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Nos esprits sont dsormais sur les rails : comment pouvonsnous penser notre situation en socit sans utiliser les classifications tablies au sein de nos institutions ? (Douglas, 1999,
p. 115). Avec le genre, lge est de ces classifications qui
(1) Cette recherche rpond un appel projets de recherche de la Caisse nationale des Allocations familiales (Cnaf) lanc en 2012 dans le cadre de lObservatoire
national de la petite enfance sur Les dimensions de la qualit de laccueil des jeunes enfants . Le parti pris pour cet article est celui dune synthse des analyses
prsentes dans le rapport (Garnier et al., 2014), en problmatisant lhomognit selon lge suppose dans diffrents types de structure qui accueillent les enfants
gs de 2 ans 3 ans.
(2) On utilisera systmatiquement le terme professionnelle au fminin pour dsigner le personnel des diffrentes structures enqutes dans la mesure o,
lexception dun homme en crche, il est compos exclusivement de femmes. Le fminin est galement utilis en ce qui concerne les mtiers car ils sont trs majoritairement tenus par des femmes.
Revue des politiques sociales et familiales
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Encadr 1
Encadr 2
Mthodologie
Le travail denqute a t ralis dans quatre types dtablissement : une section de vingt-sept grands dune
crche dun arrondissement populaire de Paris, encadrs par un ducateur de jeunes enfants et quatre auxiliaires de
puriculture ; un jardin maternel parisien, structure municipale qui accueille pour une seule anne trente enfants
et dont lquipe est constitue dune directrice, de deux ducatrices de jeunes enfants, de quatre auxiliaires de
puriculture temps plein et une temps partiel ; une classe passerelle de vingt enfants, dans une cole maternelle
de la banlieue parisienne, avec une professeure des coles, une ducatrice de jeunes enfants et une agent territoriale
spcialise des coles maternelles (Atsem) ; une classe de toute petite-petite section (TPS-PS), encadre par
deux professeures des coles mi-temps (dont la directrice, dcharge mi-temps) et une Atsem, qui runit huit
tout-petits et quatorze petits , dans une cole maternelle de la banlieue parisienne, inscrite dans un rseau
dducation prioritaire. Le choix de ces terrains ne vise pas une reprsentativit au sens statistique, par rapport aux
diffrents types de structure institutionnelle, mais constitue une configuration de cas singuliers (Passeron et Revel,
2005). Chaque terrain a fait lobjet dune monographie prsentant, notamment, son histoire, son projet, son fonctionnement, les dispositifs de collaboration avec les parents et les partenariats dans lespace local. Avec laccord
des autorits institutionnelles, lquipe de recherche a bnfici de la collaboration des professionnelles et de leur
soutien pour toutes les autorisations ncessaires au travail denqute auprs des enfants et des parents.
Dans chaque terrain, un travail dinvestigation identique comportant quatre phases successives a t men entre
fvrier 2013 et avril 2014 :
observation de la vie collective, de lorganisation des modalits de participation des enfants, des interactions entre
eux et avec les adultes, travers le parcours de huit enfants, dans chacune des structures, durant une journe (la
journe dun enfant par structure a t filme dans son intgralit, les autres lont t en partie, en complment de
la prise de note) ;
exprimentation dune approche du point de vue des enfants, en leur proposant de prendre les photos de leur
choix, dans les lieux, puis en les invitant ragir devant celles-ci (sances filmes) elle nest pas dveloppe
dans cet article, mais est voque ailleurs (Rayna et Garnier, 2014) ;
ralisation de trente-deux entretiens avec les parents, laide dun montage vido montrant leur enfant dans la
structure ;
ralisation de huit entretiens collectifs avec les quipes des professionnelles de chaque structure laide de
montages vido avec les enfants observs, dabord relatifs leur propre structure (N = 4), puis aux trois autres
structures (N = 4).
Lobjectif tait danalyser les pratiques, de comprendre les visions des uns et des autres, de la vie collective des
enfants, de leurs valeurs et conceptions relatives la qualit et la socialisation , sans engager une dfinition
a priori de ces notions polysmiques.
Lanalyse du matriel denqute associe deux types dapproche : dune part, une approche transversale, relative
chacune des catgories dacteur (enfants, parents, professionnelles), qui donne lieu des analyses thmatiques et,
dautre part, une approche qui croise, pour chacun des quatre lieux, les points de vue de ces acteurs, en partant de
la journe de lenfant film en continu. Cette analyse sinspire de lapproche mosaque dveloppe par Alison
Clark et Peter Moss (2001) pour dfinir de manire dialogique la qualit des structures prscolaires. Elle croise
lobservation ethnographique de la vie des jeunes enfants en collectivit et des entretiens avec les professionnelles
et les parents, ainsi que diffrents dispositifs dinvestigation pour construire le point de vue des enfants. Le terme
mosaque signifie que ces outils sont utiliss de manire complmentaire et flexible, en privilgiant la participation
des acteurs, adultes et enfants (Clark, 2004).
-------------NDLR : pour les auteurs cits, le lecteur pourra se reporter aux rfrences bibliographiques figurant page 19.
Apprendre son ge
Dans la classe de TPS-PS, les enfants sont le plus souvent
distingus selon leur ge, qui correspond leur niveau
de scolarisation. Alors, on va voir si on est au point
maintenant, attention tiens, je vais commencer par les
tout-petits. Cest qui les tout-petits dans la classe ? ,
demande ainsi une enseignantelors de lappel. plusieurs
reprises, elle interpelle, tour de rle, les tout-petits et les
petits pour telle ou telle activit (trouver le bon chiffre sur
des cartes, par exemple). Au sein dune mme organisation, les deux groupes ont des activits diffrentes et/ou
spares dans lespace, et des activits partages : Donc
les tout-petits vous allez vous installer aux perles... Les toutpetits en route Rachid, tu y vas, tu es un tout-petit, tu es
grand par la taille mais tu es en toute petite section . Les
deux enseignantes de la TPS-PS inscrivent cette division
des ges dans le cours des activits de la classe, en
rappelant sans cesse aux enfants quelle catgorie ils
appartiennent et, du mme coup, quels sont les comportements attendus et lgitimes pour chaque catgorie.
Ainsi, les enfants eux-mmes apprennent non seulement
cette assignation identitaire selon lge, la spcificit de
ce classement par rapport une grandeur physique, mais
aussi ce que veut dire tre dans telle ou telle catgorie
lcole.
Au sein de la section des grands de la crche, comme
au jardin maternel et en classe passerelle qui ignorent ces
regroupements selon lge, les jeunes enfants sont amens
se situer dans des classements dge dune manire trs
diffrente. Ainsi, Yannick fait son entre dans la section
avant sa maman dun pas dcid comme le remarque
lauxiliaire de puriculture, comme un grand ! Sa
mre, firement, lui dit que, ce jour-l, il voulait aller
lcole [avec sa sur]; lauxiliaire sen amuse : Ah !
Tes pas un peu trop petit pour aller lcole, Yannick,
hein ? , la mre: Hein ? [ lenfant]. Bientt ! [faisant
mine de rpondre sa place] Faut pas tre trop
press ; lauxiliaire: Faut quil profite ! , la mre:
Ben oui, cest ce que jallais dire . Ici, au gr des
changes avec et entre diffrents partenaires, les enfants
exprimentent un enchevtrement de significations
nombreuses interactions corporelles entre eux et explorations de leur propre corps, notamment dans les moments
de regroupement collectif et les temps dattente entre les
ateliers organiss par les enseignantes. Par exemple, une
professeure des coles rappelle lordre un garon et une
petite fille qui, au lieu dattendre gentiment sur le banc
larrive de leurs parents en fin de journe, jouent ensemble par terre, emmlent leur corps, sembrassent, se font
des grimaces. Elle sadresse tout particulirement lun
deux: Corentin, tu vas finir assis tout seul sur une petite
chaise si tu continues faire le fou-fou comme a . Lenfant obtempre, avant de recommencer. Hors de lespace
et du temps de la rcration, bouger et entrer en contact
avec dautres enfants, cest fairenimporte quoi , ne
pas se comporter normalement lcole. La premire
discipline scolaire est celle du corps, une mise en ordre
et une distance entre les corps des enfants, son immobilit
pour mobiliser uniquement la tte , les yeux et les
oreilles pour voir et couter la matresse.
Dans la classe passerelle, les rgles de vie sont galement objectives et travailles en tant que telles avec les
enfants; en mme temps, un espace dispos pour les jeux
ct de la salle de classe permet lexpression de leur
mobilit. En crche, comme au jardin maternel, cest a
posteriori que les enfants sont repris: On ne court pas !
Vous savez marcher ?... Montre-moi comment tu sais bien
marcher Vous irez courir dehors tout lheure, mais l,
marchez . Si lon y cherche aussi mettre au pas les
enfants, cest avec des astuces (des petits trains ou
des pas de gant , par exemple), en participant souvent
leur appropriation ludique de cette ruse . Ainsi,
quand les enfants se dplacent lun derrire lautre, en
riant, au cri de Au pas ! au pas ! puis Au di ! au
di ! , lun deux salue de la main une auxiliaire de
puriculture qui lui rpond par le mme geste. Ici, courir
reprsente un besoin , absolumentnormal,des jeunes
enfants, car les enfants cet ge ne savent pas marcher,
comme on dit , explique une auxiliaire de puriculture;
en mme temps, ils sont assez grands pour diffrencier
marcher et courir. Les pratiques des professionnelles
sefforcent dans ce cas non seulement dagir sur lenvironnement pour limiter les courses en meublant lespace,
par exemple, en plaant une table avec un train en bois
trs attractif au centre dune des pices de la section, mais
aussi de composer avec lexpression des enfants et de
participer leur tour leur reproduction interprtative
(Corsaro, 2011), par exemple quand le Au pas !
devient un jeu collectif. Cest dire, en outre, comme
dailleurs en classe passerelle et au jardin maternel, lim-
Conclusion
Le choix de centrer la recherche sur lge de 2 3 ans
considr comme ge charnire met en lumire la
diversit des lieux qui les accueillent, travers ce quils
offrent vivre aux enfants et les manires dont ceux-ci
peuvent sen saisir (ou non). Si les institutions construisent
les catgories dge(les enfants ne sont pas grands ou
petits en soi, mais bien, comme on la vu, selon les
manires dont les diffrentes structures ralisent leur
grandeur et leur petitesse) et si les parents en ont
galement leurs propres visions, les enfants en font un
apprentissage, situ, au cours de leurs interactions quotidiennes dans ces diffrents lieux. Ils se les approprient en
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