Je Comprends Un Texte

1.
COMPOSANTE : JE CONSTRUIS DU SENS

1.2 Sous-composante : Je comprends un texte
Comprendre
Le lecteur fait appel toutes ses ressources afin dassocier entre eux les lments constitutifs du texte,
de sen faire une reprsentation et de lui attribuer du sens. Peu de rponses sont possibles puisque les
lments significatifs ncessaires la comprhension laissent place peu de nuances. (Boudreau : 2)
1.2.1. Jai fait des liens entre le texte et les lments visuels (illustrations, photographies,
graphiques, schmas, etc.).
Quoi?
Apprendre aux lves tablir des liens entre le contenu dun texte et les lments du paratexte.
Pourquoi?
Pour les amener se servir des lments du paratexte comme appui leur comprhension du
texte. De nombreux apprenants ont plus de facilit comprendre et retenir linformation
lorsquelle est prsente dune faon visuelle []. (Zwiers, 2008 : 20) Par exemple, les
schmas peuvent tre dune grande aide pour comprendre le sens dune partie ou de lentiret
dun texte dominante explicative, et les images qui accompagnent un rcit peuvent aider ceux
qui ont de la difficult se construire des images mentales.
Comment?
a. Exemples de questions poser aux lves pour stimuler la rflexion
- Quelle information du texte les lments visuels viennent-ils soutenir? / Quelles
informations les lments visuels de ce texte tapportent-ils?
- Comment peux-tu te servir des lments visuels de ce texte pour mieux le comprendre?
b. Exemples de tches ou de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire
- Procder par modlisation : Faire une lecture publique dun texte en explicitant les liens
quon tablit entre tel lment paratextuel et telle partie du texte, par exemple.
- Faire produire aux lves un tableau deux colonnes (lments visuels informations
textuelles) et autant de lignes que dlments paratextuels et leur demander de
nommer et de dcrire chacun de ces derniers en les associant la partie du texte (mot,
phrase, paragraphe, texte en soi) laquelle ils rfrent. Une telle tche doit tre rpte
une ou deux fois au maximum : elle doit mener lautomatisation du savoir-faire afin
que llve shabitue toujours effectuer par lui-mme des liens entre les lments
paratextuels et le contenu du texte en soi.
! Remarque(s)
Lenseignant peut dvelopper ce savoir-faire conjointement avec litem 1.1.3. En effet, les lves peuvent vrifier
leurs hypothses de dpart concernant les lments qui entourent le texte en les confirmant (on non) laide
dindices textuels.
. Falardeau, F. Guay, P. Valois, M.-A. Audet, F. Fortin

CRIFPE, Universit Laval
1. COMPOSANTE : JE CONSTRUIS DU SENS

1.2.2. Jai fait des liens entre des lments du texte et ma vision personnelle du monde.
Quoi?
Apprendre aux lves relier leurs lectures leur propre vision du monde (connaissances,
expriences, valeurs, etc.)
Pourquoi?
Les lves tirent pleinement profit de la lecture quand ils peuvent [] tablir des
rapprochements entre ce quils ont lu et ce quils savent dj. [] Une comprhension
approfondie permet aux lves dacqurir de nouvelles perspectives et de nouveaux intrts, et
dtablir de nouveaux rapprochements par rapport leur comprhension du monde. En outre, les
lves font des rapprochements personnels qui enrichissent leur comprhension et les aident
prendre de plus en plus conscience de leur propre identit sociale. Chaque lecture apporte aux
lves un lot dexpriences qui contribuent leur dveloppement cognitif et motionnel,
amliorant dautant plus leur comprhension des textes quils lisent prsentement et de ceux
quils liront lavenir. (Gouvernement de lOntario, 2004 : 74)
Comment?
- Lorsque tu lis, fais-tu des liens entre le texte et ce que tu vis ou as vcu? Entre le texte et
ce que tu sais de son sujet?
- De quelle faon peux-tu utiliser ce que tu sais pour mieux comprendre le texte?
- tablis-tu des diffrences ou des ressemblances entre un personnage et toi? Entre un
personnage et un membre de ton entourage?
- Pistes donner aux lves : Ce texte me rappelle; Cela ressemble ; Cette section
me fait penser (Hurtubise, 2005 : 117)
- Modelage de rflexions possibles par lenseignant.
- Prise de notes en marge lorsque llve fait un lien (peut galement tre fait ltape du
modelage).
- Fiche de comparaison personnage/lve, histoire ou fait/vie de llve, etc.
! Remarque(s)
Il est important de bien guider les lves dans cette cration de liens pour ne pas quils sgarent dans des pistes qui
ont peu voir avec le propos principal du texte.



1.2.3. Jai pris des notes, annot le texte, fait des tableaux, des schmas ou des listes.
Quoi?
Apprendre aux lves soutenir leurs lectures par diffrents moyens.
Pourquoi?
Pour quils mmorisent les informations, les intgrent, les organisent ou se retrouvent plus
facilement dans les textes aprs les avoir lus (facilite le reprage dinformations).
Comment?
- Quel(s) moyen(s) pourrais-tu utiliser pendant ou aprs ta lecture pour soutenir la
comprhension du texte? Quel(s) serai(en)t le ou les meilleurs moyens compte tenu de
ton intention de lecture et du genre du texte?
- Quelles informations importantes devrais-tu faire ressortir ou mettre en valeur afin de
faciliter la comprhension du texte?
- Comment peux-tu mettre ces informations importantes en valeur? En les transcrivant?
En les rsumant en quelques mots dans la marge? En les surlignant? En les regroupant
dans un tableau, un schma ou une liste?
- Pendant et/ou aprs la lecture dun texte, prendre des ides importantes en note ou
inscrire le sujet des paragraphes dans la marge, surligner les mots cl; faire un tableau,
un schma, une liste, avec les ides importantes du texte, bref, faire un classement.
Chaque moyen doit tre enseign explicitement/modlis ; prendre des notes, par
exemple, nest pas ais pour les lves.
- Une bonne faon de dvelopper ce savoir-faire est de lutiliser la lecture de plusieurs
textes, en ayant recours diffrents moyens. Par exemple, demander aux lves de
surligner les ides importantes la lecture dun texte et, la fois suivante, de prendre
quelques minutes pour rsumer un autre texte laide dun schma intgrateur.
- Autres conseils donner aux lves :
Utilise des mots que tu comprends; limite le nombre de mots (coupe, combine, crit
dans tes propres mots, utilise des abrviations et surtout des noms), utilise des
intertitres, des symboles, des couleurs. (Hurtubise, 2005 : 121 et Chevalier et al, 2005:
455)


1.2.4. Je me suis assur de comprendre les mots difficiles (en analysant la composition du mot,
le contexte de la phrase, en trouvant un terme quivalent, en utilisant le dictionnaire, etc.). ET
1.2.5. Je me suis assur de comprendre les passages difficiles (en analysant les groupes de
mots, en cherchant les rfrents des pronoms, en vrifiant le sens des marqueurs de relation, en
revenant en arrire, en rsumant le contenu dun paragraphe, etc.).
Quoi?
Enseigner aux lves combiner certains facteurs susceptibles de les aider dgager le sens
dun mot nouveau [] (Giasson, 1990 : 206) ou dun passage textuel difficile.
Pourquoi?
La comprhension dun texte doit passer par la comprhension de ses units (de la lettre, en
passant par les mots, jusquaux phrases et aux paragraphes). Les lves doivent dvelopper
diverses stratgies pour dtecter le sens dun mot / pour comprendre les passages difficiles quils
rencontrent, car une stratgie peut tre utile dans un contexte, mais inefficace dans un autre.
Trs souvent, les lves simaginent que la seule faon de trouver le sens dun mot nouveau
consiste le chercher dans le dictionnaire ou demander de laide quelquun. Ils ne sont pas
conscients que dautres lments peuvent leur donner des indications pertinentes sur les sens de
mots moins familiers. (Giasson, 2003 : 229)
Comment?
Mots difficiles :
- Crois-tu quil existe dautres moyens que le dictionnaire pour trouver le sens dun
mot? Quels seraient ces moyens?
- Que fais-tu lorsque tu rencontres un mot difficile? Tarrtes-tu pour te poser des
questions?
- Quel(s) moyen(s) pourrais-tu utiliser pour dcouvrir le sens du mot dans ce contexte?
- Est-ce que certaines parties du mot te sont familires? (affixes ou radical)
- Est-ce que tu connais un mot qui semble tre de la mme famille et qui pourrait taider
dduire le sens?
- Les mots et les phrases autour te donnent-ils des indices sur le sens du mot difficile?
Passages difficiles :
- Que fais-tu lorsque tu rencontres un passage difficile? Tarrtes-tu pour te poser des
questions?
- Quel(s) moyen(s) pourrais-tu utiliser pour dcouvrir le sens du passage dans ce
contexte? Analyser les groupes de mots? Chercher les rfrents des pronoms? Vrifier
le sens des marqueurs de relation? Revenir en arrire? Rsumer le contenu du
paragraphe? Observer les photos, les diagrammes, les tableaux ou les cartes? Etc.
- Les mots et les phrases autour et ceux faisant partie du passage te donnent-ils des indices
sur le sens de celui-ci? Et les images, les photos, les diagrammes, les tableaux, les

intertitres, les sous-titres? Quels sont ces indices? En quoi taident-ils dcouvrir le
sens du passage?
b.
Exemples de tches ou de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire

- Lenseignant doit dabord faire lenseignement explicite des stratgies pour dcouvrir le
sens dun mot / dun passage: Quelles sont les diverses stratgies? Comment les
appliquer (modlisation)? Dans quel(s) contexte(s) chacune dentre elles est-elle
efficace?
- Pour la dcouverte du sens dun mot / dun passage laide du contexte, profiter de la
lecture dun texte pour mettre en vidence les indices du contexte qui peuvent tre
utiles. (Giasson, 2003 : 232)
- Il est primordial denseigner aux lves combiner les indices qui peuvent les aider
dcouvrir le sens dun mot / dun passage en choisissant un texte contenant un mot dont
les lves ne connaissent pas le sens ou contenant des passages plus difficiles et en leur
expliquant comment un lecteur expert procde pour en dcouvrir le sens. (Giasson,
2003 : 233)
Pour les mots difficiles seulement:
- Enseigner les affixes les plus courants aux lves.
- Giasson propose un schma intressant pour rsumer les stratgies possibles pour la
dcouverte du sens dun mot, schma qui pourrait tre prsent aux lves et adapt
pour la dcouverte du sens dun passage difficile (Giasson, 2003 : 234) :
MOT INCONNU
lintrieur
du mot
de ma tte
autour du mot
dans la phrase
dans le texte
! Remarques
Il est noter quil ny a pas dordre suivre, cest--dire quaucune stratgie ne prime sur les autres. Cest llve
choisir ( apprendre choisir) la ou les stratgies les plus appropries en fonction du contexte.
Le succs de la technique rside dune part dans la dmonstration que lenseignant fait de la faon dont lui-mme
combine les diffrents indices pour trouver le sens des mots nouveaux [ou des passages difficiles] et dautre part,
dans le passage graduel aux textes [lus hors de la classe]. (Giasson, 1990 : 207)


1.2.6. Jai reconnu les ides principales ;

1.2.7. Jai reconnu les ides secondaires.
Quoi?
Apprendre aux lves identifier les ides principales1 et les ides secondaires dans un texte.
Pourquoi?
Lacquisition de cette habilet [] facilite la rtention de linformation et [] permet de mieux
saisir ce quon lit. (Boyer, 1993 : 107) De plus, tre capable didentifier les ides secondaires
peut aider identifier les ides principales.
Comment?
- Quelle est la chose la plus importante que lauteur veut nous dire dans son texte [/dans
ce paragraphe]? (Giasson, 1990 : 76)
- Quelle phrase reprsente le mieux lide voque dans le texte / dans le paragraphe (ide
principale explicite)? OU Comment pourrais-je rsumer lide voque dans le texte /
dans le paragraphe (ide principale implicite)?
- Quel est le sujet? De quoi est-il question [Que dit-on du sujet]? quoi cela sert-il
[lobjectif du texte]? (Zwiers, 2008 : 33) (Les trois questions runies mnent dgager
lide principale dun texte.)
- Quelles ides sont rattaches lide principale?
- Pour les ides principales et secondaires explicites : Illustrer le savoir-faire en
choisissant dans un texte une ide principale explicite et, pour chaque phrase ne
renfermant pas lide principale du paragraphe (ou laspect du sujet dcrit), expliquer
aux lves pourquoi le contenu de cette phrase nest justement pas lide principale.
(Giasson, 1990 : 79)
- Pour les ides principales et secondaires implicites : 1. Trouver le sujet du paragraphe.
2. Lire le texte pour voir ce qui est dit du sujet et, pour obtenir lide principale, crire
une phrase incluant le sujet et lessentiel de ce qui est dit sur celui-ci. 3. Vrifier la
rponse en relisant le texte et en se demandant chaque phrase : Est-ce que cette
phrase se rattache lide principale trouve? Si oui, cette phrase est une ide
secondaire qui appuie lide principale trouve (donc la rponse convient). Si plusieurs
phrases ne se rattachent pas lide principale trouve, recommencer ltape 1.
(Giasson 1990 : 80)
Lide principale peut autant tre lide la plus importante du texte que lide la plus importante de chacun des
paragraphes.

1.2.8. Jai slectionn les ides importantes ou linformation utile pour la tche raliser.
Quoi?
Apprendre aux lves distinguer les ides importantes et/ou les informations utiles des
informations sur lesquelles il est plus ou moins ncessaire de sarrter dans le contexte de la
tche, selon lintention de lecture ou lintention de lauteur.
Pourquoi?
[L]habilet slectionner aide comprendre et [] facilite la rtention de linformation en
rduisant la quantit dinformations retenir. (Boyer, 1993 : 69)
Comment?
- Que devrais-tu retenir de ce texte tant donn le sujet, la tche raliser, ton intention de
lecture et lintention de lauteur?
- Tel(le) ou tel(le) passage/phrase est-il/elle important(e) compte tenu de la tche
raliser, de ton intention de lecture et de lintention de lauteur?
b. Exemples de tches de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire
- Prsenter un ou plusieurs paragraphes en rendant explicite votre raisonnement et les
balises ncessaires lexercice de lhabilet : identifier [les ides importantes ou] les
informations essentielles [et] retrancher [celles qui ne le sont pas]; reformuler [les ides
importantes ou] les informations essentielles dans un style tlgraphique; modifier, si
ncessaire, les slections prcdentes la lumire des nouvelles informations et des
questions quelles suscitent; rcapituler les informations slectionnes au bout de
quelques phrases ou dun paragraphe. (Boyer, 1993 : 69)
- Faire crire des rsums de paragraphe ou de texte : rsumer consiste justement
liminer ce qui nest pas essentiel pour ne conserver que les ides importantes.
! Remarque
Lidentification de lintention de lecture est pralable lexercice de lhabilet slectionner. (Boyer, 1993 : 69)


1.2.9. Dans le rcit lu, jai identifi les personnages (Qui?), leurs caractristiques physiques et
psychologiques, leurs motions, leurs transformations au fil du rcit, etc.
Quoi?
Apprendre aux lves se faire un portrait gnral des personnages sous plusieurs angles.
Pourquoi?
Le personnage est le pivot du rcit. [] Comprendre les personnages demeure donc le moyen
fondamental de comprendre lhistoire comme un tout. En effet, [leurs] motivations, [leurs] dsirs,
[leurs] penses et [leurs] motions [] forment le ciment de lhistoire; [les] connatre []
permet au lecteur dtablir des liens de cause effet et de faire des prdictions sur le
comportement futur du personnage. (Giasson, 2000 : 95) Identifier les personnages est
galement important pour arriver retracer la continuit et la progression dun texte; cela permet
de cerner les rfrents des reprises anaphoriques. (Joole, 2008 : 56)
Comment?
- Qui sont le personnage principal et les personnages secondaires de lhistoire?
- Comment sont-ils physiquement et psychologiquement?
- Comment tel personnage a-t-il ragi telle situation? Quelles motions a-t-il vcues ce
moment? Pourquoi? Quelles caractristiques du personnage/quels indices dans le texte
pourraient justifier cette raction/cette motion?
- Daprs ce que tu sais de tel personnage, comment crois-tu quil ragira/que crois-tu
quil fera dans telle situation?
- Tel personnage sest-il transform au cours de lhistoire? De quelle faon?
- Relever les personnages (leur nom) et leurs caractristiques, puis crire leur portrait en
texte suivi ou consigner les informations dans un tableau. Faire relever les diffrentes
dnominations des personnages (reprises), qui peuvent apporter des informations (peut
tre travaill conjointement avec litem 1.2.18).
- Faire dessiner un ou des personnages en tenant compte du texte.
- Discussion collective [] propos de la manire dont les uns et les autres se []
reprsentent [un ou des personnages]. (Joole, 2008 : 195)


1.2.10. Dans le rcit lu, jai dgag le temps (Quand?) et les lieux (O?) de lhistoire.
Quoi?
Amener les lves cerner le temps de laction et les lieux dans lesquels lhistoire se droule.
Pourquoi?
Pour quils arrivent se reprsenter latmosphre et le contexte de lhistoire. La comprhension
ou linterprtation dun texte peut dpendre du temps et des lieux de lhistoire. Par exemple, un
lve nayant pas saisi quune histoire se droule en Norvge aura de la difficult comprendre
que le personnage principal fasse du ski alpin au mois de mai.
Comment?
- quelle poque lhistoire se droule-t-elle? En quelle anne? En quelle saison? quel
mois? Etc. (Tout dpendant de ce qui est important pour la comprhension de lhistoire.)
- Combien de temps lhistoire dure-t-elle?
- O lhistoire se droule-t-elle? Dans quel pays? Dans quelle ville? Dans notre monde ou
dans un monde invent? Etc. (Tout dpendant de ce qui est important pour la
comprhension de lhistoire.)
- Si le temps et les lieux ne sont pas nomms explicitement, quels sont les indices du texte
qui te permet de les infrer?
- Si le temps et les lieux sont explicites, leur seul reprage laide dindices textuels suffit
pour soutenir la comprhension du rcit.
- Sils sont implicites, amener les lves trouver des lments du texte pouvant leur
fournir des indices et les aider mettre des mots sur le temps et les lieux de lhistoire. Il
peut galement tre intressant de leur faire dessiner le lieu principal de laction afin den
avoir une reprsentation mentale lors de la lecture.
! Remarque
Labsence de mention des lieux et du temps peut rvler lappartenance du texte un genre donn comme le conte (il
y a fort longtemps, dans une contre lointaine, etc.)


1.2.11. Dans le rcit lu, jai compris lintrigue, la mission, le but (Quoi?).
Quoi?
Amener les lves comprendre lintrigue, cest--dire constater lenchainement des actions
en vue de laboutissement dun rcit, [enchainement] qui peut se traduire par une qute, une
mission, un objectif du hros . (Rousselle, 1999 : 24)
Pourquoi?
Le personnage principal et les actions quil pose en vue datteindre son but (intrigue) sont au
centre de lhistoire, comme le schma actanciel en tmoigne; il est donc primordial que les lves
saisissent lintrigue pour comprendre lhistoire en tant que telle.
Comment?
- Que doit/veut faire le personnage principal dans lhistoire? Quel est son but, son
objectif, lobjet de sa qute?
- Que fait le personnage principal pour atteindre ce but/cet objectif?
- Faire construire le schma actanciel de lhistoire.
Niveau dintensit des vnements
- Faire construire un graphique de lintrigue : Avec un pair, llve rsume le texte [ou
le passage textuel dcrivant un vnement] oralement. Ensuite, il prpare un graphique
de lintrigue. Sous chaque vnement important quil a not, il crit lmotion
quprouve le personnage. Quand ils ont termin, les lves comparent leur graphique et
justifient leurs choix. Cela permet de visualiser lenchainement des vnements
importants dune histoire [lintrigue] . (Zwiers, 2008 : 33)
Graphique de lintrigue
Titre :
vnement 3 :
vnement 2 :
vnement 1 :
motion :
vnement 4 :
motion :
motion :
motion :
vnement 5 :
motion :
(Zwiers, 2008 : 33)


1.2.12. Dans le rcit lu, jai reconnu les diffrentes parties du schma narratif (la situation
initiale, llment dclencheur, le droulement de laction, le dnouement et la situation finale).
Quoi?
Amener les lves comprendre que tout rcit possde une structure semblable correspondant
ce que lon appelle le schma narratif et en reconnaitre les diffrentes parties.
Pourquoi?
Faire appel sa connaissance de la structure du rcit permet au lecteur de prdire ce qui se
passera dans lhistoire, de dterminer les lments importants de celle-ci et de mieux comprendre
le texte. (Giasson, 2003 : 282 et Giasson, 2000 : 94). De plus, dgager la structure dun texte
permet au lecteur davoir une vision gnrale du rcit, ce qui laide comprendre le texte dans sa
globalit (macroprocessus).
Comment?
- Selon tes connaissances, quont en commun les rcits quant leur structure?
- Que se passait-il au dbut de lhistoire? O et quand les vnements ont-ils eu lieu et qui
taient concern? (Situation initiale)
- Quel vnement a fait dmarrer lhistoire? (lment dclencheur)
- Qua fait le personnage en raction cet vnement? (Pripties)
- Quel a t le rsultat de laction du personnage principal? (Dnouement)
- Comment lhistoire sest-elle termine? (Situation finale)
b.

- Par dmarche inductive : Faire comparer plusieurs textes dominante narrative aux
lves, leur demander de trouver les ressemblances dans la structure et leur faire dgager
eux-mmes le schma narratif dans leurs propres mots partir de leurs observations.
Finalement, annoter avec eux les diffrentes parties du schma narratif dans les textes en
utilisant le bon mtalangage. Il peut galement tre intressant de demander un lve
volontaire de raconter une courte histoire dans ses propres mots afin de dmontrer quil
est rare quun rcit droge cette rgle de structure.


1.2.13. Dans le rcit lu, jai reconnu si le texte tait vraisemblable ou imaginaire.
Quoi?
Apprendre aux lves reconnaitre les textes prsentant une histoire qui pourrait tre vraie
(vraisemblable) et ceux prsentant une histoire ne pouvant exister que dans limagination
(imaginaire) et leur apprendre les distinguer.
Pourquoi?
Pour que les lves arrivent cerner latmosphre de lhistoire et donc quils abordent celle-ci de
manire viter des pertes de comprhension lies lunivers narratif.
Comment?
- Cette histoire pourrait-elle arriver dans la ralit? Pourquoi? Quels lments du texte le
prouvent?
- Quels lments de lhistoire te permettent de comprendre quelle est imaginaire?
- Mme si une histoire nest pas rellement arrive, peut-elle quand mme tre
vraisemblable?
- Faire une tude comparative de deux textes ayant plusieurs caractristiques communes
(ex. : sujet), mais dont lun est vraisemblable alors que lautre est imaginaire : dgager
les indices qui permettent de constater que le texte est imaginaire ou vraisemblable.


1.2.14. Dans le rcit lu, jai reconnu le ou les narrateur(s).

Quoi?
Apprendre aux lves identifier le ou les narrateurs dans un texte.
Pourquoi?
Le [] type de narrateur aura des consquences dterminantes sur la prsentation de lhistoire
et le point de vue propos au lecteur. [] Lidentification du statut du narrateur permet donc,
indirectement, de dgager la finalit dun rcit. (Jouve, 2001 : 26) Bref, la reconnaissance du
narrateur permet aux lves daborder lhistoire de la bonne faon afin den faciliter la
comprhension. Par exemple, le rcit dun vnement fait par un enfant sera diffrent sil est fait
par un adulte et il ne sera pas reu de la mme faon par le lecteur. On na pas non plus accs aux
mmes informations si le narrateur est un personnage de lhistoire ou sil est omniscient.
Comment?
- quelle personne lhistoire est-elle raconte?
- Qui raconte lhistoire? Le personnage principal? Un personnage secondaire? (Lequel?)
Une instance externe lhistoire, anonyme et omnisciente? Quels indices tont permis de
lidentifier?
- Y a-t-il des changements de narrateur? Quels indices tont permis de le dcouvrir?
b.
Exemples de tches de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire

- Faire prlever les indices de la prsence du ou des narrateurs et en faire ressortir les
caractristiques (type; sil est interne, faire ressortir son ge, son importance dans
lhistoire, etc.)
- Sil y a plusieurs narrateurs imbriqus (ex. : Les mille et une nuits), faire un schma de la
structure narrative.
! Remarques
On doit amener les lves distinguer auteur et narrateur et dcouvrir plusieurs types de narrateurs. De plus, dans
le cas o il y aurait plusieurs narrateurs, il serait important dapprendre aux lves reprer les changements de
narration, qui peuvent causer des bris de comprhension sils passent inaperus.


1.2.15. Dans le texte lu, jai reconnu des images cres par des associations dides, de mots, de
sonorits.
Quoi?
Apprendre aux lves reconnaitre les images suggres de faon assez claire par des procds
langagiers simples comprendre pour des lves du 1er cycle (numrations, associations de
mots, mtaphores, etc.).
Pourquoi?
Pour faire voir aux lves que certaines formes de langage peuvent avoir un sens figur et
quelles peuvent apporter les ides diffremment en ne nommant pas directement les lments sur
lesquels on souhaite insister, mais en empruntant plutt divers procds langagiers.
Comment?
- Ces mots sont-ils utiliss dans leur sens habituel? Si non, quest-ce que lauteur a voulu
exprimer en les utilisant?
- Pourquoi ces mots ont-ils t choisis pour voquer telle ide? Quapportent-ils au texte?
- Quel effet lauteur recherchait-il en utilisant telle ou telle forme de langage?
b.

- Discuter en groupe du sens de certaines figures de style (des images quelles crent) et
de leur apport au texte.
- Remplacer certains mots employs dans leur sens figur par les mots justes , utiliss
dans leur sens propre, et comparer leffet.
! Remarque
Bien que la posie soit plutt au programme au deuxime cycle, il est important dentrer dans limplicite et dans les
infrences langagires ds le premier cycle. Il sagit dun travail dobservation qui peut tre fait lorsque les textes
prsentent des occasions dapprentissage et que les procds langagiers sont indispensables lintelligence du texte
(des textes littraires surtout, mais galement des textes courants comme les messages publicitaires).


Jai dgag le fil conducteur du texte

Quoi?
Pour dvelopper la comprhension en lecture [] chez les lves, il est important pour
lenseignant de leur faire dgager le fil conducteur (ou la cohsion) du texte; la cohsion du texte
est le lien hirarchis de toutes les informations (segmentes en phrases, en paragraphes et en
chapitre de plus en plus longs) du texte. (Van Grunderbeeck et al, 2004: 21)
Pourquoi?
Au-del du cadre de la phrase, il convient, aussi tt que possible, que lapprenti lecteur prenne
conscience quun texte, aussi court soit-il, nest pas une simple juxtaposition de phrases. On doit
lui montrer, preuves lappui, quil y a des avant et des aprs, quentre deux vnements il
existe des relations de cause effet, ou de finalit, que le mme personnage va sappeler dabord
Catherine, puis elle, puis la jolie petite fille. Il dcouvrira quun texte possde une relle
cohrence et identifiera les indices qui la manifestent. (Observatoire national de la lecture,
1998 : 25, dans [Giasson, 2003 : 236]).
1.2.16. laide des organisateurs textuels (le lendemain, ensuite, lge de cinq ans, etc.) [et]
1.2.17. des marqueurs de relation (mais, cependant, aprs que, etc.)
Quoi?
Apprendre aux lves voir les liens tablis par les marqueurs de relation entre les mots, les
groupes de mots, les phrases et les parties dun texte et comprendre leur apport pour la
comprhension des textes.
Pourquoi?
Parce que la cohrence dun texte repose en partie sur les marqueurs de relation et les
organisateurs textuels : un lve qui a de la difficult construire la cohrence laide de ceux-ci
aura galement de la difficult comprendre le texte ou des parties du texte, les liens tant mal
tablis entre les ides.
Comment?
- Quelle(s) information(s) tapporte ce marqueur de relation/cet organisateur textuel?
- Quel type de relation tablit-il entre les mots/groupes de mots/phrases/parties du texte ou
paragraphes quil lie? Une relation de cause? De consquence? Dopposition? De
condition? De temps? De lieu? etc.
- Enseigner les [marqueurs de relation ou les organisateurs textuels] mesure quon les
rencontre dans les textes : [] attirer lattention des lves sur ces mots [ou groupe de
mots], poser des questions sur les lments qu[ils] reli[ent] et expliquer voix haute la
faon dont [ils] donnent du sens la phrase ou au texte. [S]assurer que les lves
comprennent bien limportance, [la valeur] des [marqueurs de relation ou des
organisateurs textuels] : [c]ertains lves ont besoin quon les convainque que ces petits

mots qui nont lair de rien ( et , ou , ne , si , etc.) jouent un rle dans la

comprhension. Amener les lves prendre conscience que certains problmes de
comprhension du texte peuvent dcouler des [marqueurs de relation ou des
organisateurs textuels] mal compris. (Giasson, 2003 : 238)
- Masquer les marqueurs de relation et les organisateurs textuels dans un texte et amener
les lves discuter de limpact de leur absence sur la comprhension du texte. Ensuite,
leur demander de remplir les espaces vides et discuter de ce que la prsence des
marqueurs de relation et des organisateurs textuels change dans la comprhension du
texte, dans sa cohrence, sa progression; bref, comparer les deux textes .
1.2.18. laide des formes de reprise de linformation (celui-ci, il, son, etc.).
Quoi?
Apprendre aux lves tablir la relation entre le rfrent et le terme qui le remplace
(Giasson, 1990 : 53) et, par le fait mme, retracer la continuit et les mcanismes de la
progression de linformation dans les textes.
Pourquoi?
Parce que la continuit et la progression de linformation dans un texte reposent en partie sur la
reprise de linformation : un lve qui a de la difficult identifier le rfrent dun mot de
substitution aura galement de la difficult comprendre le texte ou des parties du texte, les liens
tant mal tablis entre les ides.
Comment?
- Quel est le rfrent de cette reprise?
- Quelle(s) information(s) cette reprise tapporte-t-elle sur son rfrent? Comment cette
reprise fait-elle progresser le texte?
Selon Giasson (2003 : 240) :
1. Poser des questions qui demandent aux lves de relier le mot de substitution
lantcdent. Si les lves ne peuvent rpondre, prcisez comment vous procdez vousmme. []
3. Demandez loccasion aux lves de prsenter graphiquement leur texte sous forme de
sentier en utilisant des flches ou dautres signes pour indiquer les liens entre les ides.
Commencez par donner une dmonstration, puis faites travailler les lves en quipe pour
que chacun voie comment les autres font leur sentier.
Il peut galement faire construire aux lves des chaines de reprises dun groupe de mots.
Exemples la page suivante:


SENTIER
Lours noir est un grimpeur habile. Les
jeunes, lorsquils sont effrays, courent
CHAINE DE REPRISE
(Inspire du mme texte.)
Lours noir
Les jeunes
vers larbre le plus proche. Ils lescaladent
ils
par petits bonds rapides, enserrant le tronc
Ils
de leurs pattes de devant et poussant avec
leurs pattes
celles de derrire.
celles
Ministre des Terres et Forts, Centre dinterprtation de la

nature de Duchesnay, 1976, dans [Giasson 2003 : 241])
! Remarque
Il est important dinformer les lves de lutilit de la reprise de linformation: viter les rptitions, assurer lunit
du sujet (Chartrand : 24), la continuit et la progression de linformation.


1.2.19. Jai reconnu qui parle dans un discours rapport direct [et]
1.2.20. [] dans un discours rapport indirect.
Quoi?
Apprendre aux lves identifier la personne ou le personnage dont on rapporte les paroles dans
le texte, quelles soient rapportes intgralement (direct) ou reformules (indirect).
Pourquoi?
Simplement pour tre capable de suivre le fil du texte; associer des propos la mauvaise
personne ou au mauvais personnage ou ne pas trouver du tout celui dont on rapporte les paroles
peut causer des bris de comprhension et/ou interfrer avec lintention de lauteur quant leffet
dsir.
Comment?
- Qui a dit []? De quelle personne ou de quel personnage rapporte-t-on les paroles?
- Y a-t-il des indices autour du discours qui pourraient taider identifier de qui on
rapporte les paroles? Par exemple, y a-t-il un verbe introducteur? Si oui, es-tu capable de
dcouvrir lauteur des propos du discours en te rfrant au sujet de la phrase qui contient
ce verbe?
b.

- la lecture du texte, se poser les questions mentionnes en a) et annoter le texte de
faon faire ressortir et relier entre eux les discours rapports et leur nonciateur.
- Plus tard, prsenter des discours rapports isols provenant du texte et, selon la lecture
quils ont faite de ce dernier, demander aux lves de trouver de qui on rapporte les
paroles. Il faut comprendre que le but nest pas de simplement vrifier si les lves se
souviennent de leur lecture, mais bien de vrifier si les lves, avec certains indices
prsents dans le discours rapport (ex. : reprsentation dun trait de caractre daprs le
registre utilis) sont capable dassocier celui-ci au bon personnage ou la bonne
personne.
! Remarque
La tche donne en exemple ne doit pas tre effectue rptition. Dcouvrir qui parle dans un discours rapport
doit devenir un processus qui senclenche automatiquement la lecture de tout texte. Mais pour ce faire, les lves
doivent bien connaitre les questions se poser.


1.2.21. Jai reconnu lapport dun discours rapport direct ou indirect dans le texte lu.
Quoi?
Amener les lves comprendre les raisons possibles de linsertion de discours rapports dans les
textes littraires (ex. : donner vie aux personnages, crer un effet de rel, etc.) et courants
(prendre ses distances par rapport ce qui est dit, prouver, appuyer ses propos, tablir un fait,
etc.) et voir les nuances entre leffet dun discours rapport direct et celui dun discours
rapport indirect.
Pourquoi?
Pour comprendre en quoi linsertion des discours rapports peut tre utile au texte, peut servir
lintention de lauteur, et donc pour savoir comment les aborder.
Comment?
- Quel tait le but de lauteur en insrant ce discours rapport? Quest-ce que ce dernier
apporte au texte?
- Quel est leffet ou lutilit de ce discours rapport?
- Si on supprime ce discours rapport, quest-ce que cela change au texte?
- Si, dans cet extrait, on transforme le discours rapport direct en discours rapport
indirect (ou vice versa), quest-ce que cela change au texte?
- Discuter en groupe de lapport des discours rapports dun texte.
- Supprimer les discours rapports dun texte et discuter de limpact de cette manipulation
sur celui-ci (surtout pour les textes courants).
- Transformer les styles de discours (de direct indirect et vice versa) pour pouvoir
constater les diffrences entre les deux quant leffet produit.


1.2.22. Est-ce que jai reconnu les diffrentes squences textuelles (narrative, descriptive,
explicative et argumentative) et leur apport au texte?
Quoi?
Apprendre aux lves reconnaitre les passages textuels reprsentant chacune des squences
textuelles prototypiques et leur faire voir ce que celles-ci apportent au texte.
Pourquoi?
Pour faire comprendre aux lves que tous les textes, bien quils relvent dune structure
squentielle dominante, sont en grande majorit htrognes, cest--dire quils sont composs de
diverses squences textuelles, et leur faire comprendre galement que chaque texte a bien une
intention de communication, mais [que] pour la raliser, il utilise souvent plusieurs des moyens
que constituent les types [;] on parlerait alors davantage de squence textuelle dun type
particulier que de texte complet . (Paret, 1995 : 53) Les types de squences composant un texte
dpendront de lintention de lauteur et de leffet quil veut produire sur le lecteur. Ainsi, un
lve reconnaissant les types de squences composant un texte sera plus en mesure, entre autres,
den comprendre le message.
Comment?
- Quelle est la squence textuelle dominante dans ce texte? Quels indices te permettent de
laffirmer? Comment est-elle lie lintention de lauteur?
- Quel type de squence forme tel passage? Quels indices te permettent de laffirmer?
- Comment peux-tu reconnaitre une squence narrative? Descriptive? Explicative?
Argumentative? laide de quels indices?
- Dans quel but lauteur a-t-il utilis telle ou telle squence dans cette partie du texte /
dans le texte?
- Bien entendu, enseigner les caractristiques de chaque type de squence.
- Par modlisation : Pendant une lecture en grand groupe, expliciter comment on identifie,
laide dindices, la squence textuelle dominante et les diffrentes squences insres
et traiter de lapport de celles-ci au texte, de leur rle, de leur effet sur le lecteur, des
raisons pour lesquelles telle ou telle squence sert lintention de lauteur, etc.
Graduellement, amener les lves faire le mme travail par annotation de textes.
- Prsenter une partie de texte aux lves et leur demander didentifier le type de squence
utilis laide de certains indices.
- Supprimer une partie de texte rpondant un certain type de squence, demander aux
lves de relire le texte sans cette partie et de dire en quoi le texte en a t transform.
(Pour amener les lves comprendre lapport de linsertion de tel ou tel type de
squence textuelle.)


! Remarque
Lors de lenseignement des squences textuelles, il faut faire attention de ne pas associer systmatiquement chaque
squence un certain but, cest--dire quil faut bien comprendre quune squence narrative, par exemple, ne sert pas
toujours divertir : elle peut tre insre dans un texte pour convaincre ou informer le lecteur. Il faut galement
viter tout travail sur les types de squences qui ne viserait que leur tiquetage sans rflexion sur leur apport au texte
lu.


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Exemples de tches ou de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire

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1.2.6. Jai reconnu les ides principales ;

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Niveau dintensit des vnements

(Zwiers, 2008 : 33)

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Exemples de tches ou de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire

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1.2.14. Dans le rcit lu, jai reconnu le ou les narrateur(s).

Exemples de tches de moyens pour dvelopper la stratgie ou le savoir-faire

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Jai dgag le fil conducteur du texte

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mots qui nont lair de rien ( et , ou , ne , si , etc.) jouent un rle dans la

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