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Laccueil des enfants de 2 3 ans

Regards croiss sur une catgorie dge


dans diffrents lieux daccueil collectif
Pascale Garnier
Gilles Brougre
Pablo Rupin
Sylvie Rayna
Natalia La Valle

Mots-cls
Accueil
Jeune enfant
EAJE
Professionnels
Parents

Experice (Centre de recherche interuniversitaire Exprience Ressources


Culturelles ducation), universit Paris 13, Sorbonne Paris Cit.
Experice, universit Paris 13, Sorbonne Paris Cit Institut franais de
lducation cole normale suprieure (ENS) de Lyon.
Laboratoire Icar (Interactions, Corpus, Apprentissages, Reprsentations)
Centre de national de la recherche scientifique (CNRS), universit Lyon 2,
ENS de Lyon.

la suite du rapport Petite enfance, grands dfis (OCDE,


2007), on peut prsenter le systme daccueil et dducation des jeunes enfants en France comme un systme
divis, la fois institutionnellement et selon lge. Il
juxtapose, dun ct, des services diversifis pour les enfants
de moins de 3 anset, de lautre ct, lcole maternelle pour
la quasi-totalit des enfants gs de 3 6 ans (encadr 1,
p.10 ). Cependant, les enfants gs de 2 3ans sont la
charnire de ce dcoupage institutionnel et, depuis le dbut
des annes 1980, ils sont au cur de vives polmiques sur
les lieux collectifs qui leur sont le mieux adapts: Grand
la crche, petit la maternelle? interrogeaient Liliane
Lurat et Jacqueline Cottez (1982).

nels des diffrents types de structure (Florin, 2000; Trinquier,


2010; Ulmann et al., 2011), ou encore interrogent leurs
effets sur le dveloppement des enfants (Balleyguier et
Meudec, 1996; Bernoussi et al., 1997; Marcos, 1999). Il
sagit ici dinterroger des principes de perception, des
formes de jugement et des pratiques qui diffrencient des
lieux o les 2 3ans sont accueillis, en croisant lobservation de la vie des enfants et les points de vue des
parents et des professionnelles (encadr 2).
Pour tudier la vie collective des enfants de 2 3ans, il est
ainsi ncessaire de dfinir, en premier lieu, le sens des catgories dge en tant que constructions socioinstitutionnelles
en prise avec les ralits vcues par les personnes. Larticle
montrera ensuite comment ces catgories dge oprent
concrtement dans le quotidien des diffrents lieux enquts, en se centrant successivement sur la dfinition des
limites dge de leur public respectif, les diffrentes cultures
matrielles quils proposent aux enfants, les pratiques des
professionnelles, les regards que portent les parents sur la
vie collective de leur enfant. Lenjeu de cette analyse est
prcisment de problmatiser les vcus des enfants dans
diffrents lieux daccueil collectif, selon leurs manires de
faire jouer une mme catgorie dge, sans les classer selon
des critres dfinis a priori.

Outre les crches et les coles maternelles, les enfants de


2 3 ans peuvent tre accueillis dans des lieux spcifiques
cet ge, notamment des classes passerelles et des jardins
maternels. Lobjectif de cet article (1) est danalyser la vie
collective de ces enfants dans ces diffrents types de structure (encadr 2, p. 12). Quelles sont les ralits vcues par
les enfants ? partir de quels pratiques, savoirs et
valeurs des adultes, parents et professionnelles (2), sontelles construites ? Comment se fait-il que les enfants dun
mme ge y sont perus et traitscomme des grands
ou des petits selon les lieux quils frquentent ? Que
veut dire, au fond, avoir entre 2et 3ans, dans ces diffrentes structures collectives daccueil et dducation?

Une institutionnalisation des ges

Les recherches ralises dans le domaine de lducation


des jeunes enfants sefforcent, le plus souvent, de comparer
les professionnalits et les modes dintervention des person-

Nos esprits sont dsormais sur les rails : comment pouvonsnous penser notre situation en socit sans utiliser les classifications tablies au sein de nos institutions ? (Douglas, 1999,
p. 115). Avec le genre, lge est de ces classifications qui

(1) Cette recherche rpond un appel projets de recherche de la Caisse nationale des Allocations familiales (Cnaf) lanc en 2012 dans le cadre de lObservatoire
national de la petite enfance sur Les dimensions de la qualit de laccueil des jeunes enfants . Le parti pris pour cet article est celui dune synthse des analyses
prsentes dans le rapport (Garnier et al., 2014), en problmatisant lhomognit selon lge suppose dans diffrents types de structure qui accueillent les enfants
gs de 2 ans 3 ans.
(2) On utilisera systmatiquement le terme professionnelle au fminin pour dsigner le personnel des diffrentes structures enqutes dans la mesure o,
lexception dun homme en crche, il est compos exclusivement de femmes. Le fminin est galement utilis en ce qui concerne les mtiers car ils sont trs majoritairement tenus par des femmes.
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Encadr 1

Les structures collectives daccueil et dducation des enfants de 2 3 ans


Lcole maternelle est une institution gre par le ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la
Recherche qui en dfinit le programme national, emploie les enseignants, les professeurs des coles qui exercent galement
lcole lmentaire, et est responsable de leur formation. Les transformations institutionnelles de ces trente dernires annes
en ont fait une cole de plein exercice et non plus un lieu dducation prscolaire (Garnier, 2009). De leur ct, les municipalits sont responsables du personnel de service les agents territoriaux spcialiss des coles maternelles (Atsem) , des
locaux et des quipements. La frquentation de lcole maternelle est gratuite, temps plein, selon les mmes horaires et le
mme calendrier scolaire que lcole lmentaire ; laccueil des enfants gs de moins de 3 ans est en principe cibl sur les
milieux dfavoriss urbains ou ruraux (1).
Les crches sont des structures associatives, municipales ou encore prives, pour les enfants de moins de 3 ans. Leur vocation
hyginique initiale est aujourdhui tourne vers lducation. Sil nexiste pas de curriculum national, les crches sont soumises
un cadrage national, manant du ministre des Affaires sociales, de la Sant et des Droits des femmes, qui porte sur les conditions daccueil des jeunes enfants et sur les diffrents personnels qui en sont chargs, puricultrices, auxiliaires de puriculture,
ducateurs de jeunes enfants, notamment. Depuis 2000, les crches sont tenues de rdiger leur projet ducatif, et certaines
municipalits ont dfini un projet ducatif gnral que chaque tablissement dcline. Les enfants y sont gnralement accueillis
toute la journe et toute lanne (2), et les parents paient une participation en fonction de leur revenu.
Quelques municipalits ou associations ont fait aussi le choix de dvelopper diverses sortes de jardins denfants ou des
jardins maternels , pour accueillir en fonction des besoins locaux des enfants avant lge de la scolarit obligatoire, en fonction
de tranches dge cibles (les 2 3 ans, les 2 4 ans ou les 2 6 ans). Ces tablissements, peu nombreux, sont soumis aux
mmes rglements nationaux que ceux des crches et disposent des mmes personnels dencadrement. Gnralement, ils sont
payants et accueillent les enfants toute la journe et toute lanne.
partir de 1990, des dispositifs passerelle entre famille et cole maternelle ont t crs dans le cadre dun partenariat
interministriel entre le ministre de lducation et le secrtariat dtat charg de la Famille et des Affaires sociales. Ils visent
accueillir spcifiquement les enfants de 2 3 ans des milieux urbains et ruraux dfavoriss pour faciliter le passage entre vie
familiale et scolarisation. Ces dispositifs ont t peu dvelopps, tant sont forts, en France, les cloisonnements administratifs et
les traditions dune action publique sectorielle (Villain et Gossot, 2000) (3). Au niveau local, ces dispositifs passerelle supposent
un partenariat entre les autorits de lducation nationale, les municipalits et le secteur de la petite enfance (services de la
protection maternelle et infantile, etc.). Leur personnel associe des professeurs des coles, des professionnelles de la petite
enfance, en particulier des ducatrices de jeunes enfants, et des Atsem (Dupraz, 1995).
-------------NDLR : pour les auteurs cits, le lecteur pourra se reporter aux rfrences bibliographiques figurant page 19.
(1) Aprs avoir atteint 35 % au milieu des annes 1990, laccueil des enfants de 2 ans lcole maternelle na cess de diminuer jusqu sa
relance en 2013, dans le cadre de la loi de Refondation de lcole. cette date, elle reprsente 11,9 % des enfants de cet ge, restant en
principe cible sur les milieux urbains ou ruraux dfavoriss. Prs de neuf enfants sur dix sont ns au premier semestre. Seules 4 % des classes
accueillant des enfants de 2 ans sont niveau unique ; les classes de toute petite section-petite section (TPS-PS) runissent, le plus
souvent, huit tout-petits et douze petits (Abdouni, 2014).
(2) Se sont toutefois dvelopps massivement les multiaccueils, nouvelle appellation des crches qui accueillent des enfants temps plein,
temps partiel, en urgence, etc.
(3) Le rcent rapport de la Cour des comptes (2013) sur laccueil des enfants de moins de 3 ans souligne quune coordination interministrielle
reste crer entre le ministre de lducation nationale et celui des Affaires sociales, et quil nexiste pas de comptabilit pour les dispositifs spciaux
que constituent les classes passerelles dont ils prconisent le dveloppement en lien avec la relance de la scolarisation des moins de 3 ans.

simposent comme une donne naturelle et incontestable.


Au point que, dans la quasi-totalit des recherches dans
le domaine de la petite enfance, lge est naturalis,
considr comme une donne de fait qui renvoie des
savoirs et des attributs spcifiques telle ou telle catgorie
dge. Ainsi, accueillir les enfants de deux trois ans
(Thollon Bhar, 2002), cest montrer les caractristiques
physiologiques, psychologiques, relationnelles propres
aux enfants de cet ge, de manire proposer des
pratiques professionnelles qui leur sont spcifiquement
adaptes. Lge des enfants est ainsi plac en position ex-

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plicative et prescriptive. Bien sr, une telle caractrisation


saccompagne dune vigilance affirme pour la diversit
des enfants dun mme ge, une variabilit interindividuelle et la singularit de chacun. Restent une forte
dimension normative et une rfrence la normalit
attaches la notion de dveloppement de lenfant et
sa progressivit (Turmel, 2013). Do la critique, dans
la sphre anglophone, de lide de developmentally
appropriated practices , cest--dire de pratiques professionnelles et de dfinition de la qualit fondes sur des
normes issues de la psychologie du dveloppement

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(Dahlberg et al., 2012). Inscrite dans des savoirs biologiques


et psychologiques, la naturalisation des ges ressort plus
fondamentalement de leur institutionnalisation et,
rciproquement, la stabilit des institutions ncessite une
naturalisation des classifications sociales qui traversent
les corps: Les institutions se fixent grce une analogie
structurelle avec le corps (Douglas, 1999, p.115). Quoi
de plus naturel, en effet, que les diffrences corporelles
selon les ges? Cette attention porte au corps se retrouve
prcisment au centre de linstitutionnalisation de la
petite enfance comme ge distinct, avec le dveloppement,
au XIXe sicle, dinstitutions collectives qui lui sont consacreset qui la consacrent: dabord la salle dasile (Luc,
1997), puis la crche (Bouve, 2010). Cette institutionnalisation prend appui sur des conventions arbitraires selon
lge de ltat civil. Cet ge chiffr en nombre dannes
dcoupe le cours de la vie en grandeurs discrtes, fixant
ainsi des seuils et des limites. Il est matire calculs et
statistiquesqui, comme le nom de ces dernires lindique,
sont intimement lies ltat. Il participe dune biopolitique (Foucault, 2004) qui, en constituant un principe
dgalit formelle entre les individus, reprsente une
forme proprement moderne de gouvernement des individus. Les diffrentes structures qui accueillent les jeunes
enfants reposent sur des catgories dge institues et, en
leur sein, celles-ci suivent le principe dune organisation
des groupes denfants selon des tranches dges de plus
en plus fines (Garnier, 1999). Le fait mme que dautres
pays, notamment les pays nordiques, mettent en uvre
des systmes prscolaires dits intgrs (Kaga et al.,
2010) et favorisent en leur sein le mlange denfants
dges diffrents montre bien que cette sparation des
ges est pleinement politique et culturelle.

catgoriser et classer les individus. Au contraire, lge est


sans cesse mis lpreuve et actualis comme performance
des individus: Si les institutions produisent des catgories,
il y a galement un effet en retour la manire des prophties auto-ralisatrices de Robert Merton. Les catgories
stabilisent les flux de la vie sociale et crent mme, jusqu
un certain point, les ralits auxquelles elles sappliquent
(Douglas, 1999, p.115).

la suite des conomies de la grandeur (Boltanski et


Thvenot, 1991), on peut souligner que les classements
dge ne sont pas seulement profondment normatifs. Ils ont
aussi une porte morale et politique quil sagisse de qualifier
les personnes, dnoncer ce qui est bien pour elles ou
dassigner des responsabilits diffrentes, selon leur ge, de
critiquer ou de lgitimer des rapports de domination entre
enfants et adultes (Garnier, 1995), mais aussi au sein des
groupes denfants (Passuth, 1987). Ces jugements de grandeur selon lge sont mis lpreuve de la ralit de ce qui
convient chaque ge ou encore des comptences dont
sont censes faire preuve les personnes dges diffrents. Ils
sont incarns dans des manires de faire des adultes avec
les enfants, dans des routines qui prennent appui sur tout un
ensemble dobjets. Ainsi, lge nest pas une construction
sociale abstraite de la ralit, une manire dsincarne de

Pour lensemble des professionnelles et des parents,


linstitution des ges sincarne en premier lieu dans un
calendrier trs contraignant. Elle signifie des dates de
naissance qui constituent des barrires et des limites
dge, variables selon les lieux, en nombre dannes,
de mois, de jours, voire dheures, entre lenfant n le
31 dcembre et celui n le 1er janvier de lanne suivante.
Mais chaque structure a aussi sa propre manire de catgoriser les enfants gs de 2 3 ans, et ces derniers en
font galement lexprience.

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Pour dconstruire lge, et pas seulement pour le relativiser,


il est ncessaire de montrer comment il est la fois institutionnalis et perform dans et par les discours et les pratiques
observs et recueillis. Ce que veut dire tre un enfant de
2 3ans se ralise dans chaque lieu de manire spcifique: chaque environnement matriel et humain donne (ou
non) aux enfants des prises pour mettre lpreuve ce dont
ils sont capables, ce par quoi ils sont effectivement petits
ou grands. Lide de performance ne veut donc pas
dire ici ce qui estexceptionnel mais, au contraire, ce qui,
au fil du temps, sactualise travers le corps et le langage et
se met en scne dans la quotidiennet des pratiques (Butler,
2005). Les classements dge sont ainsi des jugements
de grandeur, des conventions institutionnelles la fois
marques dans des actes de parole et actualises par des
pratiques prenant appui sur lensemble dune culture matrielle. Ils ne sont pas de lordre de ce que lon est, mais de
ce que lon fait (ou non) pour, prcisment, faire son ge.
travers leur analyse, lenjeu est bien de dnaturaliser notre
sens ordinaire des divisions selon lge, dinterrogerau fond
les catgories qui nous permettent de voir (Butler, 2005,
p. 46).

Rpartition des ges et diversit


des cultures professionnelles

Grands, moyens, petits, tout-petits, bbs


La dfinition du public de chaque lieu se joue sur des
ges diffrents et des sens diffrents des classements
dge. Les coles maternelles enqutes, classe de toutpetits et petits et classe passerelle, naccueillent que les

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Encadr 2

Mthodologie
Le travail denqute a t ralis dans quatre types dtablissement : une section de vingt-sept grands dune
crche dun arrondissement populaire de Paris, encadrs par un ducateur de jeunes enfants et quatre auxiliaires de
puriculture ; un jardin maternel parisien, structure municipale qui accueille pour une seule anne trente enfants
et dont lquipe est constitue dune directrice, de deux ducatrices de jeunes enfants, de quatre auxiliaires de
puriculture temps plein et une temps partiel ; une classe passerelle de vingt enfants, dans une cole maternelle
de la banlieue parisienne, avec une professeure des coles, une ducatrice de jeunes enfants et une agent territoriale
spcialise des coles maternelles (Atsem) ; une classe de toute petite-petite section (TPS-PS), encadre par
deux professeures des coles mi-temps (dont la directrice, dcharge mi-temps) et une Atsem, qui runit huit
tout-petits et quatorze petits , dans une cole maternelle de la banlieue parisienne, inscrite dans un rseau
dducation prioritaire. Le choix de ces terrains ne vise pas une reprsentativit au sens statistique, par rapport aux
diffrents types de structure institutionnelle, mais constitue une configuration de cas singuliers (Passeron et Revel,
2005). Chaque terrain a fait lobjet dune monographie prsentant, notamment, son histoire, son projet, son fonctionnement, les dispositifs de collaboration avec les parents et les partenariats dans lespace local. Avec laccord
des autorits institutionnelles, lquipe de recherche a bnfici de la collaboration des professionnelles et de leur
soutien pour toutes les autorisations ncessaires au travail denqute auprs des enfants et des parents.
Dans chaque terrain, un travail dinvestigation identique comportant quatre phases successives a t men entre
fvrier 2013 et avril 2014 :
observation de la vie collective, de lorganisation des modalits de participation des enfants, des interactions entre
eux et avec les adultes, travers le parcours de huit enfants, dans chacune des structures, durant une journe (la
journe dun enfant par structure a t filme dans son intgralit, les autres lont t en partie, en complment de
la prise de note) ;
exprimentation dune approche du point de vue des enfants, en leur proposant de prendre les photos de leur
choix, dans les lieux, puis en les invitant ragir devant celles-ci (sances filmes) elle nest pas dveloppe
dans cet article, mais est voque ailleurs (Rayna et Garnier, 2014) ;
ralisation de trente-deux entretiens avec les parents, laide dun montage vido montrant leur enfant dans la
structure ;
ralisation de huit entretiens collectifs avec les quipes des professionnelles de chaque structure laide de
montages vido avec les enfants observs, dabord relatifs leur propre structure (N = 4), puis aux trois autres
structures (N = 4).
Lobjectif tait danalyser les pratiques, de comprendre les visions des uns et des autres, de la vie collective des
enfants, de leurs valeurs et conceptions relatives la qualit et la socialisation , sans engager une dfinition
a priori de ces notions polysmiques.
Lanalyse du matriel denqute associe deux types dapproche : dune part, une approche transversale, relative
chacune des catgories dacteur (enfants, parents, professionnelles), qui donne lieu des analyses thmatiques et,
dautre part, une approche qui croise, pour chacun des quatre lieux, les points de vue de ces acteurs, en partant de
la journe de lenfant film en continu. Cette analyse sinspire de lapproche mosaque dveloppe par Alison
Clark et Peter Moss (2001) pour dfinir de manire dialogique la qualit des structures prscolaires. Elle croise
lobservation ethnographique de la vie des jeunes enfants en collectivit et des entretiens avec les professionnelles
et les parents, ainsi que diffrents dispositifs dinvestigation pour construire le point de vue des enfants. Le terme
mosaque signifie que ces outils sont utiliss de manire complmentaire et flexible, en privilgiant la participation
des acteurs, adultes et enfants (Clark, 2004).
-------------NDLR : pour les auteurs cits, le lecteur pourra se reporter aux rfrences bibliographiques figurant page 19.

moins de 3ans ns au cours des quatre premiers mois de


lanne civile. Dans la premire classe, les enfants occupent
des places laisses vacantes par leffectif des petits
(ns lanne prcdente). Dans la seconde, tant trop
jeunes pour tre accepts directement dans les classes de
petite section des coles maternelles de la ville, ils sont
admis pour ce dispositif particulier par une commission
spcifique. Au jardin maternel, comme dans la section
des grands de la crche, lventail des dates de
naissance des enfants accueillis porte sur lensemble de
lanne et il ny a pas de rpartition particulire selon des
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groupes dge. Les grands de la crche la frquentent


en grande majorit depuis lasection des bbs, alors
que le public du jardin maternel est, quant lui, compltement renouvel chaque anne, accueillant des enfants
qui nont pas vcu en collectivit auparavant.
Avec ces catgorisations et ces rpartitions des publics
selon lge, les quatre lieux marquent de fortes hirarchies
dge qui prennent des sens diffrents. Chacun a ainsi sa
propre manire dassigner des grandeurs diffrentes
un mme ge. Les plus gs de la toute petite sectionn 120 - 2e trimestre 2015
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petite section (TPS-PS) restent des petits par rapport


aux moyens et aux grands de lcole maternelle.
tre grand en crche veut dire ne plus tre un
bb , mais il signi fie tre tout-petit lcole
maternelle. linverse, ces diffrences ne sont pas de
mise au jardin maternel, car cette structure naccueille
que des enfants de 2 3 ans.

Apprendre son ge
Dans la classe de TPS-PS, les enfants sont le plus souvent
distingus selon leur ge, qui correspond leur niveau
de scolarisation. Alors, on va voir si on est au point
maintenant, attention tiens, je vais commencer par les
tout-petits. Cest qui les tout-petits dans la classe ? ,
demande ainsi une enseignantelors de lappel. plusieurs
reprises, elle interpelle, tour de rle, les tout-petits et les
petits pour telle ou telle activit (trouver le bon chiffre sur
des cartes, par exemple). Au sein dune mme organisation, les deux groupes ont des activits diffrentes et/ou
spares dans lespace, et des activits partages : Donc
les tout-petits vous allez vous installer aux perles... Les toutpetits en route Rachid, tu y vas, tu es un tout-petit, tu es
grand par la taille mais tu es en toute petite section . Les
deux enseignantes de la TPS-PS inscrivent cette division
des ges dans le cours des activits de la classe, en
rappelant sans cesse aux enfants quelle catgorie ils
appartiennent et, du mme coup, quels sont les comportements attendus et lgitimes pour chaque catgorie.
Ainsi, les enfants eux-mmes apprennent non seulement
cette assignation identitaire selon lge, la spcificit de
ce classement par rapport une grandeur physique, mais
aussi ce que veut dire tre dans telle ou telle catgorie
lcole.
Au sein de la section des grands de la crche, comme
au jardin maternel et en classe passerelle qui ignorent ces
regroupements selon lge, les jeunes enfants sont amens
se situer dans des classements dge dune manire trs
diffrente. Ainsi, Yannick fait son entre dans la section
avant sa maman dun pas dcid comme le remarque
lauxiliaire de puriculture, comme un grand ! Sa
mre, firement, lui dit que, ce jour-l, il voulait aller
lcole [avec sa sur]; lauxiliaire sen amuse : Ah !
Tes pas un peu trop petit pour aller lcole, Yannick,
hein ? , la mre: Hein ? [ lenfant]. Bientt ! [faisant
mine de rpondre sa place] Faut pas tre trop
press ; lauxiliaire: Faut quil profite ! , la mre:
Ben oui, cest ce que jallais dire . Ici, au gr des
changes avec et entre diffrents partenaires, les enfants
exprimentent un enchevtrement de significations

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successives du petit-grand, grand et petit et, finalement,


ils en viennent percevoir des catgories variant selon
les contextes et les adultes auxquels ils ont affaire.

Des mtiers et des cultures professionnelles


pour diffrents ges
Les dcoupages selon lge sont galement institutionnaliss par la diversit des statuts, des qualifications et des
cultures professionnelles. Un point commun cependant
aux quatre structures: lexception dun ducateur de
jeunes enfants en crche, tous les professionnels sont des
femmes, tmoignant que lducation des jeunes enfants
reste bien un territoire fminin. La ligne de partage passe
nettement par la distinction entre mtiers de la petite
enfance et mtiers de lenseignement soccupant denfants dges diffrents. Autant le lien entre les mtiers de
la petite enfance et les enfants de 23 ans parat naturel,
autant la culture professionnelle des professeurs des
coles parat en dcalage: Il faut dsapprendre notre
mtier , explique, face aux montages vido montrant les
autres structures, une enseignante de la TPS-PS.
Au sein de la classe passerelle se construisent, au quotidien avec les enfants et dans les moments de concertation, des rapprochements entre la professeure des coles
et lducatrice de jeunes enfants, auxquels lAtsem est
associe. La responsabilit de la classe reste impartie la
professeure des coles, mais ces rapprochements crent
un entre-deux qui demande aux professionnelles une
rflexivit et un dialogue permanents sur leur activit. Elle
ncessite aussi dassumer une certaine originalit au sein
de leurs professions respectives : Jai de la chance,
depuis un an, mes collgues ailleurs que dans cette
cole mcoutent davantage, dans les conseils pdagogiques ; avant ctait : toi a va, les tout-petits. L, a va,
on me prend au srieux ; je mtais corrompue avec la
petite enfance , explique lenseignante. En raison de sa
collaboration avec cette enseignante depuis plusieurs
annes, lducatrice de jeunes enfants voit, elle aussi, la
petite enfance diffremment que ses collgues en crche :
Jai peut-tre une vision dforme de la profession .
Joue galement une complicit entre des personnalits
pour dfaire les strotypes que se renvoient le monde
scolaire et celui de la petite enfance.

Les lignes de fracture de la culture matrielle


Au sein de chaque lieu, avant mme lintervention des
professionnelles, les catgories dge sont actualises par
une culture matrielle qui leur est plus ou moins spcifique. En effet, les objets ne sont pas simplement destins

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aux enfants ; ils les intgrent, comme en creux, dans


leur matrialit et lensemble des reprsentations quils
spcifient. Les objets ne se contentent pas de sadapter
aux enfants, plus radicalement, ils actualisent ce quils
sont et ce qui leur convient (Garnier, 2012a). Cette
performance des ges par la culture matrielle a dautant
plus de force quelle simpose comme naturelle, troitement
lie au corps.

Des objets qui font le bb


Tous les objets personnels de lenfant sont trs manifestement des marqueurs dge: doudous, ttines ou encore
couches, qui signifient des attributs des bbs et qui
permettent dtre bb. Selon les structures, ils sont
plus ou moins favoriss, autoriss, tolrs, voire interdits.En TPS-PS, ce type dobjet est mis lcart ds le
dbut de lanne: lors des observations, aucun enfant na
une ttine et les doudous sont autoriss seulement
pendant la sieste. En classe passerelle, les doudous restent
en permanence disposition des enfants, alors que les
enfants ont tous abandonn progressivement leur ttine
dans leur casier pour la journe. Quelques-uns utilisent
des couches. Cet loignement est encore plus progressif
en crche et au jardin maternel, o une partie des enfants
porte des couches et o tous ont accs leur ttine et leur
doudou, mme sil est dusage de les dposer en arrivant
dans des endroits prcis (casiers personnels, caisse
doudous). La crche et le jardin maternel enquts ont un
local spcialement prvu pour les poussettes, les coles
maternelles nen disposent pas. Cest encore le cas des
quipements qui, comme les toboggans, doivent obir
des normes de scurit et une rglementation qui diffrent
selon lge et les institutions. Ainsi, monter par lchelle
sur le grand toboggan de la cour de rcration des
coles maternelles reprsente dj en soi un exploit pour
les tout-petits. En revanche, les grands de la crche
utilisent un petit toboggan destin aux moins de 3ans.
Certains enfants tentent de lutiliser dune manire strictement interdite par les professionnelles, par exemple en
tournant autour de la barre dappui en haut. Certains
ngocient avec elles une manire de monter par la
descente.Samia, tu peux monter de ce ct quand il ny
a personne de lautre ct, daccord ? Mais chacun son
tour ! , autorise ainsi lducateur aprs avoir tent dempcher les enfants qui sy essayaient. Dans ce sens, on
peut dire que le toboggan nest pas trop petit pour les
grands de la crche: au contraire, il donne matire
exercer leurs comptences acrobatiques , tout en
mettant lpreuve les proccupations scuritaires des
professionnelles.

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Matriel et jouets sont galement


des marqueurs dge
Le matriel mis entre les mains des enfants reprsente
galement des marqueurs dge et matire exercer leurs
comptences, comme les petits objets susceptibles dtre
ingrs, ou encore les ciseaux, les couteaux lors des
repas. Par exemple, les couteaux sont systmatiquement
prsents dans la cantine de lcole maternelle. En
revanche, jugs dangereux par les professionnelles, ils
sont absents en crche et au jardin maternel o sont
parfois utiliss non pas des vrais couteaux mais des
petits couteaux qui ne coupent pas. Dans la classe passerelle, ils ont t redonns aprs avoir t retirs: Oui, il
y a eu une priode un peu dlicate o, du coup, les
couteaux staient transforms en pes et on avait dit
non , l il y avait eu un danger. [] Et quelques semaines
aprs, on leur avait dit : on vous remet les couteaux, vous
avez grandi, donc on va vous remettre les couteaux ,
explique lducatrice de jeunes enfants qui, comme lAtsem,
partage leur repas dans la classe.
Tous les lieux daccueil intgrent des lments de dcoration inspirs des thmatiques de la petite enfance, en
particulier les animaux, et des productions des enfants.
En outre, dans la TPS-PS et la classe passerelle, sont galement affichs des lments didactiques, comme une
frise chronologique des moments de la journe, des
tableaux destins aux adultes (comme lemploi du temps
de la classe), voire un affichage des rgles de vie. Dans
ces deux classes, les enfants ont leur cahier de vie
(avec un contenu diffrent) et lespace de regroupement
est organis en face dun tableau : autant dobjets du
monde scolaire absents de la crche et du jardin maternel. En revanche, les livres sont prsents partout, mme
si, paradoxalement, le coin bibliothque semble
moins mobilis et valoris en TPS-PS.
Les diffrents jouets prsents dans les lieux sont galement significatifs de ce que veut dire y avoir 2 3ans,
car si le jeu est une activit centrale dans les cultures prscolaires, il na rien dune activit universelle fonde sur
une nature de lenfant (Brougre et Rayna, 2010). Tous
les lieux enquts prsentent, avec plus ou moins de
richesse, des espaces ddis aux jeux de dnette, avec les
poupes, les voitures et le garage, des jeux de construction. Mais laccs ces espaces de jeu est trs limit en
TPS-PS o ils sont dots dun systme de signalisation
(disques rouges et verts) et ne sont accessibles quaprs
le travail . Au jardin maternel, en classe passerelle et
en crche, laccs et lappropriation des jeux et jouets mis
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disposition sont rarement interdits, y compris pendant


les moments o des activits sont proposes (seule la
piscine balles, au jardin maternel, est ferme aprs le
moment daccueil). Ainsi, davantage que la diversit du
matriel de jeu, cest lespace-temps laiss aux enfants
pour se lapproprier et les interventions des adultes qui
diffrencient les lieux daccueil.

Des pratiques professionnelles


rcurrentes et performatives
Cest galement dans la ritration, jour aprs jour, par
les professionnelles, dun script institutionnel que se
marquent les diffrentes grandeurs des enfants, selon les
lieux daccueil. Au fil du temps, les pratiques professionnelles mettent en scne ce que veut dire avoir tel ou tel
ge dans les diffrentes structures, en mme temps
quelles sont appropries, contournes ou redfinies en
situation par les enfants. On en retient trois exemples:
laccueil du matin, les interdits, les consignes.

Accueillir lenfant ou lenfant et ses parents


Les pratiques professionnelles au moment de laccueil sont
trs significatives de la manire dont lenfant est (ou non)
perform comme un petit qui dpend de ses parents.
Dans tous les cas, des salutations rituelles ont lieu,
souvent inities par les professionnelles en direction des
enfants, ainsi que des changes professionnelles-parents.
Toutefois, cest sur ce dernier type dinteraction que les
diffrences sont les plus importantes entre les structures.
Alors quen TPS-PS les changes sont trs brefs et fonctionnels ( il mange la cantine ? ), laccueil au jardin
maternel et dans la section des grands la crche se
fait de manire chelonne durant prs de deux heures,
ce qui permet de prendre le temps de lchange. Une des
professionnelles y est, tour de rle, spcialement ddie
laccueil . Ces moments darrives successives, parfois
simultanes, donnent lieu galement des changes entre
les enfants. Les observations montrent quils participent
activement ce thtre du bonjour: adoptant alternativement la position daccueilli et daccueillant (des
autres enfants), ils font montre de pratiques de
grands(adultes). Ainsi, Yannick simprovise assistant de
ladulte personne daccueil, et la prvient dune nouvelle arrive (Eh bien tu avais raison ! Tu avais bien vu
Justine, moi je ne lavais pas vue ) ou, reproduisant des
scnes familiales, va faire des baisers une autre
petite fille aprs le dpart de sa mre. Yannick accompagne galement larrive dun enfant, il lloigne des
jambes de son pre en linvitant un jeu de poursuite.
Familiers de la crche, quils frquentent pour la plupart

Revue des politiques sociales et familiales


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depuis la section des bbs, les enfants participent


ainsi pleinement laccueil des autres enfants, voire de
leurs parents.
En classe passerelle, si les horaires sont ceux de lcole
maternelle, il existe un temps daccueil plus long pour les
parents (8h20 - 9h), qui donne lieu tous les jours des
ateliers parents-enfants. Un caf des parents est aussi
organis chaque semaine par lducatrice de jeunes enfants, avec des rencontres avec dautres professionnels
(psychologue, mdecins, etc.). Si les parents sont laise,
les enfants sont laise , explique lenseignante de la
classe passerelle o il ne sagit pas seulement daccueillir
des enfants, mais des entits enfants-parents. Comme en
crche et en jardin maternel, la proccupation est damener enfants et parents se sparer en douceur, aussi
bien lors des premiers temps dune adaptation la vie
collective quau dbut de chaque journe. Si les proccupations lgard des familles y sont fortes, cest que
laccueil des enfants se doit de prendre en compte leurs
attachements familiaux. Sans que ces proccupations
soient nies, les parents nont pas vritablement de place
dans la classe TPS-PS, o lenfant y apparat comme un
tre, bon gr mal gr, dtach de sa famille et devant sy
dbrouiller tout seul.

Mobilit etbesoin de bouger : la place du corps


Sil arrive que les rgles soient les mmes, la faon
dont elles sont appropriables et appropries par les
enfants sont trs significatives des diffrentes manires
dont elles sont vcues selon les lieux. Cest typiquement
le cas du on ne court pas ! , sans courir ! , il est
interdit de courir , que les enfants entendent rgulirement partout et quils relaient parfois eux-mmes
dautres enfants.
En TPS-PS, les fortes contraintes de la salle de classe, un
espace limit et trs meubl, ainsi que lassignation frquente de places assises (devant des tables et dans le coin
regroupement) limitent de fait la mobilit, et demandent
demble aux enfants un contrle permanent du corps.
Majoritaires dans le groupe classe, les petits sont tenus
de montrer lexemple aux plus jeunes et cest eux qui
servent en quelque sorte dtalon de mesure pour lorganisation du fonctionnement de la classe. De leur ct, les
tout-petits bnficient dune certaine indulgence :
les enseignantes peuvent fermerles yeux quand leur
comportement nest pas la hauteur de ce qui est attendu
deux, mais les rgles sont bien les mmes pour tous les
lves. En dpit des interdits, les enfants dveloppent de

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nombreuses interactions corporelles entre eux et explorations de leur propre corps, notamment dans les moments
de regroupement collectif et les temps dattente entre les
ateliers organiss par les enseignantes. Par exemple, une
professeure des coles rappelle lordre un garon et une
petite fille qui, au lieu dattendre gentiment sur le banc
larrive de leurs parents en fin de journe, jouent ensemble par terre, emmlent leur corps, sembrassent, se font
des grimaces. Elle sadresse tout particulirement lun
deux: Corentin, tu vas finir assis tout seul sur une petite
chaise si tu continues faire le fou-fou comme a . Lenfant obtempre, avant de recommencer. Hors de lespace
et du temps de la rcration, bouger et entrer en contact
avec dautres enfants, cest fairenimporte quoi , ne
pas se comporter normalement lcole. La premire
discipline scolaire est celle du corps, une mise en ordre
et une distance entre les corps des enfants, son immobilit
pour mobiliser uniquement la tte , les yeux et les
oreilles pour voir et couter la matresse.
Dans la classe passerelle, les rgles de vie sont galement objectives et travailles en tant que telles avec les
enfants; en mme temps, un espace dispos pour les jeux
ct de la salle de classe permet lexpression de leur
mobilit. En crche, comme au jardin maternel, cest a
posteriori que les enfants sont repris: On ne court pas !
Vous savez marcher ?... Montre-moi comment tu sais bien
marcher Vous irez courir dehors tout lheure, mais l,
marchez . Si lon y cherche aussi mettre au pas les
enfants, cest avec des astuces (des petits trains ou
des pas de gant , par exemple), en participant souvent
leur appropriation ludique de cette ruse . Ainsi,
quand les enfants se dplacent lun derrire lautre, en
riant, au cri de Au pas ! au pas ! puis Au di ! au
di ! , lun deux salue de la main une auxiliaire de
puriculture qui lui rpond par le mme geste. Ici, courir
reprsente un besoin , absolumentnormal,des jeunes
enfants, car les enfants cet ge ne savent pas marcher,
comme on dit , explique une auxiliaire de puriculture;
en mme temps, ils sont assez grands pour diffrencier
marcher et courir. Les pratiques des professionnelles
sefforcent dans ce cas non seulement dagir sur lenvironnement pour limiter les courses en meublant lespace,
par exemple, en plaant une table avec un train en bois
trs attractif au centre dune des pices de la section, mais
aussi de composer avec lexpression des enfants et de
participer leur tour leur reproduction interprtative
(Corsaro, 2011), par exemple quand le Au pas !
devient un jeu collectif. Cest dire, en outre, comme
dailleurs en classe passerelle et au jardin maternel, lim-

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portance qui est accorde une socialisation entre


pairs, aux relations entre enfants, leurs dveloppement
et rgulation.

Consignes ouvertes ou fermes


Cest aussi sur les consignes adresses aux enfants que la
ligne de fracture entre crche, jardin maternel et classe
passerelle est des plus fortes avec la TPS-PS o elles sont
susceptibles de limiter considrablement les usages
possibles quoffrent les objets (jeux de construction, pte
modeler). Les objets sont ici enrls dans un usage
pdagogique dont les enseignantes dfinissent la fois le
but, les manires de faire et le cadre spatio-temporel. En
outre, travers les consignes, les enseignantes cherchent
faire prendre conscience aux enfants des enjeux de la
tche quils ont raliser. Par exemple,avec les perles,
les tout-petits travaillent la dextrit des doigts , et les
petits les algorithmes , explique une professeure des
coles. Ainsi strictement dfinie, lutilisation dun matriel
pdagogique est synonyme dun exercice valu selon
des critres de russite et dchec, demandant, en outre,
aux enfants une rflexivit sur leurs propres apprentissages. Mais, en loccurrence, tous les tout-petits nont
pas ralis le joli collier attendu par lenseignante:
certains ont jou avec le fil et dautres ont attendu quelle
le leur fasse faire et les aide manuellement. A contrario,
en crche et au jardin maternel, o le terme de
consigne est rejet, les professionnelles laissent le
matriel pdagogique et les enfants dterminer rciproquement leurs utilisations, parfois en prcisant le but de
ces activits que les enfants sont libres de choisir. Elles
les encouragent persvrer, mais sans indiquer les
manires de faire, ni prescrire leur dure. Ainsi, Sandro
passe dune activit une autre: tu ne veux pas en
mettre dautres ? Tu nen as pas mis beaucoup , Cest bien
Sandro, tu as fini, tu peux changer , Si tu ne veux pas, tu
vas faire autre chose , interviennent successivement des
professionnelles du jardin maternel qui sont charges ce
jour-l des activits proposes aux enfants avec, respectivement, des pyramides, un loto, de la pte modeler
pour raliser un dessin.
En classe passerelle, sans obliger les enfants rester fixs
sur l atelier quils choisissent, les professionnelles
jouent sur diffrentes postures: dune part, la participation des enfants lappropriation dun matriel pdagogiqueet, dautre part, un guidage des ralisations pour
aboutir une production individuelle ou collective. De
tels positionnements vitent la question de la russite et
de lchec, ou du moins la dplacent sur celle de ce que

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les enfants sont capables de faire soit seuls, soit avec


laide dun adulte. Cette question est celle que se posent,
quoique dune autre manire, les parents.

Trois ans, a reste petit:


jugements de parents
Pour les parents, les images qui montrent leur enfant dans
sa vie quotidienne dans la structure interrogent ce quil
est capable de faire la maison, et les manires de sen
occuper. Ainsi, pour la mre de Chiara au jardin maternel : On ne se rend pas compte quelle est capable de faire
des choses. On la prend, enfin, moi en tout cas, je la prends
pour un bb. Alors quelle ne lest pas... Quand elle enfilait
les perles, cest ce que je me suis dit . Comment viter de
sous-estimer ou, au contraire, surestimer leur enfant, de
le traiter encore comme un bb, ou de le considrer
comme plus grand quil ne lest ? Comment aussi ne
pas faire des projections sur leurs propres envies de le
grandir ou de le protger? Les parents sinterrogent sur la
grandeur de leur enfant en rapport avec leurs reprsentations de ce quattendent de lui et ce que lui offrent
les diffrentes structures.

Des lieux pour grandir


L o, en famille, le mlange des ges au sein des fratries
peut compliquer la mise en uvre de normes ducatives
sur ce qui convient chacun, lhomognit des ges
reprsente souvent, pour les parents, une valeur propre
de la structure, comme lexplique la mre de Loan, au
jardin maternel : Pour moi, cest que, l-bas, cest la
slection dge. a veut dire queux, ils sont dans la mme
tranche dge, de 2 ans presque 3 ans, et donc le
dveloppement, cest le mme [], jai limpression quils
profitent plus, parce quen fait ils jouent la mme chose,
aussi la mme activit . Le rassemblement denfants du
mme ge favorise, aux yeux des parents, une communaut de gots et dintrt, des effets dentranement
propres au groupe, le dveloppement dune sociabilit en
gnral et daffinits avec les copains et les copines .
Il met alors laccent sur une conception implicite de la
socialisation comme interactions entre enfants dun
mme ge, dveloppement naturel dune sociabilit entre
pairs, qui est devenue un vritable mot dordre ducatif.
Mme si les observations, comme celles de Liane Mozre
(2007), ne tmoignent pas du tout dun ennui des
enfants la crche, pour plusieurs parents, cette reprsentation est fortement ancre dans leur perception de ce
lieu daccueil. Cest le cas de la mre de Lenna, en classe
passerelle: Comme a faisait deux ans quelle tait en

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crche, ctait vraiment une bonne transition avant la vraie


cole parce que, je pense quen crche elle se serait ennuye sur la troisime anne, et dailleurs elle a deux petites
copines qui y sont encore, [] et elles me disent que cest
vraiment bb maintenant la crche pour elles. Surtout que
ce sont des petites qui sont nes, comme Lenna, au mois
de mars, donc elles ont 3 ans passs [] l, du coup, elle
a plus de choses . Aucun parent de la crche ne fait tat
de cet ennui;au contraire, linstar de ceux du jardin
maternel, les parents dcouvrent souvent, face aux montages
vido, la varit des activits ralises et la valorisent.
Pour de nombreux parents, la diversit des lieux pour les
23 ans est source dincertitudes sur la bonne cible ,
cest--dire celui qui leur semble le plus adapt leur enfant, tout en prenant en compte les nombreux paramtres
de leur situation familiale et professionnelle, ainsi que
loffre locale accessible. Lintrt de la classe passerelle
consiste, pour les parents, tirer vers le haut lenfant,
sans le confronter aux exigences de la vraie cole .
la TPS-PS, pour une partie des parents, lcole maternelle
permet daller plus vite qu la crche, comme lexplique le pre de Sarah : Pour elle, cest plus bnfique
dtre lcole, a va plus vite []. Lcole cest trs bien,
a la dveloppe. Les acquis se font plus rapidement .
La crche reprsente aux yeux de ces parents le monde
des bbs qui serait la fois moins adapt ltat
de grandeur de leur enfant et moins favorable son
grandissement.

Les attentes de lcole maternelle


lgard des enfants
Des parents sinterrogent sur les capacits quont leurs
enfants dtre la hauteur de lpreuve que reprsente
lentre lcole maternelle. Certains prfrent en diffrer
le passage, comme la mre de Korina, au jardin maternel:
On a beaucoup hsit. Enfin. On nous a beaucoup dit :
mais vous pouvez la mettre lcole maternelle. Elle
avait deux ans et demi, elle tait petite quand mme. Mais
bon, elle avait toutes les acquisitions. Elle tait propre. Elle
parlait bien. Mais bon, nous, on sest dit que ce serait
bien quelle ait une anne pour jouer. Pour jouer un peu,
pour ne pas tre dans les apprentissages. Mais on avait
limpression quelle aurait trs bien pu le faire . Le jardin
maternel reprsente ainsi un cocon qui a laiss la
possibilit Korina de rgresser la naissance de son
petit frre. Mais, comme elle tait une des plus grandes ,
les parents sinterrogent a posteriori sur ce que ce lieu lui
a rellement apport. En crche galement joue, pour les
parents, cette question de la grandeur de leur enfant

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en rapport avec leur reprsentation du lieu daccueil,


comme lindique la mre dIsabelle: Je pense quon a
tendance la grandir un peu. Mais 3 ans, a reste petit .
Pour elle, la crche constitue ce compromis qui fait tenir
ensemble une petitesse de lenfant qui a besoin de
clins , ce dont le personnel est lui-mme soucieux, et
une grandeur qui justifie une prparation lcole
maternelle dans son fonctionnement .
Rciproquement, la vie quotidienne dans les structures
met lpreuve ces reprsentations. Il arrive quelle ne
renvoie aux parents que la seule image des dfaillances
de leur enfant. Cest le cas de la mre dElias, en TPS-PS:
Il y a des enfants, ils apprennent bien, ils sont concentrs
et puis il ny a pas de problme. Mais les enfants qui, enfin
moi je dis Elias, qui sont trs vifs, qui ont du mal tre
lcoute et tout Cest surtout lui en fait, pour linstant, qui
me fait peur. Parce quil a des capacits, et jai peur quen
fait, de ce ct-l quon ne lui accorde pas de chance,
quon ne lui porte pas beaucoup dintrt. Quon se dise :
bon, il ne sait pas se concentrer, il ne sait pas a, et on
va le laisser, on va le laisser de ct . Linquitude de cette
mre montre bien la hauteur des attentes qui simposent
aux enfants ds leur entre en maternelle pour tre ces
lves que lcole attend. Elle souligne galement
larbitraire de ces attentes, stigmatisant certaines comptences enfantines comme des incomptences, ou encore
labsence de la possibilit mme de les manifester. De
tels lves sont demble peu performants , pour
reprendre les termes dune enseignante de la TPS-PS:
ils ne performent pas ce qui est demble requis deux
en tant qulves. La grandeur qui est value ici nest
pas celle de lge, mais celle de llve qui se concentre,
coute lenseignant, apprend ce quil y a apprendre
lcole, qui en somme fait son mtier dlve
(Perrenoud, 1984).

Conclusion
Le choix de centrer la recherche sur lge de 2 3 ans
considr comme ge charnire met en lumire la
diversit des lieux qui les accueillent, travers ce quils
offrent vivre aux enfants et les manires dont ceux-ci
peuvent sen saisir (ou non). Si les institutions construisent
les catgories dge(les enfants ne sont pas grands ou
petits en soi, mais bien, comme on la vu, selon les
manires dont les diffrentes structures ralisent leur
grandeur et leur petitesse) et si les parents en ont
galement leurs propres visions, les enfants en font un
apprentissage, situ, au cours de leurs interactions quotidiennes dans ces diffrents lieux. Ils se les approprient en

Revue des politiques sociales et familiales


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les interprtant et rinterprtant au fil des situations


rencontres. Cette centration sur diffrentes structures qui
accueillent les enfants de 2 3 ans marque la place
centrale que prend lcole maternelle comme ralit et/ou
comme futur des enfants, ainsi que le principe dune
grandeur scolaire qui interfre avec la question de lge
des enfants. Au-del dune tension entre crche et cole
maternelle, la recherche montre aussi des points
communs et des formes intermdiaires de cultures
prscolaires.
Dans le cas de la TPS-PS, il sagit de mettre demble les
enfants sur des rails scolaireset, de fait, certains enfants
sy rvlent aux yeux des enseignants trop petits . Cette
petitesse, parce quelle est produite par linstitution
scolaire et relaye par des pratiques professionnelles, est
susceptible de passer inaperue, voire dtre valorise
dans dautres lieux collectifs. Cest alors en marge, dans
les interstices ou les coulisses de lespace-temps scolaire,
que les enfants dveloppent des manires de sexprimer
et de se lier les uns aux autres. En classe passerelle, il
sagit de construire un cadre souple et large qui est, lui
aussi, scolaire. Grce un dialogue entre des cultures
professionnelles diffrentes, donnant en particulier une
place aux parents et au jeu, ce cadre est progressivement
spcifi comme tel, donnant du temps aux enfants pour
quils se lapproprient. Au jardin maternel, cest aussi un
cadre souple qui est mis en place et qui vise essentiellement lapprentissage dune vie collective et ses scansions
en tant que prparation lcole maternelle. Dans le cas
de la crche, la vie collective des grands parat en ellemme le vecteur de cette prparation, porte par toutes
les expriences vcues, souvent depuis trois ans, dans la
crche.
Il faut souligner en dernier lieu une difficult de principe:
selon quels critres convient-il de comparer ces quatre
types de structure ? Faut-il donner la primaut une
comparaison sous langle de la qualit ou selon leur
efficacit en termes dquit sociale ? lcole
maternelle, la question de la qualit est la fois minore
et rendue invisible par celle des apprentissages scolaires
(Brougre, 2010). Elle est systmatiquement rabattue sur
la question de son efficacit au regard des ingalits
sociales de russite scolaire(Garnier, 2012b). Inversement,
si la qualit est une thmatique centrale dans le secteur
de la petite enfance, la question de lquit parat plus
rcente en France (Rayna, 2010). Ce qui ne veut pas dire
que telle structure serait meilleure que telle autre, selon
tel ou tel critre; on est plutt en prsence de deux principes

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dvaluation la fois diffrents et complmentaires. Parce


quelle porte sur cette tranche dge charnire des enfants
gs de 2 3ans, cette recherche pose nouveaux frais
la question dune politique sociale, familiale et scolaire
qui allierait qualit, quit et diversit des ducations
prscolaires, en dpassant les cloisonnements institution-

nels dun systme divis. Au-del des diffrences entre les


lieux daccueil collectif pour les enfants de 2 3ans,
lanalyse conduit galement interroger une forme de
socialisation qui repose sur des regroupements denfants
du mme ge.

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