2009

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Table des matires

Titres
Introduction gnrale
Introduction

...

Page

...

10

1- Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain .

13

11- Description sommaire ....

13

12- Profil de lapprenant la fin du cycle secondaire collgia l

14

2- Linformatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial

16

3- Considrations pdagogiques gnrales ....

17

3.1- Pourquoi les comptences ? ...

18

3.2- Qu'est-ce quune comptence? .....

18

3.3- Quelques caractristiques dune comptence ..

19

3.4- Comment dvelopper une comptence ?

20

3.5- Impact sur les pratiques pdagogiques. ..

21

3.6- Conception des apprentissages ...

21

3.7- Conception de lenseignement .....

21

4- Considrations pdagogiques spcifiques linformatique

22

5- Mthodologie de lenseignement de linformatique. ....

23

5.1- Planification .

23

5.2- Document "Ressources"

24

5.3- Document "Intgration" ...

25

5.4- Document "valuation" ...

26

5.5- Droulement ..

26

5.6- Suivi et valuation ..

30

6- Lvaluation ...

31

6.1- Llaboration dune preuve dvaluation

33

6.2- Lvaluation dans lenseignement de linformatique ..

34

7- Programme dtaill dinformatique.

....

34

7.1- Comptences vises et ressources ..

39

7.2- Rpartition des comptences vises selon les niveaux du

cycle collgial..

43

7.3- Suggestions et orientations pdagogiques dordre gnral

47

7.4- Suggestions et orientations pdagogiques selon les

comptences ......

48

Remarque gnrale ...

52

Bibliographie..

53

:
1999
2002

o
o

2 -

INTRODUCTION
La rforme de tout systme ducatif est un processus de rnovation,
d'adaptation et de rajustement continus qui refondent, non seulement les programmes
et les curricula, mais aussi les diffrents aspects de laction pdagogique, les mthodes
denseignement, la formation des enseignants, les moyens didactiques, les modes
d'valuation ainsi que les relations pdagogiques sans oublier les procdures, les
mesures et les mcanismes assurant le succs de tout projet de rforme .
La rforme actuelle du systme ducatif marocain entend, d'une part,
amliorer la qualit de la formation des apprenants, augmenter le niveau de leur
qualification et mieux rpondre la fois leurs besoins et leurs centres dintrt.
D'autre part, elle cherche rpondre aux attentes de la socit en gnral, et celles de
lenseignement suprieur et du march de l'emploi en particulier .
La commission permanente des programmes et curricula, gouvernant cette
rforme, s'est base sur :

Le rapport interactif entre la socit et l'cole, en considrant cette dernire

comme tant un moteur important de progrs social et un facteur du
dveloppement humain intgr;

La clart des grandes finalits et des objectifs, viss par la rforme des
programmes et curricula;

Les recherches pdagogiques les plus rcentes dans le domaine des rformes
des programmes d'ducation/formation afin d'adopter une approche
pdagogique holistique et intgre;

L'adoption des principes d'quilibre, de coordination, d'intgration,

d'innovation et d'adaptation permanente des programmes d'enseignement

10

afin de poursuivre les exigences perptuelles de l'volution cognitive et

socitale
Pour mettre en uvre ces options, une rflexion profonde a t mene et a
conduit l'adoption d'une approche reposant sur une entre pdagogique
tridimensionnelle :

le dveloppement des comptences pdagogiques;

l'ducation aux valeurs;

l'ducation au choix et la prise de dcision .

L'accent a t mis sur la centralit de l'apprenant, considr comme l'essence

de lducation/formation et situ au cur de la rflexion et dans l'acte pdagogique luimme. On doit donc lui offrir les conditions ncessaires son veil, son autonomie et
son panouissement, tout en mettant sa disposition les diverses ressources
humaines, matrielles et didactiques ncessaires facilitant l'acquisition des savoirs et le
dveloppement des comptences.
Considres comme outils d'volution, de rnovation et d'amlioration de la
qualit de l'ducation, l'informatique et les Nouvelles Technologies de lInformation et
de la Communication occupent une place importante dans les nouveaux programmes et
curricula. En effet, dans l'espace intitul amlioration de la qualit de lducation et de
la formation , la Charte Nationale de l'Education et de Formation a mis en relief
l'apport pdagogique indniable de l'utilisation des Nouvelles Technologies de
lInformation et de la Communication (Levier 10) en tant que matire enseigne,
l'informatique favorise l'apprentissage des savoirs techniques et contribue au
dveloppement de la rigueur et de lautonomie de lapprenant. Elle lui permet aussi de
dvelopper son potentiel cratif et de diversifier ses moyens de communication et de
collaboration.

11

Ce guide se veut un document de rfrence pour :

Orienter et encadrer les enseignants d'informatique du cycle secondaire

collgial;

Unifier leurs visions au sujet des activits de l'enseignement de l'informatique

dans ce cycle;

Harmoniser les mthodes et techniques de travail des enseignants afin

d'amliorer leurs pratiques pdagogiques;

Consolider la formation initiale des futurs enseignants d'informatique.

Il est organis autour de sept axes:

1-

Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain;

2-

L'informatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial;

3-

Considrations pdagogiques gnrales;

4-

Considrations pdagogiques spcifiques l'informatique;

5-

Mthodologie de l'enseignement de l'informatique;

6-

Evaluation;

7-

Programme dtaill et suggestions pdagogiques associes.

12

1. Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain

1.1. Description sommaire
Le cycle collgial constitue une partie intgrante de l'enseignement secondaire.
Il est considr comme une tape transitoire entre le cycle primaire et le cycle
qualifiant. Il prpare ventuellement les apprenants intgrer la formation
professionnelle et/ou la vie active. Dans ce cycle, les curricula visent dvelopper des
comptences permettant:

La poursuite des tudes dans le cycle secondaire qualifiant;

l'accs la formation professionnelle;

l'insertion dans la vie active.

Pour ce, la C.N.E.F a fix les finalits du cycle secondaire collgial, parmi
lesquelles on peut citer:

" l'appui au dveloppement de l'intelligence formelle des jeunes, notamment par

la formulation et la rsolution de problmes, l'exercice mathmatique et la
simulation de cas;

linitiation aux concepts et lois de base des sciences naturelles, des sciences
physiques et de lenvironnement;

la dcouverte active de l'organisation sociale et administrative aux niveaux local,

rgional et national;

l'initiation la connaissance de la patrie et du monde sur le plan gographique,

historique et culturel;

la connaissance des droits fondamentaux de la personne humaine et des droits et

devoirs des citoyens marocains;

13

l'apprentissage de comptences techniques, professionnelles, artistiques et

sportives

de base

lies

aux activits

socio-conomiques

adaptes

l'environnement local et rgional de lcole;

la maturation vocationnelle et la prparation aux choix d'orientation et de

conception/adaptation de projets personnels de poursuite des tudes ou d'entre
directe dans la vie active;

autant que possible, la spcialisation dans un mtier, notamment de l'agriculture,

de l'artisanat, du btiment ou des services, par le biais de lapprentissage ou de la
formation alterne, en fin de cycle, entre le collge et les milieux de travail " (1)

Dans la perspective de ces finalits, la rforme des programmes scolaires et curricula a

dfini le profil de l'apprenant au terme du cycle secondaire collgial .

1.2. Profil de l'apprenant la fin du cycle secondaire collgial

Ce profil s'articule autour de deux dimensions:

1- La dimension relative aux valeurs et critres sociaux associs o l'apprenant

est appel :

Acqurir le ncessaire des normes religieuses correspondant son ge et

adopter le moral et le comportement islamique dans sa vie courante;

Connatre les valeurs de la civilisation marocaine, dans sa diversit et la

complmentarit fconde de ses diverses composantes;

Etre empli d'amour de sa Patrie et dvou son service;

Etre ouvert sur les valeurs de la civilisation contemporaine et ses

ralisations;

Etre ouvert sur les principes universels des droits de l'Homme et des
droits et devoirs de chaque citoyen;

La charte nationale de l'ducation et de la formation

14

S'approprier les valeurs de l'organisation sociale et administrative aux

niveaux local, rgional et national et celles lies au sens de la
responsabilit;

Etre ouvert sur la formation professionnelle et les secteurs conomiques

productifs;

Apprcier les arts et tre conscient des effets positifs des activits
sportives sur la sant.

2- La dimension relative aux comptences et aux contenus o l'apprenant est

invit :

Matriser la langue arabe et l'utiliser correctement dans les diverses

disciplines scolaires;

Matriser les langues trangres afin de communiquer efficacement;

Matriser les diffrents types de discours utiliss dans l'tablissement

scolaire;

Etre capable d'abstraire, de formuler et de rsoudre des problmes

mathmatiques;

Connatre les notions de base des sciences physiques et des sciences de la

vie et de la terre;

Matriser la mthodologie de pense et de travail l'intrieur comme

l'extrieur de la classe;

Matriser les habilets techniques, professionnelles, sportives et

artistiques de base lies l'environnement local de l'cole;

Adapter des projets personnels en relation avec la vie scolaire et

professionnelle;

Dtenir les habilets lui permettant de rajuster ses comportements et de

dfendre son opinion personnelle;

15

Acqurir une culture lui permettant de dvelopper la vision de soi et de

l'autre;

Utiliser les nouvelles technologies dans les divers domaines de son

apprentissage et dans l'change des donnes et des informations.

2.

L'informatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial

Les socits actuelles sont caractrises par le dveloppement rapide des

connaissances. Ce dveloppement ncessite, de plus en plus, laccs une multitude de

sources dinformations et rend, en consquence, lutilisation des NTIC une ralit
incontournable d'une part..
Dautre part, les rseaux dinformation et de communication, et grce aux
possibilits quils offrent, ouvrent de nouvelles perspectives dapprentissage tout au
long de la vie .
Il est donc essentiel, la fin du cycle secondaire collgial, que les apprenants
aient une matrise suffisante de lexploitation de ces technologies.
" En effet, arrivant lcole secondaire, les apprenants possdent des pratiques
diverses dans ce domaine, des perceptions varies de la pertinence des NTIC pour
lapprentissage et ne partagent pas le mme attrait leur gard.
Cest lcole secondaire qu'incombe la responsabilit de tirer parti des
pratiques que certains dentre eux ont dj acquises au regard de ces technologies, tout
en les amenant en faire bon usage et de leur permettre de dvelopper les
comptences ncessaires pour y recourir adquatement dans leurs apprentissages.

16

Les comptences relatives lexploitation des NTIC visent dvelopper la

capacit y recourir de manire rflchie, efficace et judicieuse de mme qu en
diversifier lusage tout en dveloppant un sens critique leur gard. Cela ncessite la
fois laccs des ressources adaptes et un encadrement soutenu.
Il importe donc doffrir aux apprenants un environnement stimulant pour leur
apprendre traiter les informations, les rechercher et les communiquer laide des
NTIC" 2
Ainsi, linformatique, au cycle secondaire collgial, est enseigne tous les
niveaux et vise :

exploiter les NTIC pour faciliter laccs linformation;

rsoudre des problmes en utilisant des outils existants,

dvelopper un esprit critique chez lapprenant;

dvelopper un esprit collaboratif chez lapprenant en ralisant des

projets;

amliorer la qualit de la communication et encourager le recours

ses nouveaux modes;

3.

favoriser lauto apprentissage.

Considrations pdagogiques gnrales

Le curriculum

dinformatique

au cycle secondaire

collgial, vise

le

dveloppement dun ensemble de comptences tout en adoptant un cadre conceptuel

qui dfinit:

Programme de formation de l'cole qubcoise, M.E.Q, 2001

17

l'apprentissage comme un processus actif et constructif au travers duquel

lapprenant manipule stratgiquement les ressources cognitives disponibles de
faon crer de nouvelles connaissances en extrayant linformation de
lenvironnement et en lintgrant dans sa structure informationnelle dj
prsente en mmoire. R.B.Kozman (1991);

lenseignement comme la mise disposition de lapprenant doccasions o il

puisse apprendre. G. Brown et M. Atkins (1988).

3.1. Pourquoi les comptences?

L'ide de comptence dnote le souci d'initier ds l'cole le dveloppement
d'habilets complexes qui seront essentielles l'adaptation ultrieure de l'individu un
environnement changeant. Elle suppose le dveloppement d'outils intellectuels
flexibles, aptes s'ajuster aux transformations et favoriser l'acquisition de nouvelles
connaissances.

3.2. Qu'est-ce quune comptence?

Mme sil est difficile de s'entendre sur une dfinition de ce concept cl, nous
avons retenu la dfinition suivante:
" Une comptence est un savoir agir fond sur la mobilisation et l'utilisation
efficaces d'un ensemble de ressources
Par savoir agir, on entend aussi la capacit de recourir, de manires appropries,
une diversit de ressources tant internes qu'externes, notamment aux acquis raliss
en contexte scolaire et ceux qui sont issus de la vie courante.

18

Un curriculum ax sur le dveloppement de comptences vise, entre autres,

ce que les connaissances puissent servir d'outils pour l'action comme pour la pense, qui
est aussi une forme d'agir.
Contrairement un savoir-faire que l'apprenant applique isolment, la
comptence mobilise plusieurs ressources et se manifeste dans des contextes
complexes.
La notion de ressources rfre non seulement l'ensemble des acquis scolaires
de l'apprenant, mais aussi ses expriences, ses habilets, ses intrts, etc .
cela, que l'on pourrait qualifier de ressources internes ou personnelles,
s'ajoutent une multitude de ressources externes auxquelles l'apprenant peut faire appel,
tels ses pairs, son enseignant, les sources documentaires, etc." 3

3.3. Quelques caractristiques dune comptence:

Les ides de mobilisation et d'utilisation efficaces suggrent que le savoir agir
propre la comptence dpasse le niveau du rflexe ou de l'automatisme.
Ce savoir agir suppose une appropriation et une utilisation intentionnelles de
contenus notionnels et d'habilets tant intellectuelles que sociales. Ces contenus et
habilets viennent soutenir la qute d'une rponse approprie une question ou la
solution adquate un problme.
La comptence est complexe et volutive. Elle dpasse une simple addition ou
juxtaposition d'lments. Son degr de matrise peut progresser tout au long du cursus
scolaire et au-del de celui-ci.

Ibid.

19

3.4. Comment dvelopper une comptence?

Pour dvelopper une comptence, on fait appel lintgration des savoirs
qui "dsigne le processus par lequel un lve greffe un nouveau savoir ses savoirs
antrieurs, restructure en consquence son univers intrieur et applique de nouvelles
situations concrtes les savoirs acquis ." 4
Lintgration des savoirs correspond un double mcanisme : un processus
dintriorisation et un processus dextriorisation. (G. Archambault, 1998, p.37)
Lintriorisation correspond lassimilation et la modlisation, tandis que
lextriorisation se rapporte lapplication et au transfert des connaissances.
Lassimilation fait appel lincorporation dune connaissance, dune habilet ou
dune attitude.
La modlisation consiste relier et coordonner ces types de connaissances de
manire reprsenter un nouvel ensemble diffrent de la somme des parties qui le
constituent.
Lapplication est lutilisation de ce qui est assimil et modlis dans un contexte
familier, pour aborder une situation nouvelle concrte.
" Le transfert correspond lapplication dun ensemble complexe dacquis,
assimils et modliss une situation nouvelle dans un contexte nouveau, celui dun
milieu organis, en interdpendance avec des personnes, en tenant compte des rgles
et normes qui le rgissent. " (Guy Archambault, 1998, p. 38-42)

R. Bisaillon, linformatique lcole : quelle valeur ajoute ? , Le Bus, juin

1992, Qubec

20

3.5. Impacts sur les pratiques pdagogiques

Ladoption dune vision pdagogique qui vise le dveloppement des
comptences implique invitablement un changement profond des conceptions et
pratiques pdagogiques.

3.6. Conception des apprentissages

Selon cette vision, lapprentissage apparat comme une construction de
ressources cognitives en continuelle restructuration. Cette construction rsulte de
lintgration des savoirs. Cette intgration doit tre envisage lchelle dun cours,
dune session ou dun programme entier. Do la ncessit de recourir des approches
didactiques qui favorisent la construction de connaissances et qui donnent la priorit au
traitement des informations en vue de rpondre aux questions cognitives des
apprenants et afin que certaines de ces informations soient transformes en
connaissances durables.

3.7. Conception de lenseignement

La vision pdagogique qui vise le dveloppement des comptences touche
profondment les pratiques de lenseignant:

il doit tablir un nouveau rapport aux savoirs. Son action doit tre focalise
sur la formation de la pense;

il doit diversifier ses ressources et approches didactiques;

il doit concevoir des situations dapprentissage qui favorisent la construction

des connaissances;

il doit tre proccup par la qualit des connaissances construites par les
apprenants ainsi que par les relations cres entre ces diverses
connaissances;

21

il doit viser lintgration des connaissances dun cours, lintgration des

comptences et lintgration de tous les apprentissages dun programme.

il doit favoriser la collaboration entre les apprenants et instaurer des relations

verticales et horizontales;

il doit valuer les comptences et non seulement lacquisition des

connaissances.

4.

Considrations pdagogiques spcifiques linformatique

Lenseignement de linformatique prsenterait tout autant dintrt et serait

tout aussi formateur que nimporte quel autre enseignement existant dj. Autre cela il
apporterait des mthodes et des approches de pense originales, quil faudrait voir
dvelopper chez les apprenants.
Toutefois, Lenseignement de linformatique a des spcificits susceptibles
daffecter la situation didactique. On peut citer entre autres:

Lexistence de linformatique en dehors de lcole et ventuellement des

reprsentations errones constituent une source dhtrognit dans la classe;

La non neutralit de lordinateur du fait que les possibilits quil offre favorisent
lauto apprentissage (aides, messages derreur, aspect conversationnel);

La thorie et la pratique vont de pair, lune intgre lautre;

Lenseignement de linformatique exige une infrastructure minimale;

Lvolution et le dveloppement constant de linformatique entrane une

dsutude rapide de loutil (hard, soft et mthodes).

Tenant compte de ce qui prcde, lenseignant est invit :

Exploiter les acquis des apprenants, tout en corrigeant les fausses reprsentations
et en encourageant lauto apprentissage et lapprentissage par pairs;

22

Renforcer sa culture dans le domaine dune faon permanente;

Suivre de prs le dveloppement de la technologie informatique;

Planifier des situations didactiques qui tiennent compte de linfrastructure

disponible.

5.

Mthodologie de l'enseignement de l'informatique

Toute action

denseignement / apprentissage stale sur trois phases

essentielles:

la phase de planification;

la phase de droulement;

la phase de suivi et dvaluation .

5.1. Planification
"Ce qui vaut la peine d'tre fait vaut la peine d'tre bien fait".
(Devise du peintre Nicolas Poussin 1594-1665)

"Le temps de la rflexion est une conomie de temps".

(Latin.Publilius Syrus, Sentences, 1er Sicle av J.C)
La Planification de laction denseignement / apprentissage permet d'avoir une
vision futuriste base sur la prospective. Elle permet galement:

d'conomiser le temps et l'nergie en vitant la redondance et le travail

quantitatif;

d'amliorer le rendement et la qualit du travail;

23

l'articulation, la complmentarit et la progression logique entre les diffrentes

squences et les diffrents lments de chaque sance.
Lors de la planification de toute action denseignement / apprentissage, visant le

dveloppement des comptences, On distingue essentiellement trois moments:

Les apprentissages ponctuels de ressources: savoirs, savoir faire et savoir

tre;

Les activits d'intgration;

Les activits d'valuation (essentiellement formative)

Le processus de planification suppose l'laboration de trois documents de

prparation pour chaque squence, un document pour les ressources, un autre pour
l'intgration et un troisime pour l'valuation.
Les documents pdagogiques doivent tre clairs, prcis et pertinents, dans la
mesure o ils refltent une rflexion didactique et constituent galement des aides
mmoire d'accompagnement lors de la conduite de la classe.

5.2. Document "Ressources"

C'est un outil qui permet d'envisager, de faon plus ou moins dtaille, les
tapes d'une squence donne. C'est, en effet, un document synthtique qui rcapitule
les informations essentielles relatives la squence. Il est le point de dpart de toute
prparation du fait qu'il permet de rflchir la squence pour srier les comptences
vises, la logistique, les diffrentes tapes et activits, les connaissances, les habilets
qui leur sont lies

24

Cette rflexion antrieure aux diffrentes situations d'apprentissages possibles,

laisse prvoir plusieurs scnarios pdagogiques. En choisissant le scnario le plus
adquat possible, en adaptant les diffrentes

mthodes relatives aux diffrentes

situations d'apprentissage et aux contraintes de la situation didactique, l'enseignant

aura ainsi labor une stratgie d'enseignement qui lui permettra, certes, de justifier
l'intrt de ses travaux, de mobiliser l'attention des apprenants, de fixer clairement le
contrat de travail faire et d'harmoniser les diffrentes tapes et moments de la
squence.

5.3. Document "Intgration"

L'approche par comptence n'aura aucun sens si une partie du temps
d'apprentissage n'est pas rserve des situations o l'apprenant est amen mobiliser
ses acquis (ses ressources) en vue de les intgrer dans des situations complexes.
Dans cette optique, l'enseignant est amen rflchir et planifier des activits
d'intgration, tout moment de l'anne scolaire (intgration partielle ou totale). Ces
arrts bilans (bilan d'tapes) permettent d'changer les expriences entre les
apprenants afin de mieux dceler leurs difficults, d'aiguiller ceux qui sont perdus et de
donner du sens aux apprentissages.
Les apprenants sont ainsi placs en situation de recherche et doivent
comprendre que l'enseignant fait appel leur intelligence et que les situations
proposes ont au moins une solution et un but. Bien entendu, il est conseill de suivre la
mme dmarche propose pour l'laboration de la fiche pdagogique consacre aux
ressources, c'est--dire prvoir des scnarios pdagogiques et une stratgie
d'enseignement pour que ces situations d'intgration soient les plus fructifiantes et
bnfiques possibles.

25

5.4. Document "valuation"

Ce document doit comporter essentiellement la comptence (ou les
comptences) valuer, une description exhaustive de la tche d'valuation et des
critres pertinents permettant d'objectiver l'valuation et de mesurer le degr
d'acquisition de la comptence.
N.B: la dtermination des critres d'valuation pourra faire l'objet d'un consensus
l'chelle rgionale, locale voire mme au niveau d'un tablissement scolaire.

5.5. Droulement
Il est vident que lors du droulement d'une sance, un enseignant est cens
mobiliser une ou plusieurs mthodes pdagogiques en harmonie avec la situation
planifie pralablement .
Une mthode pdagogique dcrit les moyens adopts par l'enseignant pour
favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pdagogique .
Dans ce qui suit, on prsente quelques mthodes pdagogiques qui peuvent
tre pratiques dans une sance pdagogique.

Mthode expositive
Lenseignant matrise un contenu structur et transmet ses connaissances sous

forme dexpos .
Dans une perspective d'approche par comptences, le recours cette mthode
se justifie dans une situation o l'enseignant est appel exposer des ressources
externes ncessaires l'acquisition d'une comptence.

26

Mthode dmonstrative
Lenseignant dtermine un chemin pdagogique. Il montre, fait faire ensuite et

aide formuler pour valuer le degr de comprhension. Cette mthode suit

lenchanement suivant :

Montrer (dmonstration)

Faire faire (exprimentation)

Faire dire (formulation) .

Mthode interrogative

Lapprenant est reconnu comme possdant des lments de connaissance ou

des reprsentations du contenu acqurir. A laide dun questionnement appropri,
lenseignant permet lapprenant de construire ses connaissances par lui-mme ou de
faire des liens entre connaissances et de donner du sens ces lments parpills. Le
recours cette mthode s'avre trs utile dans des situations o l'enseignant est amen
diagnostiquer les reprsentations des apprenants.

27

Mthode de dcouverte

Lenseignant cre un scnario pdagogique avec du matriel qui permet

dutiliser les essais, les erreurs et le ttonnement pour apprendre. Il mobilise
lexprience personnelle de lapprenant ou celle dun groupe dapprenants pour
apprcier la situation et rsoudre le problme avec leurs moyens. Le travail intra cognitif
et le travail collaboratif entre pairs sont favoriss. Cette mthode suit lenchanement
suivant : faire faire lapprenant, faire dire lapprenant puis lenseignant reformule.
Cette mthode doit tre utilise avec modration tant qu'elle est coteuse en
temps.

Mthode de rsolution de problmes (PBL)

"Lide principale derrire (PBL) Problem-based learning cest que le point de

dpart dans lapprentissage devrait tre un problme, une question, ou une nigme que
lapprenant dsire rsoudre. " D. J. Boud
Le point de dpart de cette mthode est gnralement un problme rel ou
raliste qui motive les apprenants et les incite la recherche et la rsolution de
problmes. Elle permet galement de donner du sens aux apprentissages et de
dvelopper la dmarche de rsolution de problmes.
Le processus utilis dans la mthode de rsolution de problmes est le suivant:

Les apprenants sont confronts un problme (tude de cas, travaux de

recherche,). Ils organisent leurs ides, discutent de leurs connaissances
relatives au problme, et tentent de dfinir sa nature globale.

A travers les discussions, les apprenants posent des questions, (appeles

questions pendantes des apprentissages), concernant les aspects du

28

problme quils ne comprennent pas, et celles-ci sont notes. Les

apprenants sont continuellement encourags dfinir ce quils savent, et
plus important encore, ce quils ne savent pas.

Les apprenants classent, par ordre dimportance, les questions

pendantes des apprentissages qui sont souleves dans la discussion. Ils
dcident quelles questions globales seront recherches par le groupe
entier, et lesquelles sont plus restreintes et peuvent tre attribues aux
individus .

Les apprenants et leur enseignant discutent les ressources qui seront

ncessaires afin de rpondre aux questions poses, et plus important
encore, o les trouver. Aprs une priode de temps destine la
recherche, le groupe se rassemble pour discuter les questions et pour
intgrer leurs nouvelles connaissances dans le contexte du problme.
Aussi, les apprenants sont encourags rsumer leurs connaissances et
connecter les nouveaux concepts aux anciens.

Les apprenants continuent dfinir des questions pendantes au fur et

mesure de leur progression dans la rsolution du problme. Ils se rendent
compte que lapprentissage est un processus continu, et quil y aura
toujours des questions explorer.

Lenseignant doit guider, estimer et soutenir les initiatives des

apprenants.

La mthode de rsolution des problmes est place au centre de lactivit de

lenseignement bas sur lapproche par comptences. Une telle situation fournit
lapprenant une reprsentation concrte de la mise en uvre dune comptence dans
ses composantes, son contenu, son contexte de ralisation et ses exigences .

29

Mthode de projet

On appelle traditionnellement pdagogie de projet, la pratique qui consiste pour

lenseignant mobiliser les apprenants sur un projet qui ne soit pas artificiel, mais qui
dbouche sur une production ayant valeur en dehors de lcole.
La mthode denseignement base sur cette pdagogie est caractrise par la
proposition et la ralisation dun projet gnralement par un groupe dapprenants.
La conduite dun projet se droule en quatre phases:

La recherche;

La planification;

La ralisation;

Lvaluation.

5.6. Suivi et valuation

Cest la phase adquate pour qun enseignant effectue une analyse rflexive de
ses pratiques enseignantes afin de les amliorer continuellement. Un port folio ou un
cahier journal constitue un outil pertinent pour historier les principales remarques et
suggestions relatives ses pratiques quotidiennes .

30

6. L'valuation
C'est l'approche choisie qui dtermine les pratiques de l'valuation adopte.
L'innovation principale de la pdagogie de l'intgration consiste en une valuation de
comptences l'aide de situations complexes et significatives pour l'apprenant. Dans
cette optique, valuer consiste proposer l'apprenant des situations complexes,
appartenant la mme famille de situations dfinies par la comptence et dont la
rsolution ncessite une production complexe de la part de ce dernier : la solution un
problme, une cration originale de sa part, des propositions qu'il met etc. Evaluer une
production complexe ncessite de porter un jugement sur plusieurs apprentissages
imbriqus en coexistence.
On ne peut valuer une comptence qu'en proposant l'apprenant un
problme qui est nouveau pour lui. Certes, ce problme devra solliciter la mise en
uvre des ressources que l'apprenant est cens matriser. Mais il incombe l'apprenant
de prendre l'initiative de mobiliser ces ressources : l'nonc de la tche ne doit pas
rvler explicitement ces ressources et l'ordre de leur application.
Le droit l'erreur veut que l'on ne doit pas considrer l'erreur commise
par l'apprenant pendant des activits d'apprentissage comme un point ngatif, mais
comme le point de dpart d'une pdagogie de remdiation qui profite de l'erreur d'une
faon positive.

Lerreur est considre comme un tmoin des mcanismes de la

rflexion chez l'apprenant. Tant que l'apprentissage n'est pas termin, l'erreur n'est pas
une faute, elle doit faire l'objet d'un diagnostic et d'une remdiation afin de ne pas
handicaper les apprentissages ultrieurs.
L'valuation constitue la porte d'entre privilgie pour l'volution des
pratiques de la classe dans l'approche par comptences.

31

On distingue trois types d'valuation:

Evaluation diagnostique;

Evaluations formatives intermdiaires (ou valuation de rgulation);

Evaluation sommative .

A travers cette valuation on vise l'efficacit et l'quit, c'est--dire

un

apprentissage significatif li au contexte et qui profite toutes les catgories des

apprenants.
Le recours aux critres d'valuation permet une valuation pertinente et
prsente trois avantages majeurs:

Il permet de rendre les notes plus justes;

Il permet de valoriser les lments positifs dans la production des

apprenants;

Il permet surtout d'identifier les apprenants risque, dceler leurs

difficults et proposer des pistes de remdiation.

Nanmoins, il faut que:

Le nombre de critres proposs ne soit pas trop grand, car un petit

nombre de critres permet souvent d'arriver une note plus juste;

Les critres soient communiqus aux apprenants;

Les critres proposs soient rpartis en critres minimaux et en critres

de perfectionnement;

Les indicateurs proposs soient de l'ordre de l'observable en situation

pour permettre d'oprationnaliser un critre donn.

32

6.1. L'laboration d'une preuve d'valuation

Le degr dacquisition des comptences est valu partir de la capacit
dmontre par les apprenants excuter plusieurs tches mettant en oeuvre les
diverses dimensions de ces comptences. La prparation des preuves d'valuation doit
donc respecter une logique et une procdure propre lapproche par comptences afin
de garantir un jugement objectif et valide de la part de l'valuateur.
Dans l'approche par comptences, une preuve d'valuation est constitue
d'une ou de plusieurs situations d'intgration travers lesquelles l'apprenant dmontre
la matrise de la comptence valuer. Ces situations doivent correspondre la
comptence choisie, doivent tre significatives pour l'apprenant; ce qui augmentera sa
motivation, elles doivent enfin vhiculer des valeurs positives pour intgrer celles
prnes par le systme ducatif.
En vue d'laborer une situation d'valuation, il est prfrable de procder comme suit :

Prciser la (les) comptence(s) valuer;

Construire une (des) situation(s) nouvelle(s) correspondant la

comptence;

Dterminer les critres d'valuation et sassurer que chaque critre est

vrifi plusieurs fois et que les critres sont indpendants;

Rdiger les consignes de la tche de l'valuation (nonce de la tche);

Prciser les indicateurs de correction.

33

6.2. L'valuation dans l'enseignement de l'informatique

Vue la nature de la matire, il faut tenir compte de toutes les facettes de son
enseignement : thorie/pratique, travail en groupes, les possibilits de la recherche,
etc.
Une valuation formative est programme chaque fois que l'enseignant voit son
utilit (au moins deux valuations par semestre). C'est une valuation qui concerne en
particulier les ressources de la comptence. Elle ne doit pas dpasser les 20 mn en
temps.
Une fois que l'apprentissage des ressources d'une comptence ainsi que celui
de leur intgration sont achevs, l'enseignant programme une valuation sommative qui
se basera sur une situation de rsolution de problmes.

7. Programme dtaill dinformatique

Les units du programme dinformatique dans lenseignement secondaire
collgial visent le dveloppement des comptences, qui seront mobilises et rinvesties,
au fur et mesure, dans la formation des apprenants dans le domaine de linformatique;
Ces acquis contribuent galement

Dvelopper chez l'apprenant des attitudes positives envers lordinateur et le

motiver profiter des techniques modernes afin de renforcer sa confiance en
lui-mme et sa personnalit;

Valoriser le rle de lordinateur dans la communication humaine et mettre

laccent sur le lien existant entre le rle de lordinateur dans la socit et
lducation ainsi que sur le march du travail et de la production;

34

Souvrir sur les cultures et les civilisations travers les logiciels et les rseaux
dordinateurs;

Dvelopper lesprit de crativit, la logique, le sens cognitif ainsi que

laptitude rsoudre des problmes;

Comprendre la spcificit de lordinateur en tant que machine programmable

pour excuter des tches bien dfinies;

Acqurir les concepts relatifs lutilisation de lordinateur dans divers

domaines;

Grer des donnes lectroniques (lecture, transmission, rception, stockage

et recherche,);

Utiliser, de manire efficace, lordinateur et ses priphriques;

Acqurir les comptences essentielles adaptes au march du travail .

35

Ce curriculum vise :

Utiliser les NTIC pour rechercher, traiter et

communiquer des informations

On prsentera dans ce qui suit

1.

Les comptences vises relatives chaque domaine daction pour

lensemble du cycle secondaire collgial, ainsi que les ressources de
chaque comptence: (Savoir, Savoir faire, Savoir tre);

2.

La rpartition des comptences selon les niveaux du cycle;

3.

Quelques suggestions pdagogiques.

36

TABLEAU 1

Culture
informatique

D.A*

COMPETENCES

SAVOIR

SAVOIR FAIRE

SAVOIR ETRE

Distinguer les diffrents constituants

dun S.I

C0 : Matriser les
technologies de base
relatives au
fonctionnement dun
systme informatique

Prserver le matriel

Constituants dun S.I

Fonctions de chaque
constituant

Notion de logiciel, de fichier, de

dossier

Connecter les principaux

priphriques externes (Clavier,
souris)

Respecter les consignes de

scurit

Schmatiser un ordinateur
Crer un fichier texte
Crer un fichier dessin/image

TRAITEMENT

Utilitaires (dessin, image, son)

Convivialit
Crer un fichier son

C11 : Produire un
document Multimdia

Texteur
Crer un diaporama

Esthtique

Diapositive / diaporama
Hyperlien
Multimdia

* D.A : Domaine d'Action

Organisation

Crer un document avec des

hyperliens
Intgrer des objets de diffrents
formats dans un mme document

-------------------------------------------------------------------------------------------------------
0537700628 0537278502

Crativit

Tableur
Feuille de calcul
Cellule/Types de donnes

C12 : Produire un
document de calcul

Adresse
Formule
Fonction
Graphe
Programme

C13 : Produire un
programme informatique

Oprer sur une ou plusieurs cellules

Saisir une formule
Recopier une formule

Interprtation

Insrer une fonction

Diffrencier une adresse relative
dune adresse absolue
Crer un graphe
Ecrire correctement une instruction

Langage de programmation

Ecrire une procdure

Prcision

Primitives

Sauvegarder une procdure

Rigueur

Instructions de contrle

Rutiliser une procdure

Esprit critique

Excution dun programme

Structurer un programme

Curiosit

Procdures
Variable

38

Organisation

7.1. Comptences vises et ressources

TABLEAU 2

D.A*

COMPETENCES

SAVOIR

SAVOIR FAIRE

SAVOIR ETRE

Accder au contenu de
divers supports :

RECHERCHE

C21 : Rechercher des informations

sur un support de stockage

Notion de support de
stockage

Disquette, Disque dur, CD

ROM, DVD, Flash USB,

Arborescence

Naviguer laide de
lexplorateur

Explorateur
Nom et extension dun
fichier
Caractres gnriques

C22 : Rechercher des informations

partir dun support encyclopdique

Utiliser correctement la
commande de recherche
du systme d'exploitation
utilis

Oprateurs logiques

Faire les oprations

requises sur le(s)
fichier(s) trouv(s)
Savoir consulter un
support encyclopdique
via linterface utilisateur
en vue dune recherche
ou dune documentation

hyperlien

Effectuer une recherche

Encyclopdie numrique
Mots cls

Sens de lorganisation

Argumentation
Apprciation
Respect

D.A : Domaine d'Action

39

simple ou avance
Identifier tout ce qui peut
servir lors de la
consultation
Rcuprer et utiliser les
rsultats de la recherche
Internet
Services dInternet

C23 : Rechercher des informations

sur le Web

Page Web

Accder un site via une

adresse (U.R.L)

Site Web

Naviguer sur le Web

Adresse de site

Interroger un annuaire
ou un moteur de
recherche en vue dune
recherche simple ou
avance

hyperlien
Navigateur
Annuaire

Regard critique
Sens de lanalyse, la
comparaison, la vrification
Demande davis

Rcuprer les rsultats

de la recherche

Moteur de recherche
Tlchargement

40

TABLEAU 3

D.A*

COMPETENCES

SAVOIR

SAVOIR FAIRE

SAVOIR ETRE

Reconnatre les diffrents

lments de linterface
graphique dun S.E

COMMUNICATION

Les diffrents pavs et

touches du clavier
C31 : Exploiter les
interfaces
graphiques dun S.E
pour interagir avec
un systme
informatique

Interface graphique
Elments dune interface
graphique (diffrentes
barres, icnes, boutons,
zone de travail, bote de
dialogue)
Gestion de fichiers

Matriser linterface utilisateur

(fentre, icnes, menus,
fichiers, dossiers, copier couper / coller)
Utiliser le clavier pour saisir
des textes, se dplacer, effacer
et valider un choix

Esprit logique
Communication
Organisation

Savoir ouvrir, utiliser,

enregistrer et quitter un fichier
/ un logiciel
Grer des dossiers
Grer des fichiers

Rseau local
C32 : Echanger des
informations via un
rseau local

Avantages dun rseau

local (partage des
ressources matrielles et
logicielles)

Explorer les postes d'un rseau

local

Exploitation
Organisation

Partager une ressource

Collaboration

Envoyer un fichier dun poste

Respect dautrui

D.A : Domaine d'Action

41

un autre

Partage

Chercher un fichier dans un

autre poste
Communiquer instantanment
Crer un compte de
messagerie
Courrier lectronique
C33 : Utiliser la
messagerie
lectronique pour
changer des
informations

Organisation

Logiciel de messagerie

Composer un message
lectronique

Compte de courrier
lectronique

Envoyer un message simple ou

avec une pice jointe

Ethique de
Communication
Collaboration

Adresse lectronique

Consulter la bote de rception

Respect dautrui

Fichier attach

Lire un message

Partage

Tlcharger un fichier attach

un message

42

Remarque
Il est noter quil est difficile de citer dune faon exhaustive et prcise
l'ensemble des ressources. Par exemple, un lment d'un savoir faire peut faire
encore lobjet dune dcomposition en dautres savoir faire de niveau plus bas.

7.2. Rpartition des comptences vises selon les niveaux du cycle

collgial
Niveau

Comptences touches

C0, C11, C21, C22, C31

C0, C12, C13, C31, C32

C0, C11, C13, C23, C33

Niveau : 1
Unit

Comptence
cible

Ressources

Volume
horaire

Systme informatique
C0

U1

C31

U2

Information
Informatique
Systme informatique
Connectivit
Logiciels
Systme dexploitation

Notions de systme dexploitation

Gestion des fentres
Organisation du poste de travail
(bureau)
Utilitaires et fichiers

C11
-

Cration dun fichier de dessin

43

4h

4h

2h

Cration dun fichier de son

(fichier audio)
Traitement de textes

Gestion dun document de

traitement de textes (Cration,
enregistrement, ouverture et
fermeture)
Saisie dun texte
Outils de correction linguistique
Mise en forme
Mise en page et impression
Liens hypertextes
Recherches documentaires

C11
-

C21
U3
C22

Recherche dun fichier sur un

support de stockage
Recherche dun document partir
dun lment de son contenu
Recherche dinformations sur un
support dencyclopdie
numrique

14 h

6h

Niveau : 2
Unit

Comptence
cible

Ressources

Volume
horaire

Environnement matriel dun systme

informatique
C0
U1

C31

configuration monoposte
Rseau local
Configuration matrielle dun
rseau matriel
Systme dexploitation et rseau local
-

Systme dexploitation rseau

Gestion des utilisateurs dun
rseau local
44

4h

2h

U2

C32

Partage des ressources dans un

rseau local
Echange dinformations

Echange dinformations travers

un rseau local
Envoi / Rception de messages
dans un rseau local
Tableurs

U3

C12

U4

C13

Gestion dun fichier tableur

Feuilles
Cellules
Adresses
Saisie de donnes dans une
cellule
Saisie de formules
Insertion de fonctions
Mise en forme dun tableau
Graphiques
Mise en page et impression
Programmation Logo
Langages de programmation
Environnement logo
Primitives de base
Instruction de rptition
Procdures

45

2h

12 h

10 h

Niveau : 3
Unit

Comptence
cible

Ressources

Volume horaire

U1

C0

U2

C11

U3

C13

U4

U5

C23

C33

Typologie rseau
o LAN
o MAN
o WAN
Prsentation assiste par
Ordinateur
- Diapositive / Diaporama
- Animation et transition
- Insertion dobjets dans
une diapositive
- Cration de fichiers
multimdia
Programmation Logo
- Variables
- Procdures paramtres
- Structuration de
programmes
Recherches documentaires sur le
Web
- Page Web
- Sites
- WWW
- Adresses
- Navigateurs
- Recherche dinformations
- Moteurs de recherche
- tlchargement
Messagerie lectronique
-

Courrier lectronique
Logiciels de messagerie
Compte de messagerie
Composition dun message
Pices jointes
Rception dun message

46

2h

10 h

8h

6h

4h

7.3. Suggestions et orientations pdagogiques dordre gnral

Les enseignants doivent prendre en compte les contraintes spcifiques

chaque tablissement et ragir en consquence en recherchant des
solutions.

Les

enseignants

sont

invits

centrer

les

activits

denseignement/apprentissage sur des situations didactiques provenant

dun contexte rel.

Les dfinitions des diffrents concepts doivent tre simples, correctes,

concises, appuyes par des exemples et construites partir dactivits
menes par les apprenants, encadres et soutenues par lenseignant.

Il faut viter les explications trop thoriques et trop techniques.

Les enseignants sont invits insister davantage sur la mthodologie de

production lie aux besoins et intrts personnels des apprenants, et
aux contextes rels.

Lenseignant est invit adopter la mthodologie de rsolution de

problmes.

Reprer les obstacles rencontrs par l'apprenant et proposer les aides

au besoin.

Favoriser les dmonstrations et les activits pratiques sur machine; en

effet " Une dmonstration vaut mieux quune longue explication"

Veiller la cohrence des diffrentes interventions pdagogiques

auprs des apprenants, en construisant, ralisant et valuant des
projets d'aides mthodologiques adaptes aux diffrentes situations.

Lenseignant doit veiller la bonne constitution des groupes

dapprenants, afin de faciliter lapprentissage par les pairs et
lapprentissage collaboratif.

47

Amener les apprenants pratiquer des mthodes de travail efficace en

groupe.

Lapprenant doit garder une trace crite de son travail, sous forme de
rsums clairs, simples, et refltant la prcision et la rigueur quaccorde
lenseignant aux diffrentes notions et terminologies.

7.4. Suggestions et orientations pdagogiques Selon les comptences

Comptences C0, C31

Il est prfrable dtaler la dcouverte de loutil informatique sur

plusieurs sances.

Lenseignant doit insister sur les concepts et savoir-faire techniques qui

permettront la bonne exploitation de lordinateur.

Lexploration de la structure dun ordinateur doit tre faite en abordant

laspect fonctionnel.

Utiliser des schmas illustratifs (constituants dun ordinateur, touches

du clavier)

Ouvrir au besoin une unit centrale.

Amener les apprenants tre capable de mettre en marche et

dteindre lordinateur convenablement

Dvelopper chez les apprenants les capacits manipuler correctement

la souris et le clavier.

Inciter les apprenants interagir convenablement avec lordinateur en

assimilant les messages affichs et en manifestant laction approprie .

Eduquer les apprenants sur une thique dutilisation du matriel

informatique afin de le garder en bon tat .

48

Le dveloppement des notions de la premire unit doit tre appuy

par des dmonstrations pratiques, des prsentations sur CD ou DVD,
des photos, des sites spcialiss ,

Il est ncessaire de donner aux apprenants la possibilit de dcouvrir et

de pratiquer la "connectivit";

Il est judicieux d'encourager les apprenants pour qu'ils constituent des

dossiers de recherches base de schmas et de photos d'ordinateurs,
d'imprimantes ,

La prise en main du systme d'exploitation ne concernera que

l'organisation du bureau, la reconnaissance et la manipulation des
dossiers de base tels le bureau, les dossiers d'origines des disques
locaux

49

Comptence C11, C12

Le travail ne doit pas tre ax sur le logiciel (Texteur, Logiciel de

prsentation, Tableur) mais lapproche sera centre sur son utilisation
tout en montrant ses principales possibilits .

Les documents utiliss comme support de travaux pratiques doivent

tre courts, objectifs et suscitant un intrt personnel de lapprenant.

Les activits autour des diffrents logiciels doivent tre problmatises.

Comme il est signaler que les ateliers directifs sont viter.

Envisager la possibilit de raliser avec les apprenants des petits projets

personnels ou dquipe (travaux entrant dans le cadre de la ralisation
dune revue ou du projet pdagogique de ltablissement par
exemple).

Lenseignant doit veiller ce que chaque apprenant bnficie dun

temps de manipulation .

Pour l'unit U2, les textes produire doivent tre courts afin d'optimiser
la gestion du temps des sances informatiques.
Comptence C13

Il s'agit d'une simple initiation la programmation;

L"accent doit tre mis sur l'analyse, l'organisation, et la rigueur de la

programmation

Introduire les commandes dune manire judicieuse et au besoin.

Inciter les apprenants raisonner, rflchir, dceler leurs erreurs et

les corriger.

50

Comptence C21, C22, C23

Les activits des apprenants doivent prendre appui sur des besoins rels
de recherche dinformations .

Donner davantage dimportance la dimension pdagogique des NTIC

en les liant aux disciplines scolaires, aux besoins et intrts personnels
des apprenants, et aux contextes rels.

Lapprenant pourra raliser des productions personnelles entrant dans

le cadre du projet personnel, projet de ltablissement ou dans le cadre
de la participation la production de la revue de ltablissement.

Le enseignant pourra encourager lapprenant effectuer, si cest

possible, des recherches lextrieur de ltablissement.

La recherche peut toucher aussi les images, les Gif-anims

Insister sur la mthodologie de recherche dinformation.

Apprendre aux apprenants critiquer les informations trouves sur la

toile.

La recherche documentaire sur des supports d'encyclopdie numrique

pourra tre l'occasion de faire des recherches sur des thmes
interdisciplinaires;
Comptence C32, C33

Inciter chaque apprenant crer sa propre adresse Email.

Familiariser lapprenant avec loutil informatique en tant que moyen

efficace de consultation et de transmission distance de linformation.

Amener les apprenants pratiquer des mthodes de travail efficace en

groupe, en exploitant le potentiel informatif et communicatif de
lInternet.
51

Lutilisation de lInternet doit faire lobjet dun respect dthique et de

valeurs sociales, religieuses et citoyennes.

Remarque gnrale
Les ressources correspondant chaque niveau feront l'objet de
rajustements ultrieurs prenant en compte l'volution des technologies, des
pratiques et des contenus d'enseignement.

52

Bibliographie

Charte Nationale dEducation et de Formation.

Document cadre concernant la rvision des curricula.

Xavier, R. "La pdagogie de l'intgration en bref", Rabat Avril 2006. Document

non publi.

Dcret Mission Moniteur Belge. 24.07.1997

Le programme de formation de l'cole Qubcoise. M.E.Q 2001.

Bernard Rey et all, 2003, Les comptences lcole , collection outils pour
enseignant, de boeck, Bruxelles.

Philippe Perrenoud, 1997, Construire des comptences ds lcole , ESF

diteur, France.

Xavier R., 2004, "Une pdagogie de l'intgration, comptences et Intgration

des acquis dans lenseignement, 2ieme dition, de boeck, Bruxelles

53