EAD F(O)AD - Quelques repres

Franoise Demaizire - Universit Paris 7

Mars 2007
Historique
Trois grandes tapes sont classiquement distingues :

l'enseignement par correspondance ;

l'universit ouverte des annes 1970 ;

l'poque des formations ouvertes, hybrides, de la FOAD (formation ouverte distance) au

cours de laquelle l'EAD rencontre les TIC.

Pour les dernires annes, on parlera de la vague e-learning, e-formation puis de celle des platesformes, des campus numriques, des espaces numriques de travail, des cartables numriques et
des bureaux virtuels.
Vous trouverez un rsum de l'historique de la FAD dans les ouvrages de 2002 de J. Perriault et V.
Glikman indiqus dans les rfrences.
Quelques comparaisons utiles
G. Jacquinot (1993, mais l'article reste pertinent) proposait les comparaisons suivantes :

En 1940, le matre invisible. Elves et enseignants ont quitt leur tablissement et sont
disperss sur le territoire. On cre l'organisme anctre du Cned pour permettre de continuer
fournir le service d'enseignement.

Dans les annes 1970-1980, dmarre l'aventure pionnire de l'universit ouverte britannique,
la fameuse OU (Open University). On voit alors des publicits qui poussent consommer la
formation distance, l'inscrire sur une liste d'achats, c'est le Prisunic culturel.

Dans les annes 1990, on arrive au campus portatif.

FAD ou FOAD ?
On parle de plus en plus de FOAD l o on parlait de FAD auparavant. La diffrence n'est pas
toujours aise faire, une volution vers un affaiblissement de l'interprtation originelle similaire
celle du terme "autoformation" (cf. ci-dessous).
Quelles traditions retrouve-t-on dans la F(O)AD d'aujourd'hui ?
Dans l'univers de la F(O) AD, d'aujourd'hui, on voit se ctoyer des spcialistes et des traditions issus
d'univers qui taient pendant longtemps rests distincts : milieux de l'EAO, de l'audiovisuel, de
l'enseignement distance (version enseignement par correspondance), du cdrom ducatif
Des habitudes et des rfrences diffrentes se retrouvent donc aujourd'hui sur un mme terrain. On
peut parfois percevoir l'influence de ces traditions distinctes. Par exemple, le spcialiste du polycopi
de cours par correspondance pourra aisment ne pas avoir le mme souci d'ergonomie, d'interactivit,
d'attractivit que l'ancien concepteur de cdroms, lesquels taient mis en valeur d'abord au nom de
ces critres.
Un net changement de perspective
On a eu d'abord une vision "palliative" (cf. Marot et Darnige, 1996) : il y avait distance parce que la
prsence tait impossible. Maintenant, au contraire, la distance est souvent prsente comme

positive : meilleure adaptation, accs plus facile, plus de flexibilit (rduction des cots galement,
bien videmment, mais c'tait dj le cas ds le moment des premiers EAO).
On passe d'une distance subie une distance choisie.
Quelle terminologie ?
Tl-enseignement (avec tiret) : terme qui voque la tl-universit de Qubec, par exemple,
connot comme un peu "ancien".
EAD-FAD : la fin des annes 1980, les annes 1990.
FOAD : plus rcent, souvent simple quivalent "actualis" de FAD.
Dfinition du collectif de Chasseneuil (2000) :
"Une Formation Ouverte et A Distance :
est un dispositif organis, finalis, reconnu comme tel par les acteurs ;
qui prend en compte la singularit des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective ;
et repose sur des situations d'apprentissage complmentaires et plurielles en termes de temps, de
lieux, de mdiations pdagogiques humaines et technologiques, et de ressources."
Tlformation : "une FAD diffuse de manire interactive ou non par les moyens de communication
lectroniques" (Marot et Darnige, 1996, pp. 10-11). Un terme qui ne semble pas vraiment avoir "pris"
en dehors de quelques lieux o la tradition de la FAD est ancienne ( l'Afpa par exemple on parle de
tlformateurs, au Cueep, autre organisme important, on parle de plate-forme de tlformation).
E-formation : "Deux acceptions plus ou moins larges sont possibles. La premire dsigne un concept
de formation dans lequel la technologie (e pour lectronique) s'instille dans tous les pans de l'activit
formation. La seconde plus restrictive dsigne comme e-formation tout processus ou toute
organisation de formation utilisant les technologies du Web." (P. Gil, 2000, p. 174)
Une remarque critique sur les volutions terminologiques.
"En abandonnant le trait d'union entre tl et formation, la tlformation a smantiquement vacu en
priorit une certaine diversit de la distance pour entrer dans l'optique : moyen d'agir distance. " (M.
Bernard, 1999, p. 41)
Prsentiel, non-prsentiel et distantiel
Toute FAD relve, a priori, du non-prsentiel. Par contre on constatera que tout non-prsentiel n'est
pas forcment de la FAD ou du e-learning. On pensera aux dispositifs bass sur un travail individuel
en centre de ressources, par exemple, pour lesquels il semble manquer un lment de terminologie et
de rfrence. On parle parfois de "distance de proximit". De mme un apprentissage partir de
logiciels installs sur le poste de travail est-il ou non de la FAD ?
On remarque que, partir du contraste entre prsentiel et distance, un nologisme s'est cr : le
distantiel
Quelles distances ?
Il n'y a pas que la distance gographique, spatiale. Il faut galement prendre en compte la distance
temporelle, qui est fondamentale (temps de retour des copies corriges dans l'enseignement par
correspondance). C'est cette distance temporelle qui est la plus notablement rduite grce aux TIC.
A envisager aussi les distances : psychologique, sociale, culturelle, cognitive, interpersonnelle
Actuellement on parle beaucoup de la "distance transactionnelle" pour parler des "facteurs pouvant
contribuer l'cart perceptuel / communicationnel entre l'enseignant et l'apprenant" (Paul Bouchard,
dans S. Alava, 2000, p. 69).
"Dans le contexte actuel, le concept de "distance ducative" est en fait un paradigme riche et
multiforme." (A. Jzgou, 1998, p. 163)1

1 Vous trouverez un rsum des diffrentes distances dans l'article de Pascal

Marquet et Elke Nissen publi dans la revue Alsic (http://alsic.ustrasbg.fr/Num11/marquet/alsic_n11-rec1.htm) en dcembre 2003.

Des copies annotes des dispositifs complexes

Enseignement par correspondance : copies annotes. Un change asynchrone avec temps de
raction long, une seule forme de messages pour chaque partenaire (la copie ; les annotations et la
note).
Aujourd'hui, avec la F(O)AD, les plates-formes des dispositifs complexes : changes synchrones ou
asynchrones retour rapide, tutorat, change entre pairs apprenants, varit des changes.
Une "redimensionnalisation de l'apprentissage" (B. Vanhille, 1995).
Mise en ligne et FAD
Suffit-il de "mettre en ligne" des (notes de) cours, des informations pour faire de la FAD ? Ne pas
confondre un dispositif de formation, avec son ingnierie spcifique, et une mise disposition
distance, en ligne, d'information (toujours distinguer "information" et "formation").
Que peut signifier "mettre en ligne", "mettre distance" un cours ou une formation ?
Un point de vue sur la mise distance en formation
"La mise distance en formation est une dmarche qui :
. prend en considration la distance et sa pluralit en rfrence l'axe des situations et celui des
significations.
. recourt aux possibilits de la technologie, la diversit des mdias pour la formation en fonction des
demandes, des contextes, des situations et des enjeux : une formation o la distance est traite "",
"par" et "pour".
Cette dmarche la fois processus, procdure, procd, concerne la formation comme vision, vise,
activits, parcours, dispositifs et praxis.
La mise distance en formation s'inscrit dans la trajectance de la personne. Au-del et travers la
diversit des types de formation, la vise est l'uvre de formation, c'est--dire une formation la
formation.
En rfrence cette dfinition, la distance est dans la formation et en formation. Et, la distance en
formation est alors traite, et cela est primordial, "", "par" et "pour".
A l'oppos de la "formation sans distance", il y a donc prise en considration de la distance assume
dans sa pluralit et sa complexit." (M. Bernard, 1999)
Formations ouvertes et FAD
Toute FAD n'est pas une FOAD.
"Est-il pertinent de qualifier la formation " distance" de formation "ouverte" ? Tout d'abord, on peut
insister sur l'accessibilit, en considrant comme "ouverte", une formation qui n'impose l'entre
aucune condition pralable ceux qui dsirent s'y engager. Ensuite, on peut mettre l'accent sur les
dispositifs techniques qui permettent d'affranchir les apprentissages des contraintes de temps et de
lieux. On peut, enfin, attirer l'attention sur la qualit de l'infrastructure et la logistique pdagogique qui
entourent l'apprenant plac en situation d'apprentissage autonome distance. Mais, en avanant de
tels arguments, on se dtourne du principe fondamental du concept de formations ouvertes, savoir :
les possibilits offertes l'apprenant dans le choix et la ngociation des diffrents aspects de sa
formation.
En consquence, le qualificatif "ouvert", juxtapos celui de "distance", ne peut trouver sa raison
d'tre que dans la mesure o les modes d'organisation pdagogique permettent l'individu de devenir
"acteur" de sa formation.
La question du degr d'ouverture, et donc de libert, accord par l'institution de formation distance
travers son fonctionnement et son organisation pdagogique, se situe au centre des enjeux de
l'ingnierie des dispositifs de formations individualises distance." (A. Jzgou, 1998)
Le point de vue de la "mise distance en formation"
"Par rapport la FAD, il ne s'agit pas de vaincre la distance ou de l'apprivoiser mais de la reconnatre
pleinement dans sa pluralit, dans la dmarche de formation. A la diffrence des formations ouvertes,

il ne s'agit pas d'abord, et trop souvent seulement, de modalits, de rgles, de procdures, de critres
(bien que cela soit, bien sr, prendre en considration) mais d'abord de conception, de vision, de
vise." (M. Bernard, 1999)
Diversit de la FAD
La FAD est et peut tre dcline sous bien des formes. On voquera ci-dessous quelques cas de
figure ou oppositions qui le montrent.
FAD en groupe
Les contacts se font alors uniquement avec des groupes d'apprenants : visioconfrence en groupe par
exemple. On reste dans le schma du cours magistral traditionnel dans certains cas. En langues on
peut ainsi, par exemple, organiser des contacts avec des personnalits d'un pays dont on tudie la
langue : un journaliste de tlvision viendra se prter un contact avec des tudiants trangers qui
auront prpar cette rencontre avec leur enseignant.
Il peut galement y avoir un regroupement temporel des apprenants qui viennent tous travailler un
horaire fixe mais dans des lieux loigns les uns des autres et qui ont des contacts individuels
distance pendant la sance. Un enseignant peut ainsi intervenir sur le poste de travail de tel ou tel
apprenant qui a besoin de remarques par le biais d'un cran partag. L'change peut aussi se faire
entre apprenants. Certaine plates-formes permettent des sous-groupes d'apprenants distants de
passer un moment dans un espace particulier o ils construisent une ralisation ou essaient de
prparer une rponse un problme pos. Leur proposition est ensuite prsente au groupe et
soumise discussion. (Des expriences de ce type ont lieu actuellement l'Open University pour les
langues.)
FAD en individuel
L'apprenant travaille individuellement et entre en contact avec le ou les formateurs, tuteurs par
courrier lectronique, visioconfrence, tlphone On rencontre parfois une FAD avec cours
particuliers distance en visioconfrence, en particulier en langues. On voit que l'adaptation pour
passer du prsentiel ou du cours particulier par tlphone la distance n'est pas aussi grande que
dans beaucoup d'autres cas de figure.
(Re)constitution d'une communaut d'apprenants
Les chercheurs s'intressent beaucoup cette notion de communauts d'apprenants aujourd'hui en
conformit avec l'insistance actuelle sur le socio-constructivisme et l'importance des changes entre
pairs apprenants. La communaut peut se construire entirement distance sans que les participants
se rencontrent jamais en face face (courrier lectronique, forums, visioconfrences individuelles).
On peut galement crer cette communaut et l'aider vivre en organisant des regroupements avant
ou pendant la formation.
On observera attentivement comment interviennent (ou non) les formateurs ou animateurs.
Des projets de recherche pilotes ont vu le jour autour de cette problmatique rcemment.
Les formations hybrides, mixtes ou bimodales
Elles combinent le prsentiel et la distance : visioconfrence, consultation distance de cours ou
documents divers en ligne, changes de courriels avec des tuteurs intgrs officiellement dans le
temps de formation, forums d'change Ces formations semblent souvent mises en avant comme
permettant de dpasser certaines des difficults du "tout distance" grce aux occasions qu'elles
donnent de rencontres entre membres du groupe et enseignants ou tuteurs. Certains usages voqus
lors de la sance prcdente relvent de cette catgorie (Cultura par exemple).
Contact personnel en face face
Toute FAD pose le problme du contact personnel en face face. Certains considrent que ce contact
est essentiel. Ils dfendront donc des formes de formations hybrides. Il faudra alors dcider si ce
contact doit avoir lieu avant ou pendant la formation, avec quelle frquence, suivant quelles modalits
(cours, tutorat). Pour d'autres, il est parfaitement possible de faire fonctionner un groupe
d'apprenants ou une FAD sans que les participants se rencontrent jamais. La question reste ouverte
On se rappellera que dans certains cas on n'a pas le choix, les participants ne peuvent se rencontrer
alors que, dans d'autres, s'il est facile d'organiser quelques rencontres facilitatrices on aurait peut-tre
tort de s'en priver On notera qu'un certain nombre de FAD proposent aux participants de remplir une
fiche individuelle dans laquelle ils dposent leur photo, crivent un texte les dcrivant

Le prsentiel amlior, avec utilisation des TIC pour communiquer

Ce terme est emprunt au rapport Comptice qui liste cinq scnarios d'utilisation des TIC permettant
d'aller vers la FAD. Il ne s'agit pas proprement parler de FAD ni de formation hybride puisque le
temps de prsentiel n'est pas diminu par rapport au systme antrieur. Les TIC sont utilises pour
complter le "cours" et augmenter les occasions de contact. Entre les sances de groupe les
apprenants ont des tches accomplir pour lesquelles ils utilisent le courrier lectronique, un forum
install sur une plate-forme, un bloc-note (blog). On peut leur demander de travailler en sousgroupes
Le formateur dpose sur la plate-forme des documents qui reprennent ce qui a t fait en groupe ou
prparent la sance suivante, les apprenants peuvent les consulter, changer entre eux entre les
sances de groupe.
Importance des plates-formes aujourd'hui
Les plates-formes sont des logiciels conus pour accueillir et grer des FAD. Elles permettent de
grer, sur un seul support, les diffrents outils ou espaces d'une FAD ainsi que les interventions des
diffrents participants (apprenants, tuteurs, animateurs);
Les ressources sont en ligne sur la plate-forme. Les apprenants les utilisent comme support de leur
travail distance et participent un ou plusieurs forums : un forum par chapitre ou activit, un forum
gnral sur lorganisation du parcours de travail ou les problmes de gestion, un forum de type "caf"
rserv aux apprenants, par exemple. Certaines plates-formes prvoient des facilits pour des
rencontres synchrones entre apprenants ou avec des enseignants, il existe mme aujourd'hui des
possibilits de rencontres avec changes audio et plus seulement crits ( l'Open University en
particulier, voir le rcent numro du FDFLM).
Quels supports ?
A ct des plates-formes et l'autre extrme si l'on peut dire, il faut mentionner que l'on voque
aujourd'hui des mises en uvre de formations distance par le biais des tlphones portables des
apprenants. On entend galement beaucoup parler depuis quelques mois de la baladodiffusion
(podcasting), qui permet de recevoir, automatiquement parfois, des enregistrements sonores sur son
ordinateur par le biais d'Internet ou des blocs-notes (cybercarnets, jouebs - blogs)2 et des wikis3.
Tout cela ne doit pas faire oublier qu'une partie importante de la formation distance continue de
passer par des envois postaux (y compris envoi de cdroms).
Quelle pdagogie, quelles mthodologies ?
On peut tout trouver en FAD, aussi bien un cours magistral, expositif, transmis en visioconfrence,
qu'un dispositif de type autoformation guide ou une pdagogie de projet par travail collaboratif entre
apprenants distants.
Il convient de s'interroger sur la nature des ressources proposes afin de bien contraster, d'une part,
des cours, qui sont en fait des formes de polycopis ou bien des sries de diapositives mises en ligne
aprs avoir t prsentes pour illustrer un cours avec, d'autre part, des scnarios plus labors,
prpars pour susciter l'activit des apprenants distance et impliquant des changes fournis
synchrones ou asynchrones avec intervention distance d'un formateur (voir les simulations globales,
Cultura.).

2 Voir le dossier de Franc-parler http://www.francparler.org/dossiers/blogs.htm

ou le carnaval des blogues en ducation
http://www.openfing.org/educarnaval/index.php ; ou bien le rpertoire des blogs
ducatifs du Caf pdagogique : http://www.cafe-leblog.net/index.php?
2005/11/02/25-petit-repertoire-des-blogs-educatifs#c13 ou encore la partie du
site Flenet sur ce point : http://flenet.rediris.es/blog/carnetweb.html
3 L'exemple le plus connu est Wikipedia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil. Vous
y trouverez une dfinition du wiki : http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki

On n'oubliera pas les apports des didacticiels classiques sinon traditionnels, des produits ludoducatifs, des hypertextes et de la navigation sur la Toile, qui peuvent s'intgrer dans des scnarios
de FAD.
On s'interrogera galement sur les mtaphores proposes l'apprenant, sur le rle qui lui est
suggr : reste-t-il un "lve" coutant la parole du "matre" ou s'engage-t-il dans des dmarches qui
lui donnent plus d'autonomie et d'initiative ?
Enthousiasme et analyses critiques
On peut relever des manifestations d'enthousiasme peut-tre excessives de certains.
J. Perriault (1996, p. 234) parle d'un "attrait pour l'image et l'interactivit dans les vidoconfrences" et
du "cumul du direct et de l'interaction qui plait". Il ajoute (p. 235) "les pdagogues cderont bientt la
place aux artistes et aux crateurs pour la transmission mdiatique des contenus ducatifs".
Voici une autre citation, plus rcente et "raliste" du mme J. Perriault (2002, p. 93). " Ds qu'Internet
fonctionna correctement, de toutes parts des gens s'exclamrent qu'il n'y avait rien de mieux
qu'Internet pour apprendre ce que jamais les professionnels de la formation distance n'ont estim
et que personne n'avait alors vrifi. () Le gnrateur d'utopie fonctionna plein rendement sur ce
schma simple".
Pour ce qui est des critiques, certains soulignent le retour des mthodes expositives ou
l'instauration d'une formation deux vitesses (cas de certaines universits amricaines avec deux
"tarifs" : tarif plein avec cours en prsentiel, accs au campus, tarif rduit pour les inscrits en FAD).
Ailleurs on critique la rduction des interventions des professionnels de la formation. : "tendance
industrialiser la formation et ne faire appel l'enseignant que pour sa comptence disciplinaire ou
au mieux didactique (). Les tuteurs, les clubs d'tudiants, les webmasters sont alors l pour assurer
la fonction pdagogique" (Sraphin Alava, 2000).
Des critiques aussi sur des approches qui semblent aller l'encontre de la proclamation gnrale
d'autonomie de l'apprenant grce la FAD : "L'observation nous suggre cependant que la
programmation stricte des contenus en milieu tlmatique est devenue un rflexe si rpandu qu'il est
presque impossible d'entretenir srieusement la notion d'autonomie accrue pour l'apprenant" (Paul
Bouchard, 2000).
France Henri (1995) soulignait dj deux tendances : "un moyen de dlocaliser sans fracas - une
sorte de multiplication des pains" face un "EAD "moderne et technologique" "instrument de
renouveau pdagogique".
Industrialisation et rationalisation
Elles semblent invitables et ncessaires, mais certains soulignent les difficults. A. Jzgou (1998, p.
107) voque "une organisation proche du modle industriel (rpartition des rles et des fonctions,
spcialisation des diffrents acteurs)" avec pour consquence des "problmes de communication et
de diffusion des informations" et une "impression de "bricolage" permanent et "d'artisanat"".

Problmes de l'accs la formation

Tous les apprenants ne peuvent avoir leur domicile le matriel ou les logiciels ncessaires
certaines FAD. Ill faudrait alors leur permettre d'accder la formation sans avoir se dplacer trop
loin de leur domicile. Il y a eu des propositions de centres de ressources dlocaliss :
tablissements scolaires en dehors des heures de classe ; maisons du savoir, installes dans des
villes moyennes, des villages mme et o pourraient se retrouver des apprenants inscrits diverses
formations, cyberespaces
Dans le mme ordre d'ides, on envisage galement la possibilit d'offrir un tutorat ou des
regroupements de proximit.
On remarque que certains soulignent la ncessit de proposer un tutorat d'autant plus proche que
l'instance d'o vient la formation distance est loigne. Ainsi un organisme proposant ses
prestations de FAD dans le monde entier veillera recruter ses tuteurs au plus prs des apprenants
(de manire pendre en compte les spcificits culturelles par exemple).
Difficults ne pas sous-estimer
On trouve une liste pertinente tablie partir d'un projet d'apprentissage coopratif distance (une
des situations les plus difficiles mettre en uvre) dans lesCahiers d'tudes du CUEEP, n 43, 2001,
pp. 29-37 et p. 178. Voici quelques-uns des points relevs.

Problmes techniques : accs au matriel informatique ; matrise de la configuration

technique du matriel.

Problmes psychologiques : absence de reprsentation prcise de la communication

distance ; insuffisance de motivation pour la FAD.

Problmes organisationnels et pdagogiques : niveau et degr d'autonomie insuffisant de

l'apprenant ; difficult de constituer un groupe ; difficult grer les divers types d'activits ;
difficult faire merger des situations de groupe.

Problmes lis la pratique enseignante en cours.

Manque de prparation la mise en place du travail en FAD.

On n'oubliera pas non plus que les taux d'abandon "habituels" en FAD sont normes, autour de 60 %
en gnral, parfois plus. Les budgets sont souvent calculs en consquence : on n'engage que le
nombre de tuteurs dont on pense avoir rellement besoin et pas celui correspondant au nombre
d'inscrits, par exemple. Est-ce acceptable, viable ?
Les intervenants, nouveaux mtiers, disparition des formateurs ?
Qu'il s'agisse de dispositifs d'autoformation guide, de formation ouverte ou de FAD, enseignants et
formateurs en particulier voient leur rle se redfinir. Rle moins important (cf. ci-dessus) ?
Redploiement vers de nouvelles fonctions : tuteur, animateur, coach, concepteur de ressources,
ingnieur de formation ? La tendance "rduire" leur rle est assez courante : " Les tches des
formateurs hors production pdagogique seraient rduites la correction des devoirs, la production
de complments ponctuels, la participation au jury. Il s'agit donc du travail habituel, diminu des
heures de face face et de prparation des cours" (Cahiers d'tudes du CUEEP, n 43, 2001, p. 170).
On constate parfois une grande varit dinterventions : techniques, administratives, pdagogiques,
expertes (un expert de contenu), mthodologiques. Ainsi les Cahiers dtudes du Cueep (D'Halluin,
2001, pp. 165-170) distinguent un formateur, un animateur, un tuteur mthodologue (qui "pourra
relancer le formateur si sa raction se fait trop attendre"). Eric Ecoutin (2001, p. 4) parle de trois ples
dans les fonctions daccompagnement : accompagnement direct (tourn soit vers la connaissance du
domaine, soit vers le suivi individuel, soit vers la mise en uvre des acquisitions) ; fonctions de
coordination ; fonctions de support technique.
Importance et carences actuelles de l'accompagnement de la FAD
Un accompagnement adapt est un lment essentiel pour une bonne mise en uvre d'une F(O)AD
(voir ci-dessus). On observera toujours comment fonctionnent les changes sur une plate-forme par
exemple. Dans une version pdagogique "basse" les apprenants posent des questions au formateur,
tuteur, animateur Lide est souvent que lon questionne sur ce qui "pose problme". Lchange est

dirig vers lenseignant, il est vertical et non pas horizontal (entre partenaires statut plus gal dans le
groupe).
Dans des formes plus ouvertes (au sens "fort" voir plus haut), les apprenants changent entre eux et
le ou les formateurs interviennent pour relancer la discussion, proposer des synthses (voir Lamy et
Goodfellow, 1998 ; D'Halluin, 2001 ; Ecoutin, 2001). On peut voir apparatre nettement un aspect
social dapprentissage par les pairs. Le guidage suscit par lintervention dun apprenant est offert
tous les membres du groupe, le tutorat nest plus un tte--tte (mme si certaines interventions
"prives" du formateur tuteur pourront sadresser un seul apprenant en marge du forum collectif). Et
surtout le guidage peut venir en partie des pairs apprenants si les changes fonctionnent en ce sens.
L'imprparation des formateurs reste malheureusement courante aujourdhui. Dans une analyse d'un
dispositif de FOAD portant justement sur la formation de formateurs la FOAD, E. Dupla, A.
Galisson et H. Choplin (2003) montrent que, alors mme quils devaient former de futurs intervenants
de FOAD, les formateurs nont pas su penser ni mettre en uvre les fonctions des intervenants en
FOAD. "Trois rsultats majeurs mergent de cette exprimentation. D'abord, les formateurs n'ont pas,
entre eux, de dfinition cohrente des fonctions d'accompagnement (par ailleurs prsentes
thoriquement dans les ressources hypermdias de la formation). Certaines fonctions de conception
et de mise en uvre sont amalgames, et des acteurs de l'accompagnement ne sont pas dfinis" (p.
479).
Le problme de la densit des interventions enseignantes
Il semble quun pourcentage relativement important dinterventions enseignantes est ncessaire pour
faire vivre les forums : dans lexprience de Marie-Nolle Lamy et Robin Goodfellow (1998) on relve
que sur les 205 messages envoys, 107 venaient des enseignants. Le Cueep (D'Halluin, 2001)
mentionne 28 messages du formateur pour 32 venant des tudiants.
Il faut certainement tenir compte de la nouveaut de la situation pour les apprenants concerns, peu
habitus ce que tout ne vienne pas du formateur pour revenir vers lui. Avec l'habitude un certain
nombre dinitiatives seront sans doute prises plus spontanment.
Interventions de contenu et interventions mthodologiques
La distinction entre contenu et mthodologie est courante et pertinente ici. Un certain nombre de
dispositifs dissocient les interventions sur le contenu disciplinaire de ce qui relve de la mthodologie :
apprendre apprendre, comptences transdisciplinaires Le tutorat de contenu et le tutorat
mthodologique sont parfois confis des personnes diffrentes. La distinction se repre dabord
dans les centres de ressources et les situations dautoformation guides, elle reste d'actualit pour la
FAD.
On pourra consacrer un forum spcifique lorganisation du travail en contraste des forums lis
telle ou telle partie ou point traits.
Guidage de contenu et guidage mthodologique doivent-ils tre dissocis ou confondus ? Peuvent-ils,
doivent-ils tre raliss par le mme intervenant, par un spcialiste de la discipline ? Peut-on
apprendre apprendre en dehors de lapprentissage dun contenu ? Ces questions restent de pleine
actualit.
Interventions ractives ou proactives
Le tuteur et le guidage doivent-ils intervenir seulement sur demande de lapprenant, tre ractifs ou
bien doit-on aller vers lapprenant pour engager le dialogue avec lui sur ses apprentissages et tre
proactif ? On constate que lattitude ractive, passive pourrait-on dire, conduit souvent un nonchange : les apprenants ne se manifestent pas, le forum de FAD reste dsesprment vide ou est
surinvesti par quelques rares apprenants.
Lattitude proactive peut, elle, facilement verser dans une forme de contrle et de jugement dplacs
par rapport lesprit des principes de dpart. On veut vrifier la progression, les rsultats, dire ce quil
faut faire. Le bon quilibre semble trouver du ct dune prsence sollicitant intervalles rguliers la
parole des apprenants, crant ou relanant la socialisation, dynamisant la progression sans pour
autant envahir cet espace de parole de manire abusive : partir de la parole des apprenants, la mettre
en valeur pour orienter vers ltape suivante.

Elments pour un prcis du bon usage du guidage

Je reprends ici les points d'entre donns dans un article rcent o ils sont dvelopps 4
Le principe de cohrence
Qui ne signifie pas luniformit
Ne pas user de guidages contradictoires
Rsister la tentation de faire cours
Eviter les arguments dautorit non ncessaires
Sans oublier son devoir dingrence pdagogique
Et la ncessit dintervenir et de guider pour que certaines ressources soient pleinement exploites
Savoir grer le temps et les priorits
Savoir "les laisser seuls"
Ne pas demander lapprenant ce que peut seul faire le formateur
Un imprieux devoir de solidarit
De l'importance du contexte La goutte d'eau et l'ocan

4 F. Demaizire (2004). "Ressources et guidage - Dfinition dune coconstruction". Develotte, C. & Pothier, M. (dir.). Notions en questions - La notion
de ressources l'heure du numrique. Ecole Normale Suprieure Lettres et
Sciences Humaines, Lyon. pp.. 81-103. Ce texte est accessible en ligne sur le site
AEM (http://didatic.net/article.php3?id_article=11).

Rfrences
Alava, Sraphin (dir.) (2000). Cyberespace et formations ouvertes Vers une mutation des pratiques
de formation ? Bruxelles : De Boeck universit.
Bernard, Michel (1999). "Penser la mise distance en formation". Paris : l'Harmattan. (Vous trouverez
une analyse de cet ouvrage dans la revue en ligne Alsic alsic.org, volume 3, n 2, dcembre 2000.)
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