent le concours de recrutement des inspecteurs primaires et direc-
teurs d'coles normales, tandis qu'un autre dcret, du mme jour,
codifie de faon plus exigeante que par le pass le concours de recrute
ment des professeurs d'coles normales. Les conditions de recrute
ment et de scolarit des coles normales, comme leur administration
et leur plan d'tudes font enfin l'objet de plusieurs mesures en 1881
32 Antoine PROST
(dcret du 29 juillet, arrt du 3 aot, circulaire du 12 aot). Bref, les
coles normales prennent alors leur forme acheve : il semblait indis-
pensable de former les futurs instituteurs dans des lieux spcifiques,
par l'intermdiaire de professeurs spciaux.
Au vrai, les conditions de moment ne laissaient gure d'autre choix.
L'enseignement suprieur littraire et scientifique naissait peine.
Quant l'enseignement secondaire, ses objectifs ne correspondaient
nullement aux besoins des futurs instituteurs. Pour leur donner une
formation approprie, il fallait la crer de toutes pices, et le brevet
simple, qui la sanctionne, constitue J'poque un diplme rare et
prestigieux.
Plusieurs fois remanies, les coles normales donnaient satisfaction.
L'branlement vint de l'extrieur, et d'abord de l'lvation des
niveaux de formation des professions voisines. Jug trop mince, le
brevet lmentaire fut remplac par le brevet suprieur en 1932 (loi
du 30 dcembre). C'tait encore insuffisant: Jean Zay songeait au
baccalaurat. Vichy l'imposa, pour supprimer les coles normales, ces
sminaires laques dont il combattait l'idologie. Aprs leur
baccalaurat, les instituteurs suivraient une anne de formation profes.
sionnelle dans des instituts remplaant les coles normales.
La Libration rtablit les coles normales, mais l'exigence du bacca-
laurat tait irrversible. La scolarit des normaliens s'articula donc
en deux phases: aprs le concours de recrutement (fm de 3e), trois
annes de prparation au baccalaurat, suivies d'une anne de forma
tion professionnelle. L'essentiel de la scolarit tait donc consacr
des tudes secondaires: fort logiquement, on la confia des profes-
seurs du secondaire comme les autres; seule l'anne de formation
professionnelle tait spcifique. Du coup, quand la croissance dmo-
graphique cra des besoins de recrutement supplmentaires, on ouvrit
un second concours, destin aux bacheliers.
Cependant, les instituteurs taient de plus en plus attirs par les
cours complmentaires, que la rforme Berthoin transforma en C.E.G.
Les lves taient plus gs, J'enseignement plus ambitieux, et mieux
considr. Or, la formation des instituteurs tait bien lgre pour leur
permettre d'enseigner de la 6e la 3e, ft-ee dans des sections mo-
derne court. Comme le temps pressait, on choisit non d'amliorer la
formation de tous les instituteurs, mais de ceux-l seuls qui enseigne-
raient en C.E.G. : c'est la cration duC.A.P.C.E.G. et de centres pour
le prparer (dcrets du 21 octobre 1960). Le corps des instituteurs
risquait donc d'clater, ce qui se produisit en 1969, avec la cration
des professeurs de C.E.G., corps acadmique nouveau (dcret du
Quand l'cole de Jules Ferry est-elle morte? 33
30 mai 1969). Les PE.G.C. sont forms en trois ans. La formation des
instituteurs est alors porte deux ans (circulaire du 6 juin 1969) ;
les classes secondaires des coles normales ferment progressivement,
les normaliens allant suivre les cours d'un lyce. En 1979 enfIn,
l'arrt du 25 juin porte trois annes la formation des instituteurs:
une anne probatoire est suivie de la prparation d'un DE.V.G.
spcifique.
On le voit, les modifications dcisives sont tardives: elles intervien-
nent partir de 1960. Mais elles laissent intacte la dfInition de
l'instituteur, qui reste un matre polyvalent, seul pour assurer la
totalit des enseignements, dans une classe donne. A tout prendre, les
classes et les lves ont plus chang que les matres. Qu'en est-il de
l'enseignement?
II1- LES PRATIQUES PtDAGOGIQVES
La continuit officieUe
A prenre vue, les programmes, horaires et mthodes de l'ensei-
gnement primaire n'ont gure volu depuis Jules Ferry et Ferdinand
Buisson. Certes, l'uvre de ceux-ci fut considrable; mais les instruc-
tions du 18 janvier 1887 qui l'achevrent ont longtemps constitu une
vritable charte de l'enseignement primaire. Paul Lapie les remania en
1923, et ses instructions du 23 fvrier substiturent aux programmes
concentriques de 1887 des programmes progressifs, o chaque cours
ne se contentait pas de reprendre le programme du prcdent, mais
lui ajoutait des dveloppements supplmentaires. Puis tout se passe
comme si ces textes fondateurs taient dfmitifs. La doctrine qu'ils
dfInissent reste pleinement valable, et Jacqueline Chobaux a soulign
cette continuit (5) : les instructions du 20 septembre 1938 ne concer
nent que le cours suprieur et la classe de fin d'tudes; celles du
7 dcembre 1945 portent sur quatre matires; toutes proclament
l'envi l'excellence des textes de 1887 et 1923, et rnininsent les modi
fIcations qu'elles leur apportent.
La stabilit massive de la pdagogie primaire surprend. Elle s'inspire
en effet d'une psychologie que les travaux de Piaget, Piron, Wallon et
quelques autres ont totalement renouvele. Et pourtant, l'volution
des conceptions psychologiques n'a pas eu de prise sur la faon de
concevoir l'enseignement lmentaire.
34 Antoine PROST
C'est qu'il se dfmit comme Wl ensemble parfaitement cohrent
de pratiques, au service d'Wle ambition extrme. L'objectif, on l'a vu,
est celui de l'cole du peuple: armer les enfants du peuple pour leur
vie entire, en leur apprenant tout ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. ..
C'est beaucoup; plus, sans doute, que n'en peuvent assimiler les
lves, vu leur ge et le temps qu'ils passent l'cole. Seule d'ailleurs
Wle moiti de chaque gnration accdait au certificat d'tudes
l'poque o l'enseignement primaire passe pour avoir le mieux fonc-
tionn, dans les annes trente (6).
Pour tenter malgr tout d'atteindre l'objectif qui leur tait assign,
les instituteurs et les inspecteurs primaires ont mis au point un
ensemble cohrent de pratiques, qui se renforcent et se compltent
les Wles les autres et fmissent par constituer Wl tout impossible
rformer par bribes. Ces dispositifs pdagogiques ingnieux et inter-
dpendants prsentent en outre le caractre d'tre matriellement
contrlables, en sorte que l'inspection peut veiller leur respect. Les
lments majeurs en sont l'emploi du temps, affich dans la classe,
avec ses squences de vingt 'minutes ou d'Wle demiheure, les progres
sions, qui rangent les connaissances enseigner suivant Wle suite
logique ou du moins ordonne, les divers cahiers, qui, leur tour,
permettent de suivre l'agencement des devoirs et des leons. Les
cahiers sont bien tenus, notera l'inspecteur (7), accordant par l-
mme Wl satisfecit global au matre pour l'ensemble de son activit.
Un tel ensemble de pratiques n'empche pas les contenus enseigns
d'voluer. On peut substituer tel lment du programme tel autre,
pourvu qu'il se prte aux exercices et devoirs habituels, dans les
squences chronologiques coutumires. De ce point de vue, mme des
rformes aussi considrables que l'introduction des mathmatiques
modernes (arrt et instruction du 2 janvier 1970) sont fmalement
assez vite assimiles sans mme que les instituteurs reoivent de forma-
tion destine leur en faciliter la matrise. Au dbut, ils se contentent
de quelques exercices nouveaux, puis ils s'enhardissent, et la rforme
entre dans les murs. Les mathmaticiens peuvent hsiter recon
natre dans ce qui s'enseigne dans les classes ce qu'ils voulaient y
introduire: l'quilibre global de la pdagogie primaire n'en est pas
affect.
D en va tout autrement avec Wl second type de rformes, qui
remettent prcisment en question l'conomie globale de la pdagogie
primaire, En ce qui concerne par exemple le projet de rnovation de
l'enseignement du franais, issu des travaux de la commission
Rouchette, il ne s'agissait pas seulement de substituer Wl contenu
Quand l'cole de Jules Ferry est-elle morte? 35
grammatical un autre. Le projet bouleversait des pratiques comme la
dicte ou l'analyse grammaticale; il proposait des exercices radicale
ment diffrents, dont aucun cahier ne pouvait conserver la trace,
puisqu'il accordait la priorit l'expression orale. C'tait une remise
en question beaucoup plus dangereuse qu'un changement de contenu
et qui touchait la figure mme du matre: d'o un dbat tumul-
tueux, des passions dchanes et, pour finir, un compromis boi-
teux(8).
Or, ce sont les modifications de ce type qui peuvent entraner
la disparition des pratiques pdagogiques codifies l'poque de
J. Ferry. Et il faut attendre les annes soixante pour que s'esquisse
semblable menace.
L'esquisse d'une transformation des pratiques pdagogiques
Les tentatives, pourtant, n'avaient pas manqu, dans les annes qui
prcdrent la Seconde Guerre mondiale notamment. Mais elles
taient restes marginales, soit qu'elles fussent l'uvre d'instituteurs
marginaux, et parfois carts de l'cole publique, comme C. Freinet,
soit qu'elles aient concern des zones marginales de l'cole lmen-
taire, comme la classe-promenade, pour les fin d'tudes.
Autour de 1960 apparaissent deux facteurs nouveaux, qui rendent
possible, sinon souhaitable, une transformation plus centrale de
l'enseignement primaire. Le premier est une consquence des rformes
Berthoin et Fouchet. La prolongation de la scolarit jusqu' 16 ans
(ordonnance du 6 janvier 1959), la gnralisation du collge et sa
sparation d'avec l'cole primaire modifient en effet radicalement la
mission de celleci. Elle n'a plus la charge exclusive de prparer ses
lves la vie ; elle se contente de les conduire jusqu' la 6e. Ds lors,
l'ambition des fondateurs peut tre rduite, et la mission de l'cole
primaire devient moins accablante: ce qu'elle n'apprend pas ses
lves, ils peuvent l'apprendre plus tard, au collge.
Le second facteur est extrieur l'cole: c'est la transformation
des murs. L'ducation familiale se fait plus librale, plus permissive.
Cela ne va pas sans hsitations, contradictions, raidissements sou
dains ; mais, dans l'ensemble, prvaut un nouveau style de relations
entre parents et enfants, qui fait paratre bien austre la discipline de
l'cole. Les rangs deviennent moins stricts, puis disparaissent; les bras
se dcroisent; les tabliers se font plus gais ou restent aux porte
manteaux. La pdagogie primaire est critique: trop rigide, elle laisse
peu de place la spontanit de l'enfant, son dsir d'activit, de
36
Antoine PROST
mouvement. Significatif de ce courant, que cautionnent de leur
autorit des mdecins et des psychologues, le mouvement Dfense
de la jeunesse scolaire, qui se fonde en 1963. Jamais encore on
n'avait reproch l'cole primaire d'attaquer les enfants. Qu'est-ce
que cette cole, contre laquelle il faut les dfendre?
Premier pisode de cette contestation qui menace l'quilibre
ingnieux de la pdagogie primaire: la suppression des devoirs la
maison. Elle est dicte, et de faon imprative, par une circulaire du
23 novembre 1956, suivie d'une instruction du 29 dcembre. Mais,
faute d'un allgement simultan des programmes, elle reste lettre
morte: comment les instituteurs auraientils pu enseigner leurs
lves, sans devoirs, les mmes programmes, alors qu'avec des devoirs,
plus de la moiti d'entre eux devaient redoubler au moins une classe?
Au demeurant, les familles apprciaient des exercices qui occupaient
les enfants la maison et qui rassuraient par leur caractre familier.
En dpit des protestations de Dfense de la jeunesse scolaire, les
devoirs la maison rsistrent donc aux textes qui dcrtaient leur
suppression.
L'ide d'une rforme tait pourtant dans l'air. Par comparaison
avec les maternelles, qui connaissent alors un dveloppement specta-
culaire, les classes primaires semblent moroses et peu ducatives. L'on
imagine donc, pour secouer le carcan scolaire, le tiers-temps pdago.
gique, dont l'exprimentation dbute en 1964. fi s'agit de diviser
approximativement le temps d'cole en trois parties: l'une pour les
matires de base, franais et calcul, l'autre pour des disciplines
d'veil, et la troisime pour l'ducation physique. L'enjeu n'tait
donc pas seulement d'accorder enfm une attention srieuse au
dveloppement du corps, mais d'aborder d'une faon radicalement
nouvelle des disciplines comme les sciences ou l'histoire-gographie.
Au lieu d'inculquer aux lves des connaissances qu'on leur deman-
derait ensuite de rciter, on voulait veiller leur esprit, piquer leur
curiosit, susciter leur activit. De cette dmarche moins contrainte,
on attendait un panouissement personnel et une formation l'obser-
vation et la rflexion, au lieu d'une culture de la mmoire.
Les vnements de 1968 font aboutir ces projets novateurs. Le
tierstemps est tendu toutes les classes. L'arrt du 7 aot 1969
donne l'enseignement primaire de nouveaux horaires: 27 heures par
semaine, au lieu de 30, divises en trois groupes au sein desquels les
anciennes subdivisions (lecture, criture, grammaire ete.) disparaissent.
10 heures de franais, 5 de mathmatiques, 6 pour l'ducation phy-
sique, et 6 pour les disciplines d've. C'tait bien le tiers-temps.
Quand l'cole de Jules Fe"y est-elle morte? 37
L'instruction du 6 janvier 1969 prcise l'esprit nouveau qui rgit
dsonnais l'enseignement: les compositions et les classements sont
dconseills, et l'on recommande une notation en 5 ou 6 lettres, plus
globale, qui rend difficile le calcul des moyennes.
Cette rforme fut bientt conteste. Pour une part,la critique tait
technique, et d'ailleurs prmature: il aurait fallu plusieurs annes
d'efforts persvrants pour remplacer l'ancienne pdagogie primaire,
qui avait demand quelques dcennies de mise au point. Faire par
exemple des disciplines d'veil une russite conforme aux intentions
exigeait du temps. On ne le prit gure en raison des enjeux politiques
au sens large qu'impliquait ce projet. Globalement, le courant rfor-
mateur qui aboutit aux mesures de 1969 visait ouvrir un plus large
champ l'initiative des lves; il voulait librer, affranchir, manciper
les lves, et ce, dans l'immdiat, pas seulement dans un avenir plus
ou moins heureux, auquel l'cole aurait contribu. Or ,les vnements
de mai avaient justement provoqu dans toute une partie de la nation
une peur confuse, dont la traduction tait une volont de remise en
ordre, de remise au pas : il fallait faire rentrer dans le rang tous ces
jeunes turbulents. La valorisation de l'orthographe, de la dicte, de la
mmorisation de dates d'histoire n'est pas seulement le de
l'insuccs, d'ailleurs par trop tt dcrt, des mthodes nouvelles;
c'est aussi une manire de procder l'apprentissage de l'obissance et
de la soumission. A partir de 1975, ce courant l'emporte, et il conduit
de nouveaux programmes, en repli sur ceux de 1969.
Au terme de cette tude, le paralllisme des chronologies apparat
clairement: 1963, le dbut d'une cole qui se replie sur sa tranche
d'ge, le dbut de la gmination systmatique; 1965, la rgle des
coles cinq classes: en quelques annes, le rseau scolaire abandonne
sa structure du XIXe sicle pour la structure actuelle. 1969 voit
l'clatement du corps des instituteurs en deux, avec la cration des
P.E.G.C., mais c'est aussi la formation en cole normale porte deux
ans, bientt la fermeture des classes de prparation au baccalaurat,
et, sur le plan pdagogique, les rformes les plus audacieuses. En quel-
ques annes, l'cole de Jules Ferry s'efface.
On ne voit pas pourtant s'annoncer avec prcision un nouveau type
d'cole : celle du XlXe est morte, mais celle du XXle sicle se cherche
encore. La raison en est, semble-t-il, une hsitation entre deux mo-
dles de fonctionnement.
Le modle ancien de l'cole de Jules Ferry tait familial, paternel.
L'instituteur gouvernait sa classe comme le pre de famille, et d'ailleurs
c'est le pre de famille que Jules Ferry cite comme rfrence aux
38 Andr PROST
instituteurs, dans la clbre lettre du 17 novembre 1883, qui constitue
son testament de ministre de l'Instruction publique. Autorit dbon
naire, procdant par familiarit parfois un peu brusque, souvent
affectueuse; acceptation des difficults de fonctionnement lies au
nombre, aux diffrences d'ges et de niveau, aux absences; recours
l'entraide entre lves, les grands aidant les petits: plus d'un trait
dans cette cole renvoie la famille et propose de l'instituteur une
image paternelle.
Ce rnodle paternel est aujourd'hui rcus, la fois parce qu'il n'a
plus cours au sein mme des familles, et parce que le paternalisme con-
vient mal aux instituteurs et institutrices actuels. Les enfants ne l'atten-
dent pas, et les matres n'en veulent plus: rien d'tonnant qu'il dispa-
raisse. Mais on hsite encore, pour le remplacer, entre deux modles.
Le premier est le modle qu'on peut appeler professionnel. li fait de
l'instituteur un expert, insiste sur sa comptence, la fois au niveau
des savoirs et des techniques pdagogiques. Ce modle limite l'investis
sement affectif dans la classe, pour insister sur la technicit de l'acte
pdagogique. li se rpand dans l'enseignement primaire l'exemple du
secondaire, qui l'imite lui-mme du suprieur. A certains gards, il
inspire la division rigoureuse des classes, anne aprs anne, comme
l'allongement de la formation des instituteurs. li n'a pourtant pas
encore triomph, car il bute sur l'obstacle majeur de la polyvalence
des matres.
Un second modle se rpand, sous l'influence notanunent des mou
vements pdagogiques: celui de l'animateur. Dvelopp dans les
activits extra-scolaires ou les colonies de vacances par des groupes tels
que les Centres d'entranement aux mthodes d'ducation active, il
laisse une large place l'initiative de l'lve et donne au matre une
fonction de conseil, d'aide, de guide, dans une certaine chaleur affec-
tive, mais dpouille du paternalisme du modle ancien. C'est le modle
auquel se rfre implicitement le courant rformateur des annes
soixante. Mais il ne prend forme vritable que l o les connaissances
acqurir passent un peu au second plan, dans l'enseignement spcial
par exemple. Dans les classes normales, il vient buter sur des program-
mes encore lourds, et sur les rticences des familles.
Entre le modle professionnel et le modle de l'animateur, l'ensei
gnement primaire actuel hsite et balance, et il n'est pas sr qu'il
choisisse. L rsident, en tout cas, les incertitudes du moment prsent.
Antoine PROST
Universit de Paris 1
Quand l'cole de Jules Ferry est-elle morte?
Notes
39
(1) "Il nous importe en effet grandement, et il importe la scurit de l'avenir,
que la surintendance des coles et la dclaration des doctrines qui s'y
enseignent n'appartiennent pas aux prlats qui ont dclar que la Rvolu-
tion franaise est un dicide, qui ont proclam, comme l'minent prlat
que j'ai l'honneur d'avoir devant moi l'a fait Nantes devant le tombeau
de La o r i c i ~ r e que les principes de 89 sont la ngation du pch originel
(hilarit bruyante et prolonge gauche et au centre) , Jules Ferry,
Dbat du 13 dcembre 1880, Chambre des dputs, Journal officiel,
p. 12 793.
(2) Le dcret du 12 septembre 1925 confie les petites classes des lyces des
instituteurs, au fur et mesure des vacances; l'arrt du Il fvrier 1926
leur donne pour programmes ceux des coles primaires; la circulaire du
5 dcembre 1932 confie aux inspecteurs primaires l'inspection de ces
classes. Elle fut d'ailleurs annule par le Conseil d'Etat. Il faut attendre
l'ordonnance du 3 mars 1945, pour voir dcrte la suppression de ces
petites classes. Mesure purement thorique, puisqu'elles s'teignent seule-
ment au milieu des annes soixante. La statistique les perd de vue partir
de 1963M.
(3) La loi de finances du 16 avril 1930 rend gratuites les classes de 6e la ren-
tre suivante. La gratuit est ensuite tendue la 5e, puis la 4e, puis
toutes les classes secondaires (loi de finances du Il avril 1933), mais non
aux classes prparatoires aux grandes coles, ni aux classes primaires.
(4) A ma connaissance, la premire anne pour laquelle on dispose de statisti
ques donnant l'ge des enfants pour chaque classe primaire (C.P., C.E.!
etc.) est 195657. La premire tude pour les redoublements est faite par
le service statistique du ministre, et publie dans le na 9 d'tudes et
Documents (1968). Le premier article dans une revue scientifique est de
Daniel BLOT, Les redoublements dans l'enseignement primaire en
France de 1960 1966 , Population, 1969, nO 4, pp. 685-709. On
notera galement que l'attention nouvelle porte l'adquation de l'ge
des lves et de la classe fait apparatre un plus grand nombre d'enfants
anormaux que par le pass: d'o la restructuration de l'enseignement
spcial (1963), et son rapide dveloppement.
(5) J. CHOBAUX, Un systme de normes pdagogiques. Les instructions offi-
cielles dans l'enseignement lmentaire franais , Revue franaise de
sociologie, numro spcial 1967, pp. 3456.
(6) 345 500 certificats d'tudes dlivrs en 1936, pour 700000 adolescents de
13 ans. INSEE, Annuaire statistique rtrospectif, Paris, 1966, p. 136.
(7) J. VOLUZAN, L'cole primoire juge, Paris, 1974, analyse le contenu de
rapports d'inspecteurs primaires de la Seine, entre 1950 et 1970.
(8) V. ISAMBERTJAMATI, lA Rforme de l'enseignement du franais
l'cole lmentaire, Paris, 1977 (rapport dactylographi d'une A.T.P. du
40 Antoine PROST
CNRS) fait le point sur cette question. Voir le texte non expurg par le
ministre Plan de rnovation du Franais l'cole lmentaire,
L'Enseignement public, fvrier 1971.