13721964

UNIVERSIT DU QUBEC
MEMOIRE
PRSENT
L'UNIVERSIT DU QUBEC CHICOUTIMI
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MATRISE EN PSYCHOLOGIE
OFFERTE A
L'UNIVERSIT DU QUBEC CHICOUTIMI
EN VERTU D'UN PROTOCOLE D'ENTENTE
AVEC L'UNIVERSIT DU QUBEC TROIS-RIVIRES
PAR
KARINE TREMBLAY
MESURE DE L'APPRENTISSAGE EN MEMOIRE VISUELLE SELON UNE

MTHODE ITRATIVE DE PRSENTATION DE LA FIGURE COMPLEXE DE
REY CHEZ DES ADULTES PORTEURS D'UNE LSION TEMPORALE DROITE
MARS 2002
bibliothque
UIUQAC
Paul-Emile-Bouletj
Mise en garde/Advice
Afin de rendre accessible au plus
grand nombre le rsultat des
travaux de recherche mens par ses
tudiants gradus et dans l'esprit des
rgles qui rgissent le dpt et la
diffusion des mmoires et thses
produits dans cette Institution,
l'Universit
du
Qubec
Chicoutimi (UQAC) est fire de

rendre accessible une version
complte et gratuite de cette uvre.
Motivated by a desire to make the

results of its graduate students'
research accessible to all, and in
accordance
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diffusion of dissertations and
theses in this Institution, the
Universit
du
Qubec
Chicoutimi (UQAC) is proud to

make a complete version of this
work available at no cost to the
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L'auteur conserve nanmoins la

proprit du droit d'auteur qui
protge ce mmoire ou cette thse.
Ni le mmoire ou la thse ni des
extraits substantiels de ceux-ci ne
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reproduits sans son autorisation.
The author retains ownership of the

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Sommaire
II est reconnu que les individus porteurs d'une lsion temporale de l'hmisphre droit
sont gnralement moins performants dans les tches de mmoire visuelle alors que leur
mmoire verbale demeure adquate. Le Rey Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT ;
Rey, 1941), qui value la mmoire verbale, et la Figure complexe de Rey (FCR ; Rey,
1941), qui value la mmoire visuelle, permettent de vrifier l'intgrit des processus
mnsiques des patients. Cependant, les nombreuses diffrences au niveau de leur
technique d'administration rendent les rsultats difficilement comparables entre les
modalits verbale et visuelle. Cette recherche propose une technique d'administration de
la FCR calque sur celle du RAVLT permettant la construction d'une courbe
d'apprentissage au fil des essais et rendant les rsultats comparables entre les deux
formes d'apprentissage. Une prexprimentation a t effectue auprs de 51 adultes
normaux diviss en six groupes qui ont rappel la FCR aprs des temps d'exposition
diffrents variant de 5 30 s par tranche de 5 s. Elle a permis d'tablir que le temps
d'exposition de la FCR permettant d'atteindre un critre de rtention minimale en
mmoire visuelle tabli selon les normes du RAVLT tait de 30 secondes. Une analyse
des rsultats a dmontr que le temps d'exposition et l'ge avaient un effet d'interaction
significatif avec l'apprentissage except au premier rappel. Ce dernier est donc
indpendant du groupe d'ge et du temps d'exposition. Par la suite, la nouvelle technique
d'administration a t exprimente auprs de trois participants crbrolss au lobe
temporal droit et d'un groupe de contrle paire (ge, sexe et scolarit). Deux mthodes de
Ill
cotation des rsultats ont t utilises : la mthode quantitative d'Osterrieth (1944) et la

mthode qualitative de Loring, Lee et Meador (1988). Il tait attendu qu'une courbe
d'apprentissage pourrait tre labore l'aide de la nouvelle technique d'administration
et ce, chez les participants des deux groupes. Il tait prvu que les participants
crbrolss auraient une qualit d'apprentissage ainsi qu'un rsultat au rappel diffr
aprs 20 minutes infrieurs ceux des normaux, et qu'ils choueraient davantage
l'preuve de reconnaissance. Enfin, il tait attendu que la mthode de Loring et al. (1988)
permettrait de confirmer les rsultats obtenus l'aide de la mthode d'Osterrieth (1944)
ou de discriminer les rsultats lorsque ceux-ci taient gaux. L'analyse des rsultats a
dmontr que la capacit d'apprentissage en mmoire visuelle des participants
crbrolss tait toujours prsente. Cependant, la quantit d'informations apprise entre
le premier et le cinquime essai de rappel libre ainsi que les rsultats obtenus au rappel
diffr taient, en gnral, infrieurs ceux des participants normaux. Il semble
nanmoins que le temps coul depuis l'AVC ou le traumatisme crnien soit un facteur
important considrer. En effet, plus le temps coul depuis la lsion crbrale tait
important, meilleur tait le rendement des participants crbrolss. Par contre, l'preuve
de reconnaissance de la FCR a t aussi bien russi dans un groupe que dans l'autre.
Enfin, bien que les participants crbrolss aient commis en gnral plus d'erreurs
qualitatives que les participants normaux, l'ajout complmentaire de la mthode
qualitative de Loring et al. (1988) n'a pas permis de distinguer davantage les deux
groupes de participants ou de confirmer les rsultats obtenus l'aide de la mthode
quantitative d'Osterrieth (1944).
IV
Table des matires

Sommaire
Table des matires
Liste des tableaux
Liste des
figures
Liste des abrviations
Remerciements
Introduction
Chapitre 1 Contexte thorique
1.1 La mmoire
1.2 Modles de fonctionnement de la mmoire
1.3 L'amnsie
1.4 La neuroanatomie de la mmoire
1.5 La spcialisation fonctionnelle des hmisphres crbraux ...
1.6 Le lobe temporal
1.7 Effets d'une lsion temporale
1.8 Description du Rey Audi tory-Verbal Learning Test
1.8.1 Prsentation du test
1.8.2 Historique du test
1.8.3 Les variations dans l'administration du RAVLT
1.8.4 Rendement des adultes normaux et crbrolss ...
1.8.5 La relation entre le rendement au RAVLT et des
facteurs dmographiques
1.8.5.1 Influence de l'ge
1.8.5.2 Influence du sexe
1.8.5.3 Influence de la scolarit
1.8.6 Fidlit et validit du test
1.9 Autres tests d'apprentissage verbal
1.10 Description du test de la Figure complexe de Rey
1.10.1 Prsentation du test
1.10.2 Historique du test
1.10.3 Procdures d'administration
1.10.4 Les systmes de cotation
1.10.5 Rendement des adultes normaux et crbrolss
1.10.6 Les relations entre le rendement la FCR et des
facteurs dmographiques
1.10.6.1 Influence de l'ge
1.10.6.2 Influence du QI
1.10.6.3 Influence de la scolarit
1.10.6.4 Influence du sexe
1.10.7 Fidlit et validit du test
1.11 Autres tests de mmoire visuelle
ii
iv
vii
viii
ix
x
2
5
6
6
9
11
12
14
15
16
16
17
18
22
26
26
27
27
27
28
28
28
29
29
33
35
40
40
42
42
43
43
44
1.12
1.13
1.14
1.15
1.11.1 Le Benton Visual Retention Test et le Wechsler

Memory Scale-Revised
1.11.2 Le Biber Figure Learning Test
1.11.3 Le Aggie Figure Learning Test
Prambule aux hypothses
But et objectifs de la recherche
Hypothses de recherche
Devis gnral de larecherche
PREMIRE PARTIE
Chapitre2
Chapitre3
Chapitre 4
Conclusion
44
44
46
46
48
49
50
PREXPRIMENTATION
Mthode
2.1 Participants
2.1.1 chantillonnage
2.1.2 ge
2.1.3 Scolarit
2.1.4 Manualit
2.2 Instrument de mesure
2.3 Droulement
Rsultats
3.1 Analyse des donnes
3.2 Prsentation des rsultats
Discussion
DEUXIME PARTIE
EXPRIMENTATION
Chapitre5 Mthode
5.1 Participants
5.2 Instruments de mesure
5.2.1 La sant psychologique, physique et psychiatrique ...
5.2.2 L'acuit visuelle et auditive
5.2.3 La dextrit manuelle
fine
5.2.4 La latralit manuelle
5.2.5 Le niveau intellectuel
5.2.6 Les gnosies et les praxies
5.2.7 L'attention
5.2.8 L'hmingligence
5.2.9 La mmoire verbale
5.2.10 La mmoire visuelle
5.3 Droulement
Chapitre Rsultats
6.1 Analyse des donnes
6.2 Prsentation des rsultats
6.2.1 Participant clinique et de contrle #1
52
53
53
53
54
54
54
55
57
58
59
64
67
70
71
75
76
76
77
77
77
78
79
79
79
80
83
86
87
89
89
VI
6.2.1.1
6.2.2
6.2.3
Chapitre 7
Conclusion
Rfrences
Appendice A
Appendice B
Appendice C
Appendice D
Appendice E
Situation mdicale et observations

comportementales
6.2.1.2 Contrle des biais
6.2.1.3 Rendement en mmoire verbale
6.2.1.4 Rendement en mmoire visuelle selon la
cotation d'Osterrieth (1944)
cotation de Loring et al. (1988)
Participant clinique et de contrle #2
6.2.2.1 Situation mdicale et observations
comportementales
Participant clinique et de contrle #3
6.2.3.1 Situation mdicale et observations
comportementales
Bilan du rendement au RAVLT et la FCR
6.2.4
Discussion
7.1 Retour sur le but et les objectifs de la recherche
7.2 Discussion sur le rendement des participants cliniques et de
contrle au RAVLT
7.3 Discussion sur le rendement des participants cliniques et de
contrle la FCR
7.4 Consquences et retombes possibles de la recherche
7.5 Forces et faiblesses de la recherche
Dclaration de consentement - prexprimentation

Profil sociodmographique
preuve de reconnaissance de la FCR
Dclaration de consentement - exprimentation
Participants de contrle
Dclaration de consentement - exprimentation
Participants cliniques
89
90
93
96
96
100
100
101
102
105
106
109
109
110
111
115
115
119
122
123
123
125
135
136
140
144
157
159
161
163
165
vu
Liste des tableaux
Tableau 1
Tableau comparatif de l'administration du RAVLT
Tableau 2
Rsultats moyens aux cinq essais de rappel de la FCR et taux de
..23
rappel correspondant en fonction des six temps d'exposition
..60
Tableau 3
Caractristiques des participants cliniques et de contrle
..74
Tableau 4
Squence d'administration des preuves
..85
Tableau 5 a
Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables

confondantes chez le participant clinique et de contrle #1
..92
..92
Erreurs qualitatives en fonction des diffrents essais de rappel de

la FCR chez le participant clinique et de contrle #1
..99
Tableau 5b
Tableau 6
Tableau 7a
Tableau 7b
Tableau 8
Tableau 9a
Tableau 9b
Tableau 10

..103

..103

..108

..113

..113

..118
Tableau 11
Bilan du rendement au RAVLT
..121
Tableau 12
Bilan du rendement la FCR
..121
Vlll
Liste des figures
Figure 1
Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du temps

d'exposition
..60
Figure 2
Rsultats aux rappels de la FCR en fonction des groupes d'ges
..61
Figure 3
Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du niveau de

scolarit
..62
Figure 4
Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du sexe
..63
Figure 5
Rsultats du participant clinique #1, de contrle #1 et normatifs

aux diffrents essais de rappel du RAVLT
Rsultats du participant clinique et de contrle #1 aux diffrents
essais de rappel de la FCR
.. 104

..106

..112

..115
Figure 6
Figure 7
Figure 8
Figure 9
Figure 10
..94
..96
IX
Liste des abrviations
AFLT
Aggie Figure Learning Test
AVC
Accident Vasculaire Crbral
BANS
Baycrest Assessment of Neuropsychological Status
BFLT
Biber Figure Learning Test
BNT
Boston Naming Test
BVRT
Benton Visual Retention Test
CVLT
California Verbal Learning Test
DMF
Dextrit manuelle fine
DSEP
Dpartement des sciences de l'ducation et de psychologie
EDLE
chelle de dominance latrale d'Edimbourg
FCR
Figure complexe de Rey
FT
Figure de Taylor
MCT
Mmoire court terme
MLT
Mmoire long terme
RAVLT
Rey Auditory-Verbal Learning Test
RPVS
Rosenbaum Pocket Vision Screener
UQAC
Universit du Qubec Chicoutimi
WAIS-R
Wechsler Intelligence Scale-Revised
WMS-R
Wechsler Memory Scale-Revised
Remerciements
Je tiens d'abord exprimer ma grande reconnaissance mon directeur de
recherche, monsieur Louis Richer, Ph.D., professeur titulaire et directeur du dpartement
des sciences de l'ducation et de psychologie (DSEP) de l'Universit du Qubec
Chicoutimi (UQAC) pour l'excellence de sa supervision, sa grande disponibilit ainsi que
son soutien toutes les tapes de ralisation de ce projet. Sa passion pour la
neuropsychologie et la recherche ont t pour moi une grande source de motivation.
Je remercie sincrement mon co-directeur de recherche monsieur Claude Dub,

Ph.D., dj neuropsychologue au dpartement de psycho-griatrie de l'Htel-Dieu de
Roberval et actuellement professeur adjoint au DSEP de l'UQAC dont l'encadrement,
l'expertise et la supervision clinique ont t essentiels pour la ralisation de ce projet. Je
tiens galement le remercier pour la qualit de son intervention l'intrieur de ma
formation en neuropsychologie clinique.
Je voudrais remercier madame Lise Lachance, Ph.D., professeure agrge au

DSEP de l'UQAC pour sa disponibilit ainsi que ses conseils judicieux sur les plans de la
mthodologie et des analyses statistiques.
J'aimerais tmoigner ma reconnaissance au personnel des archives du Centre de

radaptation de Jonquire pour avoir contribu la slection des dossiers des
bnficiaires cibls pour cette tude.
J'aimerais galement exprimer ma gratitude aux patients ainsi qu'aux participants

qui ont accept de contribuer volontairement et bnvolement ce travail. Sans leur
participation, cette recherche n'aurait pu tre ralise.
Enfin, je tiens tout spcialement remercier mes parents, Serge et Pauline, pour
leurs encouragements constants, leurs conseils et leur support, mon frre Serge-ric, pour
sa collaboration technique au niveau informatique ainsi que mon conjoint Yves pour sa
patience et son soutien.
Introduction
La mmoire est un processus cognitif largement tudi et donc trs document

dans la littrature en raison de son rle prpondrant dans la vie d'un individu. Selon
Botez (1996), la fonction de la mmoire est d'acqurir, de retenir ou d'utiliser des
connaissances ou des informations d'origine et de nature varies. Les recherches
effectues auprs de patients prouvant des troubles de mmoire rvlent que les
mcanismes qui sous-tendent son fonctionnement sont complexes, que les formes de
mmoire ainsi que les problmes pouvant l'affecter sont nombreux et que ces problmes
altrent souvent de faon significative le fonctionnement de ces patients. La prsente
recherche propose d'tudier la mmoire en valuant l'apprentissage de matriel de nature
verbale et non verbale.
Plusieurs tests ont t dvelopps pour mesurer l'apprentissage dont le Rey

Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT ; Rey, 1941) qui est un test complexe
d'apprentissage verbal o le participant doit mmoriser une liste de mots. Par contre, la
littrature fait mention d'un manque important au niveau de l'valuation de
l'apprentissage non verbal pour ce qui est de l'acquisition de nouvelles connaissances
(Eadie & Shum, 1995 ; Glosser, Goodglass, & Biber, 1989 ; Majdan, Sziklas, & JonesGotman, 1996) puisque la validit des tests souvent utiliss comme le Benton Visual
Retention Test (BVRT ; Sivan, 1992) et le sous-test de reproduction visuelle du Wechsler
Memory Scale-Revised (WMS-R ; Wechsler, 1987) a t remis en question (Erikson &
Scott, 1977 ; Heilbronner, 1992 ; Lezak, 1983 ; Milner, 1975 ; Taylor, 1979). Ainsi, de
nouvelles preuves d'apprentissage visuoperceptuel ont t labores au cours des
dernires annes, notamment le Biber Figure Learning Test (BFLT ; Glosser et al., 1989)
ainsi que le Aggie Figure Learning Test (AFLT ; Majdan et al., 1996) mais ceux-ci sont
peu utiliss et peu connus des psychologues. Par contre, la Figure complexe de Rey
(FCR; Rey, 1941) est un test largement employ et trs connu des cliniciens en
psychologie. Il value l'apprentissage non verbal l'aide d'un dessin complexe.
Cependant, le RAVLT et la FCR varient non seulement pour ce qui est du matriel
mmoriser mais galement au niveau de leur technique d'administration en ce qui a trait
au paradigme d'apprentissage. En effet, ce dernier est intentionnel au RAVLT et
incidentiel la FCR. De plus, la disponibilit temporelle et la frquence de prsentation
du matriel mmoriser diffrent selon les tests. Au RAVLT, l'exposition rpte du
matriel permet de tirer de nombreuses informations grce la construction d'une courbe
d'apprentissage verbal au cours des essais alors que l'exposition simple du stimulus la
FCR ne permet d'obtenir qu'une mesure de mmoire visuospatiale immdiate et diffre.
Ces nombreuses diffrences rendent les rsultats difficilement comparables. Les donnes
de Tombaugh, Schmidt et Faulkner (1992) qui ont utilis une procdure d'apprentissage
similaire celle du RAVLT l'aide de la Figure de Taylor (FT ; Taylor, 1969) chez les
adultes normaux, laissent croire que la prsentation successive de la FCR permettra une
augmentation du rendement au fil des essais.
Le but de cette recherche est donc de transposer la technique de passation

du RAVLT celle de la FCR afin de rpondre aux objectifs suivants : 1- uniformiser les
deux procdures d'administration (consignes, paradigme d'apprentissage, disponibilit
temporelle, frquence de prsentation des stimuli) afin de rendre comparables les

rsultats aux deux formes d'apprentissage, 2- vrifier si celle-ci gnrera galement une
courbe d'apprentissage mais de nature non verbale chez des participants normaux et
crbrolss au lobe temporal droit et enfin, 3- analyser l'effet d'une lsion temporale
droite sur les rsultats la FCR selon cette nouvelle procdure d'administration. En effet,
il est gnralement reconnu que les patients porteurs d'une lsion temporale droite
prouvent des difficults au niveau de la rtention du matriel visuel. Ainsi, les
informations tires partir de la nouvelle technique d'administration de la FCR
permettront d'valuer leurs capacits d'apprentissage visuospatial rsiduelles de faon
plus spcifique.
Le chapitre 1 prsente un rsum de la littrature, la problmatique spcifique

ainsi que les hypothses de recherche. Le mmoire est ensuite divise en deux grandes
parties. La premire concerne la prexprimentation avec les chapitres 2, 3 et 4 qui
prsentent la mthode, les rsultats ainsi que la discussion. La deuxime concerne
l'exprimentation avec les chapitres 5, 6 et 7 qui dcrivent et prcisent la mthode, les
rsultats ainsi que la discussion.
Chapitre 1
Contexte thorique
La Mmoire
Les recherches en neuropsychologie clinique et exprimentale ont permis de

dterminer qu'il n'existe pas qu'un seul systme de mmoires mais diffrentes formes de
mmoire (Botez, 1996). C'est l'tude des patients amnsiques, qui taient en mesure
d'apprendre certaines tches sans se souvenir prcisment du contexte d'apprentissage,
qui a permis de faire une distinction entre l'apprentissage d'une part, et la mmoire des
faits et des expriences passes d'autre part (O'Connor, Butters, Miliotis, Eslinger, &
Cermark, 1992). Au cours des dernires annes, les chercheurs en psychologie cognitive
ont labor diffrents modles de fonctionnement de la mmoire (Van der Linden, 1989).
Modles de Fonctionnement de la Mmoire
Le modle de fonctionnement de la mmoire tel que propos par Atkinson et

Shiffrin (1968) comprend le registre sensoriel ou la mmoire sensorielle, la mmoire
court terme (MCT) ainsi que la mmoire long terme (MLT). La mmoire sensorielle
permet de retenir trs brivement les caractristiques des stimulations qui atteignent les
sens. Il existe une mmoire sensorielle pour chaque modalit sensorielle : choque pour
l'audition, iconique pour la vision, tactile pour la somesthsie et kinesthsique pour la
motricit. La MCT permet de retenir, par le mcanisme de l'autorptition, l'information
qu'elle reoit. Elle est capable d'analyser smantiquement les stimulations et possde une
capacit limite, appele empan mnmonique, de 7 plus ou moins 2 units d'information.
De plus, elle est trs sensible l'interfrence. Le phnomne de l'attention occupe une
part importante dans le processus d'alimentation et de fonctionnement de la MCT (Ali
Chrif, 1992 ; Fortin & Rousseau, 1994).
La mmoire de travail est un concept dvelopp par Baddeley (Baddeley & Hitch,
1974) pour remplacer celui de MCT. Cette mmoire permet de maintenir l'information
active pendant un temps limit pour la ralisation de tches cognitives. Elle est forme de
quatre modules : la boucle articulatoire qui retient les informations phonologique et
verbale par l'autorptition, la tablette visuospatiale qui permet de maintenir les
informations visuelle et auditive sous forme d'imagerie mentale, le registre d'input qui
enregistre passivement les informations visuelle et auditive sous forme phontique et
enfin, l'unit de gestion centrale qui coordonne les processus de la mmoire de travail
(Ali Chrif, 1992 ; Van der Linden, 1989).
La MLT est un ensemble de processus permettant d'emmagasiner les faits, les

connaissances et les habilets pendant des priodes allant de quelques minutes plusieurs
annes. Elle possde une grande capacit, thoriquement illimite (Ali Chrif, 1992 ;
Fortin & Rousseau, 1994 ; Van der Linden, 1989).
Selon le modle sriel du fonctionnement de la mmoire, la mmoire sensorielle,

la MCT et la MLT fonctionnent de faon srielle et interdpendante. L'information doit
passer par la mmoire sensorielle avant d'tre transfre dans la MCT, d'entrer dans la
boucle articulatoire puis d'tre emmagasine dans la MLT (Craik & Lockhart, 1972). Par
contre, des indices cliniques dmontrent que la MCT et la MLT sont des systmes de
mmoires fonctionnement indpendant puisque certaines lsions qui affectent la MCT
n'ont pas d'impact sur la MLT et vice versa (Botez, 1996). Toutes ces donnes rvlent
que les deux systmes de mmoires peuvent fonctionner de faon parallle.
Dans un modle parallle-distribu, plusieurs formes de MLT sont prsentes et se

distinguent par le type de traitement que demande l'emmagasinage de l'information. La
mmoire dclarative est une forme de mmoire o l'information est disponible de
manire volontaire et o le rappel est explicite et conscient. Tulving (1972) la divise en
deux systmes : la mmoire pisodique et la mmoire smantique. La mmoire
pisodique concerne l'information autobiographique, des souvenirs d'vnements et
d'expriences lies l'histoire personnelle qui sont survenus dans un contexte spatiotemporel prcis (Ali Chrif, 1992 ; Fortin & Rousseau, 1994). La mmoire smantique ne
rfre pas un contexte spatial et temporel particulier. Elle serait le fruit de
l'accumulation de plusieurs expriences pisodiques desquelles se dgagent des
constantes. Son contenu est associ la connaissance gnrale de concepts. Par exemple,
elle contient l'information ncessaire l'utilisation du langage (Bruyer & Van der
Linden, 1991 ; Fortin & Rousseau, 1994). La mmoire non dclarative ou procdurale
fait rfrence un ensemble d'habilets et d'habitudes acquises. Elle concerne la
connaissance de la faon de faire des activits. Le rappel est implicite et inconscient
(Fortin & Rousseau, 1994 ; Van der Linden, 1989).
Au niveau de la MLT, une distinction est galement propose entre la mmoire

verbale et la mmoire visuelle (Van der Linden, 1989). Cette distinction fait rfrence
la nature du matriel mmoriser. De plus, les lsions de l'hmisphre gauche affectent
davantage les apprentissages verbaux alors que les lsions de l'hmisphre droit
provoquent des dficits marqus au niveau des apprentissages visuels (Milner, 1970,
1975, 1980 ; Taylor, 1979). Toutefois, certaines recherches dmontrent que le rle de
l'hmisphre gauche dans les tches verbales est plus facilement mis en vidence que
celui de l'hmisphre droit dans les tches visuelles (Lee, Loring, & Thompson, 1989).
Cette diffrence peut tre explique par l'hypothse du double encodage de Paivio (1971,
1976). Selon cette hypothse, l'information visuelle est plus facile encoder puisqu'elle
peut l'tre la fois de faon image et de faon verbale, alors que le double encodage des
mots abstraits est trs peu efficace.
L'Amnsie
Brub (1991) dfinit l'amnsie comme la perte totale ou partielle de la

mmoire soit rcente, soit ancienne, ainsi que de la capacit de faire de nouveaux
apprentissages (p :27). Ainsi, il y a prsence d'un trouble de rappel et de
reconnaissance d'informations acquises avant l'installation de la lsion crbrale
(amnsie rtrograde) et la prsence d'un dficit dans l'acquisition de nouvelles
informations aprs l'installation lsionnelle (amnsie antrograde). Des processus
10
cognitifs diffrents seraient responsables des amnsies antrograde et rtrograde tant

donn la description de plusieurs cas d'amnsie rtrograde svre en l'absence d'amnsie
antrograde (O'Connor et al., 1992). La mmoire court terme, les fonctions langagires,
perceptives et motrices, l'attention ainsi que les capacits de raisonnement peuvent tre
intactes chez ces patients indpendamment de l'importance du dficit mnsique (Van der
Linden, 1989).
Une pathologie de la mmoire peut tre la consquence de problmes

neurologiques varis comme le syndrome de Korsakoff, un pisode anoxique ou
ischmique, une tumeur crbrale, un accident vasculaire crbral (AVC), une
encphalite virale ou encore un traumatisme crnien. Il se rencontre chez des patients
dont la lsion crbrale affecte le diencphale, le lobe mdio-temporal ainsi que les
rgions frontales basales (Bruyer & Van der Linden, 1991). Le tableau clinique varie
selon la localisation de la lsion (Brub, 1991). Par exemple, certains auteurs suggrent
que les patients Korsakoff prsentent, contrairement aux patients temporaux, une
sensibilit excessive l'interfrence. De plus, le taux d'oubli est plus rapide chez les
patients temporaux que chez les patients Korsakoff (Parkin, 1987).
De faon caractristique, les patients amnsiques prsentent un trouble important

dans la capacit d'acqurir de nouvelles informations. Celui-ci s'observe notamment lors
de tests de rappel libre, de rappel indic ou de reconnaissance. Il peut, dans certaines
conditions, tre plus important en rappel libre qu'en reconnaissance (Haist, Shimamura,
11
& Squire, 1992) mais semble, dans les cas d'amnsie trs svre, tre quivalent dans les
deux conditions (Shimamura & Squire, 1988).
L'intensit de l'amnsie antrograde est variable, pouvant tre totale ou partielle

(Botez, 1996). C'est l'examen clinique qui permet de l'estimer et ce, de deux faons.
Premirement en demandant au patient de rappeler des vnement biographiques trs
rcents et deuximement en lui faisant rappeler et/ou reconnatre p. ex. une courte
histoire, une srie de mots ou d'objets ou bien un dessin, aprs un dlai pendant lequel il
a t distrait par une autre tche. L'utilisation d'un matriel spcifiquement verbal, visuel
ou tactile permet de distinguer les amnsies globales des amnsies lectives.
Diffrentes thories ont t proposes pour expliquer les dficits de mmoire

antrograde observs chez les patients amnsiques. Selon les cas, il serait question d'un
problme situ l'tape d'encodage, de consolidation ou de rcupration de l'information
(Van der Linden, 1989).
La Neuroanatomie de la Mmoire
L'tude des localisations lsionnelles impliques dans les troubles de mmoire

permet d'identifier les structures jouant un rle prpondrant dans le fonctionnement de
la mmoire. Les niveaux cortical et sous-cortical sont les lieux de l'encodage, de la
consolidation et de la rcupration de l'information. Au niveau sous-cortical, il est
12
question d'une srie de structures organises en circuits: le systme hippocampomamillo-thalamo-cingulaire ou circuit de Papez, qui appartient au systme limbique. Ce
dernier est reli au tlencphale et certaines structures du tronc crbral. Le circuit de
Papez comprend la formation hippocampique, le complexe amygdalien, le trigone, les
corps mamillaires, certains noyaux du thalamus et les cortex de la ceinture limbique. Le
tlencphale basai comprend diffrents noyaux contenant des neurones cholinergiques et
au niveau du tronc crbral, la formation rticule ascendante, les aires tegmentales du
msencphale et le locus coeruleus changent des connexions importantes avec le
systme limbique (Ali Chrif, 1992).
La Spcialisation Fonctionnelle des Hmisphres Crbraux
La contribution disproportionne de l'hmisphre gauche aux fonctions du

langage, chez la grande majorit des personnes droitires, est un aspect frappant de la
spcialisation hmisphrique. Selon Milner (1970, 1975, 1980), des lsions au niveau de
l'hmisphre dominant pour le langage, habituellement le gauche, sont associes des
dficits de rappel et de reconnaissance pour le matriel verbal alors que des lsions au
niveau de l'hmisphre non dominant, le droit, sont lies des dficits de mmoire non
verbale tels que l'incapacit de se rappeler des figures gomtriques et des visages. Un
autre modle a cependant t dvelopp qui dmontre que la participation de l'un ou
l'autre des hmisphres dpend des mcanismes ncessaires la ralisation de la tche
donne et non pas de la nature verbale ou non verbale de l'information traiter.
13
L'hmisphre gauche est spcialis pour le traitement analytique de l'information

alors que l'hmisphre droit analyse l'information de faon globale . Selon ce modle,
le langage est reprsent dans l'hmisphre gauche en raison de sa nature analytique et
temporelle, ce qui n'empche pas l'hmisphre droit d'intervenir lorsqu'un traitement
global de l'information est ncessaire (Bradshaw & Nettleton, 1990 ; Levy-Agresti &
Sperry, 1968).
La dominance manuelle est probablement le signe le plus vident d'une asymtrie

fonctionnelle. Environ 90% des individus sont droitiers peu importe leur culture et la
spcialisation de l'hmisphre gauche pour les fonctions verbales est observe dans une
proportion similaire, ce qui suggre une relation entre la dominance manuelle et la
spcialisation hmisphrique (Sergent, 1998). Cependant, la reprsentation du langage
dans l'hmisphre gauche pour les droitiers et dans l'hmisphre droit pour les gauchers
n'est pas toujours vidente selon d'autres recherches (Corballis, 1991). Environ 96% des
personnes droitires ont le langage reprsent dans l'hmisphre gauche et 4% dans
l'hmisphre droit. Chez les personnes gauchres, environ 70% ont le langage reprsent
dans l'hmisphre gauche, 15% dans l'hmisphre droit, et une reprsentation bilatrale
est observe chez 15% d'entre eux (Rasmussen & Milner, 1977). Ces donnes indiquent
donc une forte probabilit qu'un droitier ait le langage reprsent dans l'hmisphre
gauche. Pour le gaucher cependant, il est impossible de prdire avec autant de certitude la
latralisation hmisphrique du langage mme lorsque le degr de prfrence pour la
main gauche, la prsence ou l'absence de gauchers dans la famille, et d'autres facteurs
14
telle que la position de la main lors de l'criture sont pris en considration (Sergent,
1998).
Le Lobe Temporal
Le lobe temporal est situ sous la fissure de Sylvius au-dessus de laquelle se

trouve le lobe parital. Il est contigu au lobe occipital puisqu'aucune fissure ne limite sa
partie caudale. Dans sa partie rostrale, il s'tend jusqu'au ple temporal (Botez, 1996 ;
Braun, 1997). Du point de vue anatomo-fonctionnel, la carte de Brodmann, qui a t
labore selon des critres cyto-architectoniques, est la plus utilise pour diviser le cortex
en diffrentes aires. Le lobe temporal comprend les aires 20, 21, 22, 37, 38, 41 et 42 de
Brodmann. Le cortex du lobe temporal peut galement tre divis en fonction des
circonvolutions qui le composent. Elles sont reprsentes sur sa face externe par les
circonvolutions temporales suprieure (aire 22 : auditive secondaire), moyenne (aires 21,
37, 38) et infrieure (aires 20 et 37) ainsi que le gyrus de Heschl (aires 41 et 42 : aires
auditives primaires) et sont dlimites par deux fissures secondaires. Sur sa face interne
se trouvent les circonvolutions fusiforme et de l'hippocampe. Sur sa face infro-latrale
se trouvent les projections visuelles (aires 37, 20 et 21). Ces dernires aires sont
qualifies de tertiaires et permettent d'intgrer des expriences sensorielles multimodales
en relation avec les aires paritales et occipitales (Botez, 1996 ; Braun, 1997 ; Kolb &
Wishaw, 1990). Enfin, au niveau sous-cortical se trouve le complexe amygdalien (noyaux
15
septaux et amygdale) et l'hippocampe qui sont essentiels dans l'laboration des

expriences affectives, la motivation et la mmoire (Botez, 1996 ; Braun, 1997).
Effets d'une Lsion Temporale
Des lsions au niveau du gyrus de Heschl du lobe temporal peuvent entraner des
troubles de l'audition. Cependant, les effets de lsions unilatrales sont subtils tant
donn l'organisation bilatrale mais majoritairement controlatrale des projections
auditives (Braun, 1997). Plusieurs tudes effectues entre 1955 et 1970 l'aide de
l'preuve d'intelligence de Wechsler-Bellevue ont dmontr que la lobectomie temporale
gauche a, en gnral, un impact ngatif sur le rendement l'chelle verbale de cette
preuve alors que la lobectomie temporale droite amne plutt une diminution des
rsultats l'chelle non verbale (Walsh, 1978).
Il est galement possible d'observer toute une srie d'autres problmes dont : des
troubles gustatifs ou de l'quilibre, une hmianopsie homonyme des quadrants
suprieurs, des troubles viscro-vgtatifs (p. ex. modifications de la frquence cardiaque
et de la respiration), des crises d'pilepsie, des troubles de perception et d'intgration
visuelle lors de lsions bilatrales des aires visuelles associatives (syndrome KliiverBucy), des traits de personnalit spcifiques, des changements de caractre et de
comportement, une psychose, des troubles de la vigilance et d'attention dans la slection
des affrences sensorielles visuelles et auditives ainsi que des dficits dans la mmoire
16
des formes visuelles complexes (Botez, 1996 ; Braun, 1997). De plus, les lobectomies
temporales ne semblent pas produire de perte d'acuit olfactive comme telle. Par contre,
la mmoire des odeurs ainsi que leur identification verbale ou non verbale, lorsqu'elles
sont prsentes une seule narine, est dficitaire du ct ipsilatrale la lsion temporale
(Jones-Gotman & Zatorre, 1988).
Les troubles de mmoire sont les caractristiques les plus videntes du syndrome
temporal. Il est important de spcifier que c'est surtout le rappel de l'information qui est
affect plutt que l'attention ou la mmoire de travail. Ainsi, ce sont davantage les tches
dpassant l'empan mnmonique qui sont dficitaires (Braun, 1997). Ces difficults sont
relies la nature verbale ou non verbale du matriel en fonction de la latralit de la
lsion. Ainsi, lors d'une lsion temporale droite, c'est la rtention et la consolidation des
stimuli visuels non verbalisables qui sont dficitaires (Milner, 1970, 1975, 1980 ; Taylor,
1979).
Description du Rey Auditory-Verbal Learning Test
1.8.1
Prsentation du Test
Le Rey Auditory-Verbal Learning Test (Rey, 1941) est un test couramment utilis
pour l'valuation du fonctionnement de la mmoire verbale chez des participants

normaux et des participants possdant diffrentes conditions mdicales et psychiatriques.
Selon Spreen et Strauss (1998), le RAVLT value plus particulirement l'empan de
17
mmoire immdiate, les nouveaux apprentissages, la susceptibilit l'interfrence ainsi

que la mmoire de reconnaissance. L'utilisation du RAVLT comporte certains
avantages : c'est un test reconnu comme tant simple et facile administrer, il est utilis
prfrablement d'autres tests lorsque le temps d'valuation est limit (Mitrushina, Satz,
Chervinsky, & D'Elia, 1991), des donnes normatives sont disponibles, une analyse
qualitative peut tre effectue et il permet de tirer simultanment de multiples mesures
d'apprentissage et de mmoire (Lezak, 1983 ; Query & Megran, 1983 ; Ryan, Rosenberg,
& Mittenberg, 1984 ; Wiens, McMinn, & Crossen, 1988).
1.8.2
Historique du Test
Ce test a t labor par le psychologue suisse Andr Rey qui le prsente pour la
premire fois en 1941 dans son livre L'examen psychologique dans les cas
d'encphalopathie traumatique . Son but est alors d'valuer les incohrences observes
entre les tches de rappel et de reconnaissance (Mitrushina, Boone & D'lia, 1999). En
1964, dans un second livre intitul L'examen clinique en psychologie , Rey reprend la
description du test mais de faon plus dtaille. Une liste de 15 mots est prsente cinq
reprises avec un rappel libre suivant chacune des cinq prsentations de la liste. Une tche
de reconnaissance crite est incorpore. La version originale franaise du test est traduite
en anglais par Taylor en 1959. Trois mots franais sont substitus dans la traduction (belt
en remplacement de ceinture, moon en remplacement de soleil et nose en remplacement
de moustache). Plus tard, Taylor apporte des modifications la procdure originale en
utilisant une des quatre listes parallles et quivalentes labores par Rey dans l'preuve
18
originale comme liste distractive (liste B). Cette deuxime liste de mots est prsente la
suite des cinq essais de rappel libre de la liste A dans le but de vrifier les niveaux
d'interfrence proactif et rtro-actif d'un apprentissage sur un autre (Taylor, 1959).
Immdiatement aprs, un rappel postinterfrence de la premire liste de mots (liste A) est
demand sans autre prsentation de celle-ci. Plus tard, en 1964, Rey ajoute une tche de
reconnaissance sous forme d'histoire. La plus rcente modification est effectue en 1976
par Lezak qui introduit une tche de reconnaissance immdiate ainsi qu'une tche de
rappel diffr et de reconnaissance diffre aprs 30 minutes. L'objectif est d'valuer la
capacit d'encodage et de rcupration long terme d'informations verbales (Lezak,
1983,1995 ; Spreen & Strauss, 1991, 1998).
1.8.3
Les Variations dans l'Administration du RA VLT

Bien que le RAVLT ait gagn une popularit remarquable auprs des cliniciens,
l'interprtation des donnes cliniques est obscurcie par la grande variabilit dans
l'administration du test sous plusieurs aspects de la procdure. Ces aspects sont : la faon
de prsenter les essais de rappel libre, d'interfrence, de postinterfrence et de
reconnaissance lors de l'administration, la forme de l'preuve de reconnaissance ainsi
que l'ordre dans lequel elle est administre, l'intervalle de temps entre le rappel immdiat
et diffr, le rythme d'vocation de la liste de mots, le temps allou pour le rappel et
enfin, la rtroaction donne par l'exprimentateur au cours de l'administration du test
(Mitrushina et al., 1999). Jusqu' prsent, aucune recherche systmatique n'a permis de
dterminer si ces variations au niveau de la forme du test, des instructions et de la
19
cotation influencent les rsultats cliniques au niveau du degr de dficit et du diagnostic

(Groth-Marnat, 1997).
L'administration standard du RAVLT consiste en cinq prsentations successives

de la liste originale de 15 mots suivies par un rappel libre aprs chacun des essais; un
essai d'interfrence impliquant la prsentation et le rappel libre d'une autre liste de 15
mots, un rappel libre postinterfrence des mots provenant de la liste originale; et un essai
de reconnaissance. Certaines tudes incorporent galement un rappel diffr et un essai
de reconnaissance diffre (Lezak, 1995).
D'autres tudes utilisent un nombre diffrent d'essais de rappel, lequel varie de

trois (White, 1984) six (Madison, George, & Moeschler, 1986). L'essai d'interfrence
est omis dans plusieurs tudes (Miceli, Caltagirone, Gainotti, Masullo, & Siweri, 1981).
Uzzel et Oler (1986) mettent de ct l'essai de rappel postinterfrence et prsentent
l'essai de reconnaissance immdiatement aprs le rappel de la liste d'interfrence.
Shimamura, Salmon, Squire et Butter (1987), et Squire et Shimamura (1986) modifient
leur procdure pour prsenter un essai de reconnaissance aprs chacun des cinq essais
d'apprentissage, sans utiliser d'essais de rappel libre. Shimamura et al. (1987) prsentent
les mots dans un ordre diffrent chacun des essais d'acquisition.
Il existe de nombreuses variations dans l'administration de l'preuve de

reconnaissance. Une histoire, crite par Rey (1964) et Lezak (1976), contenant tous les
20
mots de la liste originale est utilise. Celle-ci est trs diffrente de l'histoire originale
dcrite par Rey (1964) et contient deux fois plus de noms distractifs que celle qui est
couramment utilise dans les tudes (Lezak, 1976, 1983). Selon Rey (1964), l'histoire
doit tre lue au participant, lequel reoit la consigne d'arrter l'examinateur quand il
reconnat un mot. L'histoire dcrite par Lezak (1976) doit tre lue par le participant avec
l'instruction d'encercler les mots reconnus. En plus du format de l'histoire, Lezak (1983)
dcrit une autre version de l'preuve de reconnaissance consistant en une liste de 50 mots
incluant 20 mots phonemiquement et/ou semantiquement similaires aux mots provenant
des deux listes prsentes aux participants. La prsentation des listes peut alors se faire
soit auditivement soit visuellement. Des listes de mots en franais pour l'preuve de
reconnaissance qui respectent la procdure de Lezak (1983) sont prsentes par Vanier
(1991). D'autres versions de la liste de reconnaissance sont galement proposes. Par
exemple, Ivnik, Sharbrough et Laws (1987) utilisent une liste de 30 mots pour la
reconnaissance.
Des diffrences dans l'ordre d'administration des preuves de reconnaissance sont

constates entre diverses tudes. Dans certaines, l'preuve de reconnaissance est
administre aprs le rappel postinterfrence, dans d'autres, aprs le rappel diffr (avec
un dlai vari), ou bien encore aprs les deux, postinterfrence et diffr. Le fait de
prsenter deux preuves de reconnaissance influence la performance de la dernire
preuve de reconnaissance.
21
L'intervalle entre le rappel postinterfrence et le rappel diffr varie de 15

minutes (Miceli et al., 1981) 60 minutes (Ivnik et al, 1987). Geffen, Moar, O'Hanlon,
Clark, et Geffen (1990) ainsi que Seines et al. (1991) utilisent un dlai de 20 minutes
tandis que Savage et Gouvier (1992) utilisent un dlai de 30 minutes. Ces diffrences
dans les dlais devraient tre prises en considration lors de l'analyse bien que Lezak
(1995) rapporte un dclin minimal du rappel pour un dlai de plus de 30 minutes. Le
temps disponible entre le rappel postinterfrence et le rappel diffr est occup
diffremment selon les tudes, ce qui peut influencer la performance au rappel diffr et
la reconnaissance.
Le rythme d'vocation de la liste de 15 mots diffre en fonction des tudes. Selon

Rey (1964) et Taylor (1959), chaque mot doit tre spar par un intervalle d'une seconde.
Rey suggre galement d'enregistrer le nombre de mots rappels chaque tranche de 15
secondes afin d'obtenir une indication sur le rythme de l'vocation. Selon Lezak (1995),
l'examinateur doit lire les mots un rythme de un par seconde. Quelques auteurs utilisent
un rythme plus lent c.--d. un mot toutes les deux secondes (White, 1984).
Le temps allou pour le rappel est diffrent selon les tudes. Les instructions de
Rey (1964) indiquent que la premire prsentation de la liste doit tre suivie par un rappel
l'intrieur de 60 secondes, et pour les essais subsquents, 90 secondes doivent tre
alloues. Par contre, la majorit des examinateurs alloue un temps illimit pour le rappel.
Cet aspect de l'administration n'est habituellement pas mentionn par les auteurs.
22
Le degr d'encouragement de la part de l'examinateur afin d'obtenir un effort

maximal de la part du participant varie galement selon les tudes. L'tendue de la
rtroaction propos du rendement du participant chacun des essais peut influencer les
rsultats. Selon Rey (1964) et Taylor (1959), chaque fois que le participant rpte un
mot l'intrieur du mme essai, l'examinateur doit le lui mentionner. Rey avise
galement l'examinateur du test de donner de la rtroaction sur le nombre de mots
rappels chaque essai et d'informer le participant la cinquime prsentation qu'il
s'agit du dernier rappel. L'administration courante ne suit pas ce procd. Selon Lesak,
l'examinateur ne doit pas volontairement donner de l'information propos de la
rptition d'un mot l'intrieur d'un mme essai moins que cette information ne soit
demande par le participant afin de ne pas le distraire.
Le tableau 1 prsente les procdures d'administration du RAVLT selon diffrents

auteurs : Rey (1941), Spreen et Strauss (1998) et Lezak (1995).
1.8.4
Rendement des Adultes Normaux et Crbrolss

Les participants normaux de moins de 70 ans rappellent en moyenne entre six et
huit mots au premier essai. Le rendement augmente ensuite au cours des essais
subsquents pour atteindre une moyenne se situant entre 12 et 14 mots au dernier essai de
la liste A (Groth-Marnat, 1997).
23
Tableau 1
Tableau comparatif de l'administration du RAVLT
Rey(1941)
Spreen et Strauss (1998)
Lezak(1995)
CONSIGNES
Lecture liste A
1er essai
Idem
Idem
Idem
Rupture
Oui
Oui
Oui
Rythme voc. liste

de mots
1 mot/s
indications sur rythme
d'voc. (aux 15 s)
1 mot/s
1 mot/s
Temps limite
60 s (1 er essai)
90 s (essais 2 5)
Pas de limite de temps
Pas de limite de temps
Mots doubles
dj dit
Rtroaction sur demande Rtroact. sur demande
2-3-4e essai
Indication sur n. mots

rappels essai prcd.
Indication si source de
motivation
Indication si source de
motivation
5e essai
Annonce de la dernire Idem aux essais 2-3-4

rptition
Idem aux essais 2-3-4
Lecture liste B
Non
Oui
Oui
Rappel Immd. liste A Non
Oui
consignes disponibles
Rapel diffr liste A
Non
Aprs 20 m
Consignes disponibles
Reconnaissance
Histoire
Liste de 50 mots
Oui
consignes non
disponibles
Aprs 30 m
Consignes non
disponibles
Liste de 50 mots
L'interfrence proactive est caractrise par un plus faible rendement au rappel de

la liste B qu'au premier rappel de la liste A (Lezak, 1983). Le rendement attendu au
24
rappel de la liste B est de un mot de moins que le rendement obtenu au premier essai de
la liste A. Un rsultat infrieur c.--d. de deux ou trois mots ou plus de moins que l'essai
1 suggre une interfrence proactive de la liste A sur la liste B (Groth-Marnat, 1997).
L'interfrence est galement reflte par l'intrusion de mots de la liste A lors du rappel
de la liste B (Lezak, 1983).
L'interfrence rtro-active est caractrise par un plus faible rendement au rappel

postinterfrence de la liste A (essai 6) qu'au rappel de la liste A (essai 5) (Query &
Megran, 1983 ; Taylor, 1959). Le rendement attendu au rappel postinterfrence de la liste
A (essai 6) est de un mot de moins que le rendement obtenu au cinquime essai de la liste
A. Un rsultat infrieur c.--d. deux ou trois mots ou plus de moins que l'essai 5 suggre
une interfrence rtro-active de la liste B sur la liste A (Groth-Marnat, 1997).
L'interfrence est galement reflte par l'intrusion des mots de la liste B dans le rappel
et la reconnaissance de la liste A (Lezak, 1983).
Selon Groth-Marnat (1997), l'intrusion de mots vient conforter l'hypothse de

l'interfrence. Les rsultats de Wiens et al. (1988) suggrent une tendance l'interfrence
proactive et rtro-active chez les patients crbrolss. Toutefois, peu d'intrusions de
mots sont notes.
Selon Lezak (1983), les participants normaux ont tendance dvelopper une
stratgie de rappel qui ne varie pas beaucoup travers les essais d'une mme liste de
25
mots. Ce patron de rappel se traduit typiquement par un effet de primaut et de rcence. Il

n'est pas rare non plus que les participants possdant une bonne capacit de rtention
arrivent, au cinquime essai, redire la liste dans le mme ordre ou presque de
prsentation.
Un problme affectant la mmoire peut se prsenter de diffrentes faons. En

effet, l'endroit o se situe la lsion crbrale dtermine quels aspects de la mmoire sont
affects ou prservs (Squire, 1982).
Une tude de Miceli et al. (1981) dmontre que les participants lss
l'hmisphre gauche, bien que ne prsentant aucun signe d'aphasie, obtiennent une
performance infrieure ceux lss l'hmisphre droit.
Bigler, Rosa, Schultz, Hall, & Harris (1989) comparent le rendement au RAVLT
de participants atteints de dmence de type Alzheimer des participants crbrolss. Ils
observent que les participants crbrolss performent mieux que les participants atteints
de dmence Alzheimer et ce, tous les essais du RAVLT. De plus, les participants
crbrolss dmontrent un effet de primaut et de rcence bien que modeste, alors que
les participants Alzheimer dmontrent un effet de rcence marqu sans effet de primaut.
Plusieurs participants crbrolss obtiennent un rendement similaire aux

participants normaux au premier essai (Lezak, 1979). Une augmentation du rendement
26
est gnralement remarque de l'essai 1 l'essai 5 bien qu'il soit moins important que
chez les participants normaux (p. ex: 3-4 mots l'essai 1 et 8-9 mots l'essai 5). Afin
que ceci dnote une certaine capacit d'apprentissage des participants crbrolss, une
partie des gains obtenus doit tre conserve au rappel postinterfrence de la liste A (essai
6) (Lezak, 1983).
1.8.5
La Relation entre le Rendement au RA VLT et des Facteurs Dmographiques

Influence de l'ge. Plusieurs tudes dmontrent une relation significative entre
l'ge et les rsultats obtenus au RAVLT. Le dclin du rendement observ est plus
prononc chez les personnes ges de plus de 70 ans (Geffen et al., 1990 ; Savage &
Gouvier, 1992). Selon Mitrushina et al. (1991), l'ge est associ une diminution du
nombre de mots rappels aux essais 1 5. Cependant, l'apprentissage (essai 5 - esssai 1)
ainsi que le nombre de mots reconnus partir de l'histoire ne sont pas affects par l'ge.
Ces rsultats suggrent une difficult lie au mcanisme de rcupration et non au
processus d'acquisition. Les rsultats de Wiens et al. (1988) vont dans le mme sens
puisqu'ils montrent que l'essai de reconnaissance est insensible l'ge. Selon Savage et
Gouvier (1992), l'ge influence l'acquisition lorsque la charge mnsique dpasse cinq
six mots. Bolla-Wilson et Bleecker (1986) constatent que l'ge est reli au rendement
pour les essais 1 et 2 et que les difficults prouves par les personnes ges rsultent non
pas d'une diminution de leur capacit d'apprentissage mais de la vitesse laquelle ils
traitent ce matriel.
27
Influence du sexe. Selon Savage et Gouvier (1992), les femmes obtiennent des
rsultats plus levs plus souvent que les hommes aux cinq essais de rappel de la liste A
mais sans que cette diffrence ne soit significative.
Influence du niveau de scolarit. Les tudes effectues en ce qui concerne le

niveau de scolarit sont controverses. Certaines relatent que le niveau de scolarit a
relativement peu d'influence sur le rendement au RAVLT (Savage & Gouvier, 1992 ;
Wiens et al. 1988). Bolla-Wilson et Bleecker (1986) n'observent aucun lien entre le
niveau de scolarit et les rsultats au RAVLT. D'autres observent une relation entre le
niveau de scolarit et le rendement (Delaney, Prevey, Cramer, & Mattson 1992 ; Query &
Megran, 1983).
1.8.6
Fidlit et Validit du Test

Selon Lezak (1982), des situations test-retest effectues 6 et 12 mois plus tard
chez un groupe de participants normaux ont un effet minime de pratique mais tout de
mme statistiquement significatif. Selon Crawford, Stewart et Moore (1989), l'effet de
pratique est la consquence de la rtention d'un matriel spcifique et non celui d'tre
confront une tche similaire. Il peut donc tre contourn par l'utilisation d'une forme
alternative du test.
28
Autres Tests d'Apprentissage Verbal
Le California Verbal Learning Test (CVLT ; Delis, Kramer, Kaplan, & Ober,
1987) utilise une structure similaire au RAVLT. Les stimuli sont prsents sous la forme
d'une liste d'picerie avec des mots provenant de quatre catgories. En plus de la
prsentation de 16 noms, le CVLT inclut un rappel indic court et long terme l'aide
des catgories ainsi qu'une liste de reconnaissance de 44 mots. Il permet d'valuer la
mmoire verbale ainsi que l'habilet conceptualiser l'information l'intrieur de
catgories, ce qui facilite l'apprentissage. Une description ainsi qu'une liste plus
exhaustive des tests d'apprentissage verbal sont disponibles dans Lezak (1995),
Mitrushina et al. (1999), et Spreen et Strauss (1998).
Description du Test de la Figure complexe de Rey
1.10.1 Prsentation du Test

L'utilisation de la FCR (Rey, 1941) est courante en neuropsychologie. Ce test
permet l'valuation objective de diffrents processus cognitifs comme la planification,
l'organisation spatiale, les habilits visuoperceptuelles et de construction, les stratgies de
rsolution de problmes ainsi que les fonctions motrices et la mmoire (Spreen & Strauss,
1998 ; Waber & Holmes, 1986). La FCR est reconnue comme l'une des meilleures
preuves d'valuation de la mmoire non verbale lie l'intgrit du lobe temporal droit
(Kolb & Wishaw, 1990).
29
1.10.2 Historique du Test

La FCR est propose par Andr Rey en 1941 dans son livre intitul : L'examen
psychologique dans les cas d'encphalopathie traumatique . Son but est d'valuer
l'organisation perceptuelle et la mmoire visuelle chez les personnes ayant subi des
dommages crbraux (Lezak, 1983). La FCR est aussi connue sous le nom de la Figure
complexe de Rey-Osterrieth et du test de la Figure complexe. C'est un dessin complexe
bidimensionnel contenant 18 lments : des croix, des carrs, des triangles et un cercle;
agencs l'intrieur et l'extrieur d'un rectangle central. Rey (1941) attribue son test
certaines proprits. Il affirme que le design de la figure est non familier et que sa
reproduction ne requiert pas un haut niveau d'aptitude graphique; la complexit de la
tche provient de l'arrangement des dtails qui sont, sparment, simples reproduire. En
1944, Osterrieth standardise la procdure de Rey et rcolte des donnes normatives pour
les enfants et les adultes normaux. Il dlimite entre autres quatre stratgies de copie
diffrentes utilises par les adultes et note une relation entre la stratgie de copie utilise,
la stratgie de rappel et la qualit du rappel.
1.10.3 Procdures d'Administration

Les instructions originales de Rey (1941) sont les suivantes : la figure est
prsente au participant de faon ce que le triangle isocle et le cercle soient orients
sa droite et il est instruit de faire une copie du dessin du mieux possible sur une feuille
blanche avec des crayons de couleur. La consigne mentionne que la copie peut tre une
30
approximation en autant que les proportions soient conserves et qu'aucun dtail ne soit
oubli. Le participant utilise un crayon de couleur tendu par l'exprimentateur chaque
fois qu'une section du dessin est termine. Habituellement, cinq six couleurs sont
ncessaires. L'ordre dans lequel les crayons sont utiliss est enregistr ainsi que le temps
mis pour complter la copie. Il n'est pas permis au participant de changer l'orientation de
la figure mais il peut par contre repositionner la feuille sur laquelle il dessine. Quand le
participant arrte de dessiner, l'examinateur lui demande s'il a termin. Alors, la copie de
la figure ainsi que le modle sont enlevs de sa vue. Le participant doit ignorer ce
moment qu'il aura reproduire le dessin de mmoire. Aprs 3 minutes, l'examinateur
donne une nouvelle feuille au participant et un crayon rgulier et lui demande de
redessiner ce dont il se souvient du dessin.
La mthode des crayons de couleur permet d'enregistrer
la stratgie
d'organisation employe par le participant lors de la copie du dessin. Selon l'hypothse

de dpart de l'tude de Fastenau et Denburg (1997), cette faon de faire a pour effet
d'augmenter l'organisation visuelle des units composant la figure, facilitant ainsi la
rcupration en mmoire. Les rsultats obtenus, en assignant au hasard des participants
normaux l'une des deux conditions de copie : polychrome (jusqu' six crayons de
couleur) ou monochrome (un crayon noir), ne rvlent aucune diffrence entre les deux
groupes au rappel immdiat, diffr et la reconnaissance. Ainsi, le nombre de crayons
utiliss pendant la copie de la FCR n'a pas d'influence sur le rendement en mmoire. Des
mthodes alternatives existent galement afin d'enregistrer la stratgie de reproduction tel
31
que numroter les lignes lors de la copie de la FCR ou recopier le dessin du patient avec
des indications sur la direction des lignes afin de connatre la procdure de reproduction
du dessin (Binder, 1982 ; Kirk & Kelly, 1986 ; Waber & Holmes, 1986).
Outre la procdure originale de Rey, il existe plusieurs autres techniques

d'administration de la FCR. Certains appliquent le rappel diffr aprs 30 minutes
(Spreen & Strauss, 1991) alors que d'autres le font aprs 3 minutes (Walsh, 1982). La
procdure d'administration la plus utilise comprend une preuve de copie, un rappel
court terme aprs 3 minutes suivi d'un rappel diffr aprs 20 30 minutes (Knight,
Kaplan, & Ireland, 1994 ; Lezak, 1983 ; Meyers & Meyers, 1994). Plusieurs auteurs
choisissent des dlais varis entre le rappel court terme et le rappel long terme (Brook,
1972 ; Snow, 1979 ; Taylor, 1969). Les tudes indiquent que l'intervalle de temps choisi,
lorsque compris entre 20 et 60 minutes, n'affecte pas le taux de rappel (Berry &
Carpenter, 1992 ; Lezak, 1995). Le fait de proposer plus d'un essai de rappel diffr a
une influence sur les rsultats (Loring, Martin, Meador, & Lee, 1990). Quelques auteurs
rapportent une plus grande exactitude au rappel diffr aprs 30 minutes la suite de
l'interposition d'un essai de rappel court terme (Loring et al., 1990 ; Meyers & Meyers,
1995a). Afin d'obtenir la meilleure corrlation entre le rappel immdiat et le rappel
diffr, Meyers et Meyers (1995b) recommandent la procdure d'administration
suivante : copie, rappel aprs 3 minutes, rappel aprs 30 minutes, reconnaissance. Selon
Osterrieth (1944), il n'est pas permis au participant d'utiliser une gomme effacer
contrairement d'autres auteurs (Meyers & Meyers, 1995b).
32
L'administration rpte de la FCR provoque une augmentation du rsultat au

retest en raison de l'effet d'entranement. Selon Spreen et Strauss (1991), le rsultat
original augmente de 10% pour un retest, un mois plus tard. Lezak (1983) recommande
alors la FT comme version alternative, ce qui permet d'viter les effets d'entranement
la suite de situations d'administration rptes. L'impression de comparabilit des deux
figures provient du fait qu'elles possdent chacune 18 lments, ce qui suppose une
complexit quivalente (Lezak, 1983). De plus, un systme de cotation similaire celui
de la FCR est disponible (Lezak, 1983 ; Spreen & Strauss, 1991).
Afin de valider cette hypothse, plusieurs tudes comparent les rsultats obtenus
par des participants cliniques et normaux la FCR et la FT (Berry, Allen, & Schmitt,
1991 ; Delaney, Prevey, Cramer, & Mattson, 1992 ; Duley et al., 1993 ; Hamby, Wilkins,
& Barry 1993 ; Strauss & Spreen, 1990 ; Tombaugh & Hubley, 1991 ; Tombaugh,
Hubley, Faulkner, & Schimidt, 1990). Les rsultats indiquent que les figures produisent
des scores quivalents la copie. Toutefois, le pourcentage de rappel par rapport au
rsultat de l'preuve de copie est beaucoup plus lev pour la FT que pour la FCR,
indpendamment de l'intervalle de temps, de la condition du paradigme d'apprentissage
(incidentiel ou intentionnel), du systme de cotation ou de la taille de la figure. Selon
Tombaugh et al. (1992), ces donnes sont supportes par un jugement subjectif et
comparatif des participants, relatif au niveau de difficult d'apprentissage et de rappel des
figures puisque 82% des participants de leur tude ont l'impression que la FCR est plus
33
difficile que la FT. Selon Casey, Winner, Hurwitz et DaSilva (1991), cela relve du fait
que les lments de la FT sont plus facilement encodables verbalement que ceux de la
FCR. Hamby et al. (1993) croient que la FT reproduit les proprits visuoconstructives de
la FCR mais non ses qualits organisationnelles. Il n'y a pas de donnes normatives pour
la FT et selon Strauss et Spreen (1990), en utilisant les normes de la FCR pour la FT au
rappel diffr, il est dangereux de surestimer les capacits mnmoniques du participant.
Ces observations limitent l'utilisation de ces figures dans des situations de test-retest
comme des stimulations quivalentes.
1.10.4 Les Systmes de Cotation

Le systme de cotation d'Osterrieth (1944), adapt par Taylor (1959), est le plus
utilis pour coter la copie ainsi que les reproductions de mmoire de la FCR. Selon
Knight et al. (1994), ce systme est utilis par 76% des membres de la Socit
Internationale de Neuropsychologie qui administrent la FCR. Il est bas sur l'exactitude
de la reproduction des 18 lments de la FCR auxquels est assign un pointage allant de 0
2 points en fonction de la prsence de distorsions et de l'emplacement de chacun d'eux.
Le score maximal est de 36 points.
Mitrushina et al. (1999) relvent 16 mthodes alternatives de cotations

quantitative ou qualitative qui accentuent diffrents aspects de la reproduction :
l'exactitude, l'organisation, les stratgies et le style. La plupart de ces mthodes ont t
labores afin d'valuer une population clinique spcifique ou ont t reprises par
34
d'autres chercheurs cette fin selon les spcificits de leur recherche. Certains se sont
penchs sur l'valuation de diffrentes variables chez l'enfant normal (Akshoomoff &
Stiles 1995a, b ; Kirk & Kelly, 1986 ; Waber & Holmes, 1985, 1986, l'aide du systme
de Stern et al., 1994), l'enfant dyslexique (Klicpera, 1983) et l'enfant ayant des troubles
d'attention et d'hyperactivit (Cahn et al., 1996, l'aide du systme de Stern et al.,
1994). D'autres se sont attards l'laboration de systmes spcifiques pour la recherche
ou pour l'valuation chez des patients crbrolss (Visser, 1973), des patients ayant une
pathologie crbrovasculaire unilatrale (Binder, 1982), des patients atteints de dmence
de type Alzheimer (Becker, 1988 ; Becker, Huff, Nebes, Holland, & Becker, 1988), des
personnes atteintes du VIH (Duley et al., 1993 ; Hamby et al., 1993), des personnes ges
et celles atteintes de troubles neurologiques (Tombaugh et al., 1990). Loring et al. (1988)
et Loring et al. (1990) ont mis sur pied un systme qualitatif de cotation sensible aux
erreurs observes chez les patients ayant une lsion du ct droit, particulirement les
distorsions et les mauvais emplacements. Ces erreurs ne sont pas considres par les
systmes de cotation qualitatifs de Binder (1982) et Waber et Holmes (1986) ainsi que les
critres standards d'Osterrieth (1944). Selon certaines tudes, cette mthode permet de
mieux diffrencier les patients atteints d'pilepsie temporale gauche de ceux atteints
d'pilepsie temporale droite (Loring et al., 1988 ; Piguet, Saling, O'Shea, Berkovic, &
Bladin, 1994). Meyers et Meyers (1992) ont voulu rduire l'influence des jugements
subjectifs sur la cotation en ajoutant deux rgles au systme de cotation original tel que
prsent par Loring et al. (1990) : la premire concerne les mauvais emplacements et la
seconde, les erreurs de dessin. Le systme dvelopp par Chervinsky, Mitrushina et Satz
35
(1992) value plus spcifiquement la qualit de l'organisation de la reproduction de la

figure alors que celui dvelopp par Berry et al. (1991) met l'emphase sur les distorsions
et les dplacements des dtails de la figure. Enfin, le systme de cotation dvelopp par
Denman (1984) l'intrieur de sa batterie d'valuation de la mmoire: Denman
Neuropsychology Memory Scale divise la figure en 8 secteurs et en 24 lments. Les
points sont attribus selon l'exactitude, l'emplacement en fonction des 8 secteurs et le
respect des proportions des 24 lments.
1.10.5 Rendement des Adultes Normaux et Crbrolss

Un adulte normal obtient en moyenne un rsultat de 32 points sur une possibilit
de 36 la copie de la FCR selon la cotation d'Osterrieth (1944). Le rendement des
participants normaux au rappel court terme de la FCR est fortement et positivement
corrl leur rendement au rappel long terme. En effet, l'information retenue demeure
gnralement stable entre les deux rappels (Loring et al., 1990 ; Meyers & Meyers,
1994). Cependant, des personnes dpressives ou peu motives peuvent obtenir un
rendement mdiocre en raison de leur refus de rappeler la figure et ce, malgr l'intgrit
de leur processus cognitif. Il n'existe pas vraiment de faon de contourner ce problme
(Kolb & Wishaw, 1990).
Les patrons des dficits observs la FCR : fragmentation, ngligence, rotation et

distorsion, dpendent de la localisation et du type de dommage neurologique (Binder,
1982; Lezak, 1983 ; Milberg, Hebben, & Kaplan, 1986). Une tude de Binder (1982)
36
dmontre qu'en gnral, les participants crbrolss ont tendance perdre la

configuration d'ensemble du dessin. Visser (1973), quant lui, remarque que les
crbrolss copient le dessin en pices dtaches en ngligeant davantage les lments
structuraux. C'est pourquoi ils dessinent les dtails et des parties des lignes principales de
faon entremle. Visser (1973) suggre que cette faon caractristique de copier le
dessin reflte leur difficult traiter une foule d'informations dans un temps donn
comme le font les participants normaux. Ainsi, ils ont tendance traiter des units plus
petites, construisant leur figure en amalgamant les lments les uns aux autres. Plusieurs
d'entre eux finissent par produire une copie raisonnable, bien que cette approche
augmente la probabilit d'erreurs (Messerli, Seron, & Tissot, 1979).
Selon Harker et Riege (1985), King (1981), et Wilson, Kolf, Odland et Wishaw
(1987), le test de la FCR est sensible aux lsions des deux hmisphres. Certains auteurs
constatent que les patients ayant des dommages l'hmisphre droit ne commettent pas
les mmes erreurs la copie et au rappel de la FCR que ceux lss l'hmisphre
gauche. la copie, les patients ayant des lsions l'hmisphre droit introduisent des
distorsions, alors que ceux lss l'hmisphre gauche construisent le dessin de proche
en proche, d'une faon fragmente mais sans altrer le rsultat final la plupart du temps
(Binder, 1982). Au rappel de la FCR, les patients lss gauche, bien qu'ils copient
souvent la figure pice par pice, tendent reproduire le rectangle de base et les lments
structuraux comme un entier. Le patron de dessin est moins frquent chez les
crbrolss droite qui, au rappel, continuent de construire pauvrement une figure
37
intgre. Selon Ducame
et Pillon
(1974), les patients
atteints de troubles
visuoconstructifs de l'hmisphre droit omettent surtout la partie gauche de la figure et

dplacent un certain nombre de dtails lors de la copie de la FCR. Une tude d'Archibald
(1978) dmontre que gnralement, les personnes lses gauche ont tendance faire
plus de simplifications dans leur copie que ne le font les personnes lses droite. Selon
les donnes obtenues, les erreurs de simplifications sont, pour la plupart, le produit d'un
contrle dficient des mouvements fins de la main gauche c.--d. une dfectuosit
d'excution et non un problme de perception ou de cognition. Au rappel, le dessin des
patients lss droite dmontre des distorsions et l'organisation gnrale de la figure est
perdue, alors que les patients lss gauche prservent l'armature globale dans leur
production tout en simplifiant ou en omettant les dtails (Wood, Ebert, & Kinsbourne
1982).
Les patients (le plus souvent lors de lsions gauche) qui obtiennent des rsultats
mdiocres la copie, en raison d'une faible organisation des donnes complexes plutt
qu' un problme dans les habilets visuospatiales, peuvent voir leur rendement
augment entre la copie et le rappel immdiat (Osterrieth, 1944). Les patients lss du
ct droit qui prouvent des difficults lors de la copie de la figure, manifestent de plus
grands problmes de rappel (Milner, 1975 ; Taylor, 1969). Les lments structuraux du
dessin des personnes lses droite qui ont des problmes visuospatiaux ou qui sont
sujettes la fragmentation perceptuelle, sont de plus en plus dforms et confus (Lezak,
1983).
38
Kaplan (1988) met l'emphase sur l'importance de l'interprtation qualitative de la

stratgie de dessin dans le contexte de l'analyse du rendement du patient. Selon Kaplan,
dans les cas d'une pathologie en frontal gauche, le patient retient le contour extrieur et la
majorit des lignes structurant le dessin. Dans les cas de lsions paritales droite, une
rupture dans le contour et l'organisation est observe du ct controlatral l'hmisphre
ls (le ct gauche du dessin). Selon Ducarne et Pillon (1974), bien que les problmes
de reproduction de la FCR chez des personnes atteintes de lsions au lobe parital droit,
parital gauche ou occipital soient d'origine diffrente, plusieurs erreurs sont communes
aux trois groupes. Il s'agit des erreurs de proportion, de localisation et d'orientation ainsi
que des rptitions et des lacunes. Afin de distinguer les patients ayant une lsion paritooccipitale des patients ayant une lsion frontale, il s'agit d'analyser leurs difficults
copier la figure correctement (Pillon, 1981). Les erreurs effectues par les crbrolss
frontaux sont la consquence d'un problme de programmation et une amlioration
marque de la copie est observe lorsqu'un plan pour guider leur construction leur est
donn. Les patients lss au niveau parito-occipital prouvent des difficults en raison
de problmes d'organisation spatiale et les individus de ce groupe russissent bien
performer lorsque des rfrences spatiales leur sont fournies. L'aide apporte au patient
(plan de construction ou rfrences spatiales) doit tre spcifique la nature des
difficults prouves (dficit de programmation ou problme avec les relations spatiales)
sinon elle n'amliore pas le rendement du participant.
39
Le test de la FCR est sensible aux troubles de fonctionnement de l'hmisphre

droit, en particulier ceux de l'aire temporo-paritale droite, (Binder, 1982 ; Milner,
1975 ; Taylor, 1969 ; Wood et al., 1982), bien que d'autres recherches ne dmontrent pas
cette relation (King, 1981). Taylor (1969) constate que la copie de la FCR chez des
pileptiques du lobe temporal droit et du lobe temporal gauche avant la lobectomie est
aussi bien excute dans un groupe que dans l'autre. Cependant, au rappel diffr, les
pileptiques du lobe temporal droit sont significativement moins performants que l'autre
groupe. Cette diffrence est accrue au test effectu aprs la chirurgie par une
augmentation considrable des rsultats du groupe des lobectomiss temporaux gauches,
alors que les rsultats du groupe de lobectomiss temporaux droits demeurent
quivalents. Au niveau de la copie, une diffrence significative est constate aprs la
chirurgie entre les deux groupes puisque les lobectomiss gauches ont vu leur rendement
augment, alors que le rendement des lobectomiss droits a diminu. Un test effectu un
an aprs la chirurgie dmontre que les lobectomiss temporaux droits font plusieurs
erreurs la copie contrairement aux lobectomiss temporaux gauches. De plus, le premier
groupe est significativement moins performant que le second au rappel de la FCR. Selon
Taylor (1969), les patients ayant un dommage au lobe temporal droit dmontrent un
dficit au niveau du rappel, en l'absence d'un dficit la copie. Selon Piguet et al.
(1994), les patients souffrant d'pilepsie temporale droite tendent introduire des
distorsions spatiales au rappel de la figure alors que les pileptiques temporaux gauches
tendent la simplifier.
40
1.10.6 Les Relations entre le Rendement la FCR et des Facteurs Dmographiques

Influence de l'ge. Plusieurs tudes mettent en vidence une forte relation entre le
rendement la copie et au rappel de la FCR et l'ge des participants cliniques et de
contrle (Ardila & Rosselli, 1989 ; Bennett-Levy, 1984 ; Boone, Lesser, Hill-Gutierrez,
Berman, & D'Elia, 1993 ; Janowsky & Thomas-Thrapp, 1993 ; King, 1981 ; Rapport,
Charter, Dutra, Farchione, & Kingsley, 1997), quoique quelques observations ne
rapportent pas ce lien (Brooks, 1972 ; Delaney et al., 1992).
La qualit du rendement la FCR chez les personnes ges normales (57-85 ans)
est analyse par Mitrushina, Satz et Chervinsky (1990). Les auteurs observent un rappel
aussi efficace de la structure de la FCR travers tous les ges reprsents dans
l'chantillon. Cependant, un dclin prononc du rappel de la configuration extrieure est
dmontr chez les participants gs.
Tombaugh, Faulkner et Hubley (1992) utilisent une procdure d'apprentissage

intentionnel par essais multiples pour explorer le rappel de la FCR et de la FT chez des
adultes normaux gs entre 20 et 80 ans. Dans leur tude, les participants gs entre 60 et
80 ans obtiennent des rsultats infrieurs aux participants gs entre 20 et 59 ans au
rappel des deux figures. Cette diffrence de rendement est attribue par les auteurs une
diminution de l'efficacit de l'encodage et de l'application des stratgies de rcupration
efficaces utilises par les personnes ges. Dans une autre tude, Tombaugh et al. (1992)
utilisent une procdure similaire pour explorer l'apprentissage intentionnel de la FT chez
41
des participants normaux gs entre 20 et 79 ans. La FT est prsente au participant pour

qu'il l'observe pendant 30 secondes, la suite de quoi il dispose de 2 minutes pour la
reproduire de mmoire. Cette procdure est rpte quatre reprises. Par la suite, un essai
de rappel aprs 15 minutes est demand, suivi par la copie de la figure dans un dlai de
4 minutes. Les rsultats suggrent que le dclin du rendement en lien avec l'ge est plus
important au rappel qu' la copie, bien qu'il soit significatif dans les deux cas. Ceci
indiquerait que l'ge un double effet : d'une part, sur les processus constructifs et
d'autre part, sur les processus de mmoire. Des changements dans l'exactitude et la
qualit de l'organisation de la copie et du rappel de la FCR en relation avec l'ge sont
galement rapports par Bennett-Levy (1984), Boone et al. (1993) et Chervinsky et al.
(1992).
D'autres auteurs obtiennent des rsultats diffrents. Mitrushina et al. (1990),

Berry et al. (1991), et Janowsky et Thomas-Thrapp (1993) ne trouvent pas de lien entre
l'ge et la copie de la FCR, alors qu'une influence de l'ge est rapporte au rappel
immdiat et diffr. Cette diffrence de rendement n'est pas lie, selon Janowsky et
Thomas-Thrapp (1993), la stratgie utilise puisque les personnes ges construisent la
figure de la mme faon que les plus jeunes participants. Par contre, l'preuve de
reconnaissance n'est pas affecte par l'ge (Meyers & Meyers, 1994).
King (1981) soulve certains problmes d'interprtation des donnes la copie ou

au rappel chez les participants gs. En effet, en raison de la grande influence de l'ge sur
42
les rsultats, il est possible que la complexit de la figure la rende inadquate pour
discriminer les participants gs crbrolss des participants normaux.
Influence du QI. Plusieurs tudes dmontrent une corrlation significative entre

les variables du QI et le rendement la copie et au rappel de la FCR (Bennett-Levy,
1984 ; Boone et al., 1993 ; King, 1981), quoique Tombaugh et al. (1992) arrivent la
conclusion qu'en utilisant la FT, ce lien est mineur et gnralement inconsistant.
Bennett-Levy (1984), quant lui, rapporte que le QI ne contribue pas au rendement
obtenu la copie. Selon Hemsley (1974), il existe une corrlation ngative entre le
pourcentage de perte des lments de la FCR (6%) au rappel diffr et les rsultats
obtenus au WAIS. Il peut alors tre ncessaire, selon lui, de prendre le QI en
considration lors de l'interprtation des rsultats la FCR. Wood et al. (1982)
rapportent une corrlation significative entre le rappel diffr aprs 40 minutes et les
rsultats au sous-test dessins avec blocs du WAIS (r : 0.628), ainsi qu'une association
minime avec le sous-test vocabulaire du WAIS (r : 0.258). Enfin, l'preuve de
reconnaissance n'est pas influence par les niveaux de QI moyen.
Influence de la scolarit. La relation entre la scolarit et le rendement la FCR est

quivoque : quelques tudes rapportent une relation significative (Ardila & Rosselli,
1989 ; Berry et al., 1991), alors que d'autres n'arrivent pas mettre en vidence cette
relation (Boone et al. 1993 ; Delaney et al., 1992). La scolarit n'influence pas les
rsultats l'preuve de reconnaissance.
43
Influence du sexe. En gnral, aucune diffrence n'est trouve entre les rsultats
obtenus par les hommes et les femmes la FCR ou la FT (Bennett-Levy, 1984 ; King,
1981 ; Meyers & Meyers, 1994 ; Tombaugh et al., 1990 ; Waber & Holmes, 1986). Enfin,
les rsultats obtenus l'preuve de reconnaissance ne sont pas affects par l'ge, le sexe,
la scolarit et les diffrents niveaux d'intelligence normale (Meyers & Meyers, 1994).
1.10.7 Fidlit et Validit du Test

Plusieurs tudes rapportent une fidlit interjuges respectable se situant entre .80
et .99 (Bennett-Levy ,1984 ; Berry & Carpenter ,1992 ; Berry et al., 1991 ; Boone et al.,
1993 ; Carr & Lincoln, 1988 ; Delaney et al., 1992 ; Rapport et al., 1997 ; Stern et al.,
1994 ; Tupler, Welsh, Asare-Aaboagge, & Dawson, 1995). La consistance interne est au
dessus de .60 la copie et au dessus de .80 au rappel immdiat et diffr (Berry et al.,
1991). Le coefficient de fidlit test-retest pour le rendement la FCR de participants
gs, rapport par Mitrushina et Satz (1991), est qualifi d'assez faible avec une valeur se
situant de .56 .68 pour la copie et de .57 .77 pour le rappel aprs trois minutes. Meyers
& Meyers (1995a) rapportent, quant eux, un coefficient de fidlit test-retest de .76 au
rappel immdiat, de .89 au rappel diffr et de .87 l'preuve de reconnaissance.
44
Autres Tests de Mmoire Visuelle
1.11.1 Le Benton Visual Retention Test et le Wechsler Memory Scale-Revised

En clinique, le Benton Visual Retention Test (Sivan, 1992) et le Wechsler Memory
Scale-Revised (Wechsler, 1987) sont souvent utiliss pour valuer la mmoire visuelle.
Cependant, certaines tudes mettent en doute leur validit (Erikson & Scott, 1977 ;
Heilbronner, 1992 ; Lezak, 1983 ; Milner, 1975 ; Taylor, 1979). Ces tests emploient des
figures gomtriques simples et familires, faciles verbaliser, ce qui rend possible le
transcodage verbal de l'information visuospatiale (Heilbronner, 1992 ; Kimura, 1963 ;
Lezak, 1983 ; Spreen & Strauss, 1991). De plus, ils confondent les effets des dficits
primaires visuoperceptifs et visuoconstructifs avec des dsordres possibles de la
mmoire. En effet, des analyses factorielles dmontrent que les rsultats obtenus ces
tests corrlent fortement avec les facteurs visuoperceptifs et visuoconstructifs, alors qu'ils
sont peu ou pas du tout lis avec des mesures dfinissant clairement l'apprentissage et la
mmoire (Larrabee, Kane, & Schuck, 1983 ; Silverstein, 1962).
1.11.2 Le Biber Figure Learning Test

Le Biber Figure Learning Test est un exercice analogue au RAVLT mais de
nature non verbale, dvelopp par Glosser et al. (1989). Il consiste en 10 dessins, chacun
ayant t construit par la combinaison de deux formes gomtriques simples (p. ex. un
cercle au-dessus d'un triangle). Selon Glosser et al. (1989), ces stimuli sont d'une
complexit visuelle modre et ne sont ni familiers, ni faciles verbaliser.
45
L'administration s'effectue en six tapes : les essais de rappel libre, la reconnaissance

immdiate, le rappel diffr, la reconnaissance diffre, la reproduction immdiate et la
copie. Le but du test est d'valuer des patients ayant diffrents niveaux cognitifs,
particulirement de faible moyen. Cependant, des critiques sont rapportes. Selon Eadie
et Shum (1995), aucune donne ne supporte la dclaration des auteurs du BFLT qui
affirment que les dessins utiliss sont de complexit modre et ne sont ni familiers, ni
faciles verbaliser. De plus, leurs stimuli sont gnrs partir de dessins gomtriques
simples qui sont sparment faciles verbaliser. Dans leur tude, Eadie et Shum (1995)
examinent l'efficacit des caractres chinois dans l'valuation de la mmoire visuelle en
comparant leurs stimuli ceux du BFLT. Une prexprimentation permet d'abord de
slectionner les 10 caractres chinois ayant obtenu le plus bas index de verbalisation,
selon la procdure de Vanderplas et Garkin (1959). Par la suite, une exprimentation
permet de dterminer que l'utilisation des caractres chinois discrimine davantage les
patients ayant une lsion droite de ceux ayant une lsion gauche, que l'utilisation des
figures du BFLT. Des auteurs considrent le BFLT comme le modle non verbal du
CVLT, qui est un test d'apprentissage verbal comparable au RAVLT (Majdan et al.,
1996). Enfin, la procdure d'administration du BFLT ainsi que le type d'information
qu'il est possible d'obtenir sont diffrents de ceux du RAVLT, ce qui limite les
possibilits de comparaison entre la modalit verbale et non verbale l'aide de ces tests.
46
1.11.3 Le Aggie Figure Learning Test

Le Aggie Figure Learning Test est une preuve rcente d'valuation de
l'apprentissage non verbal, dveloppe par Majdan et al. (1996). La procdure
d'administration et le format sont similaires ceux du RAVLT. Une liste principale,
compose de 15 figures abstraites difficiles nommer, est prsente visuellement au
participant, au rythme de une figure toutes les 3 secondes, et ce, cinq reprises. Le
participant doit rappeler le plus de figures aprs chacune des prsentations de la liste. Par
la suite, une liste interfrente est prsente ainsi qu'une preuve de reconnaissance. Cette
preuve est cependant peu connue et peu utilise des cliniciens en psychologie.
Prambule aux Hypothses
Les lsions du lobe temporal droit provoquent des dficits marqus au niveau des
apprentissages visuels (Milner, 1970, 1975, 1980 ; Taylor, 1959). Pour mettre en
vidence ces dficits, il est ncessaire d'utiliser du matriel visuel complexe et non
familier, auquel une tiquette verbale ne peut tre facilement attribue (Lee et al. 1989 ;
Milner, 1970 ; Taylor, 1979). Plusieurs critiques sont rapportes concernant les tests
utiliss pour valuer la mmoire visuelle. Certains ont des stimuli trop simples,
facilement verbalisables, ce qui facilite la mise en oeuvre de stratgies verbales par
l'hmisphre gauche afin de compenser les dficits de traitement visuospatial de
l'hmisphre droit. D'autres ont une procdure qui diffre de celle des tests qui valuent
47
la mmoire verbale, ce qui rend les rsultats en modalit verbale et visuelle difficilement
comparables. Enfin, certains sont peu connus et peu utiliss des cliniciens.
La FCR est reconnue comme tant l'une des meilleures preuves d'valuation de
la mmoire non verbale lie l'intgrit du lobe temporal droit, (Kolb & Wishaw, 1990),
et trs utilise par les neuropsychologues cliniciens (Knight et al., 1994). De plus, le
dessin est complexe et difficile verbaliser. Cependant, plusieurs aspects de sa procdure
d'administration diffrent de celle du RAVLT.
Premirement, la FCR n'est expose qu'une seule fois au participant alors que la
liste de mots du RAVLT est prsente de faon rpte et permet la construction d'une
courbe d'apprentissage au fil des essais.
Deuximement, des instructions spcifiques au RAVLT sont donnes au

participant afin qu'il mmorise le matriel. Cependant, la FCR, le participant ignore
qu'il doit mmoriser la figure et ce, jusqu' ce qu'il lui soit demand de la rappeler.
L'apprentissage est donc intentionnel au RAVLT, et incidentiel la FCR. La littrature
mentionne que ces deux formes d'apprentissage (intentionnel et incidentiel) font appel
des processus cognitifs diffrents (Tombaugh et al. 1992). Ainsi, les dimensions verbale
et non verbale du matriel des deux tests sont confondues avec les dimensions
d'apprentissages incidentielle et intentionnelle. Cette confusion ne permet pas de
dterminer si les rsultats sont influencs par le type de matriel (verbal ou non verbal)
48
ou par un type d'apprentissage en particulier (intentionnel ou incidentiel) ou mme de la

combinaison des deux.
Troisimement, au RAVLT, le participant est expos pendant un temps limit la

liste de mots alors qu' la FCR, le participant a un temps illimit pour la copier. Il est
donc impossible, la FCR, de contrler le temps pendant lequel le participant est expos
au stimulus. Des rsultats exprimentaux rvlent que la dure d'exposition au stimulus
est un facteur important pour l'acquisition et la rtention de l'information (Tombaugh et
al. 1992).
Toutes ces diffrences au niveau de la procdure d'administration posent des

difficults dans la comparaison des rsultats obtenus au RAVLT et la FCR.
But et Objectifs de la Recherche
Le but de cette recherche est donc de transposer la technique de passation du

RAVLT celle de la FCR afin de rpondre aux objectifs suivants : 1- uniformiser les
deux procdures d'administration (consignes, paradigme d'apprentissage, disponibilit
temporelle, frquence de prsentation des stimuli) afin de rendre comparables les
rsultats aux deux formes d'apprentissage, 2- vrifier si celle-ci gnrera galement une
courbe d'apprentissage mais de nature non verbale chez des participants normaux et
49
crbrolss au lobe temporal droit et enfin, 3- analyser l'effet d'une lsion temporale
droite sur les rsultats la FCR selon cette nouvelle procdure d'administration.
Hypothses de Recherche
1. La nouvelle technique de passation de la FCR permettra d'laborer une courbe

d'apprentissage pente positive, telle qu'obtenue avec la technique de passation du
RAVLT, chez les participants normaux et ceux ayant une lsion temporale droite.
2. La qualit de l'apprentissage des participants normaux sera suprieure celle des

participants avec une lsion temporale droite au bilan des essais de la FCR.
3. Le rendement des participants ayant une lsion temporale droite au rappel diffr de
la FCR sera infrieur celui des participants normaux.
4. Les participants normaux reconnatront davantage la FCR que les participants avec
une lsion temporale droite.
50
Devis Gnral de la Recherche
Les sections suivantes sont composes de deux parties qui prsentent une
prexprimentation ainsi que l'exprimentation proprement dite. Chacune de ces parties
est compose de 3 chapitres (Mthode, Rsultats, Discussion) ainsi que d'une conclusion.
Le but de la prexprimentation est de dterminer le temps d'exposition minimal de la
FCR pour atteindre un critre de rtention donn en mmoire visuo-perceptuelle, en vue
de la nouvelle procdure d'administration. Le but de l'exprimentation est de rpondre
aux hypothses de recherche.
PREMIERE PARTIE
Prexprimentation
Chapitre 2
Mthode
53
Le but de la prexprimentation est de dterminer le temps d'exposition minimal

de la FCR pour atteindre un critre de rtention donn en mmoire visuoperceptuelle, en
vue de la nouvelle procdure d'administration.
Participants
2.1.1
chantillonnage
Les participants sont recruts sur une base volontaire : 75% l'UQAC parmi une
clientle d'tudiants ainsi qu'auprs d'employs de soutien de l'tablissement, et 25%

auprs de la population gnrale. L'chantillon n'est pas reprsentatif de la population en
gnral parce qu'il est compos d'adultes avec une scolarit suprieure la moyenne de
la population. Par contre, cette particularit est galement prsente au niveau des normes
du RAVLT, publies dans Spreen et Strauss (1998).
2.1.2
ge
Le nombre total de participants pour la prexprimentation est de 51 adultes
respectivement gs entre 19 et 62 ans, des deux sexes, comptant 67% de femmes et 32%
d'hommes (F : 34 ; H : 17). Le participant adulte de 19 ans est inclus dans la premire
tranche d'ge (20 29 ans). Un peu plus de la moiti des participants (53%) se situent
dans la tranche d'ge de 20-29 ans et un peu moins du quart (22%) sont gs entre 30 et
39 ans. Les deux dernires tranches d'ge reprsentent chacune un peu plus du dixime
(12% et 14%) du groupe de participants. La moyenne d'ge est de 33 ans (s : 12,5).
54
2.1.3
Scolarit
La scolarit complte des participants s'tend du primaire au troisime cycle
universitaire et est distribue de la faon suivante : 18% primaire et secondaire, 43%

collgial, 23% premier cycle universitaire et 16% cycle universitaire suprieur (2e et 3 e
cycle).
2.1.4
Manualit
Au cours de la prexprimentation, la manualit est dtermine par la main
utilise pour raliser le dessin de la FCR. Les participants sont droitiers, dans une
proportion de 86%. Par contre, cette donne n'est pas dtermine pour quatre participants
(8%).
Ces derniers sont diviss en six groupes, en fonction des temps d'exposition
prexprimentaux de la FCR. Ces temps varient de 5 secondes 30 secondes par tranche
de 5 secondes. La rpartition des participants s'est ralise de faon obtenir une
reprsentation de toutes les tranches d'ge travers les groupes.
Instruments de Mesure
II s'agit d'une FCR de dimension standard, reproduite sur une feuille blanche
plastifie de format 8,5 x 11, prsente horizontalement. Le participant doit dessiner la
figure l'aide d'un stylo bille sur une feuille blanche de format lettre. Un chronomtre
55
permet l'examinateur de limiter le temps de prsentation de la FCR et d'enregistrer le

temps d'excution de la tche par le participant.
Droulement
La prexprimentation vise dterminer le temps d'exposition minimal de la FCR

pour atteindre un critre de rtention donn en mmoire visuelle. Les participants sont
rencontrs individuellement, une seule reprise, pour une priode d'environ 15 minutes,
au laboratoire de neuropsychologie exprimentale et clinique de l'UQAC. Cet endroit
possde des conditions d'valuation adquates : le local est bien insonoris, bien clair
et tout stimulus distracteur est rduit au minimum, permettant ainsi la meilleure
concentration du participant. Dans un premier temps, le participant est renseign sur le
droulement de l'exprimentation et donne son consentement libre et clair, par crit,
l'aide d'un premier formulaire (voir annexe A). Un deuxime formulaire permet de
recueillir des donnes sociodmographiques le concernant (voir annexe B). Une feuille de
papier blanche de format lettre est place horizontalement sur une table, devant le
participant qui fait face l'exprimentateur. La consigne suivante lui est donne :
Je vais vous montrer une carte sur laquelle se trouve un dessin.

Regardez-le attentivement parce qu 'ensuite, vous devrez le reproduire de
mmoire sur cette feuille et ce, le plus prcisment possible.
56
Le temps d'exposition est inconnu du participant qui aura reproduire le dessin

de mmoire, aprs chacune des prsentations. Aussitt que le temps d'exposition est
coul, la carte sur laquelle se trouve la FCR est retourne face contre table. Par la suite,
il est indiqu au participant de dbuter la reproduction de mmoire. Sa reproduction est
alors chronomtre par l'exprimentateur, mme si aucune limite de temps ne lui est
impose. l'essai 2, le participant reoit l'instruction suivante :
Je vais vous montrer nouveau la carte sur laquelle il y a un dessin.

Encore une fois, regardez-le attentivement parce qu'ensuite, vous devrez
le reproduire de mmoire sur cette feuille et ce, le plus prcisment
possible.
Les mmes instructions sont donnes aux essais 3,4 et 5.
Chapitre 3
Rsultats
58
Analyse des Donnes
Pour chacun des participants, il s'agit d'abord de coter les cinq dessins de la FCR,
selon la mthode d'Osterrieth (1944) qui divise la figure en 18 lments, auxquels
peuvent tre attribues quatre valeurs diffrentes (0, .5, 1, 2), en fonction de la prsence
ou non de l'lment, son emplacement, ainsi que son niveau de compltude. Le rsultat
maximal pouvant tre obtenu est de 36 points. Des courbes d'apprentissage sont gnres
partir des rsultats obtenus aux cinq essais pour tous les participants, et pour la
moyenne des rsultats des cinq essais pour chacun des groupes forms selon les diffrents
temps d'exposition, les groupes d'ge, le niveau de scolarit et le sexe.
La prexprimentation permet d'tablir le temps d'exposition requis de la FCR

pour la nouvelle technique d'administration du test, lors de l'exprimentation
subsquente. Ce temps d'exposition est choisi partir d'un calcul tabli selon les normes
du RAVLT. Il s'agit dans un premier temps de calculer la moyenne des normes des mots
rappels la cinquime prsentation du RAVLT, pour les deux sexes chez des adultes
gs entre 20 et 69 ans. Ces normes ont t tablies par Geffen et al. (1995 cit dans
Spreen & Strauss, 1998), partir d'un chantillon compos de participants adultes, avec
un niveau de scolarit ainsi qu'un QI plutt suprieurs la moyenne chez la plupart des
participants. La norme obtenue au RAVLT est de 11,6 mots, correctement rappels, sur
15, et correspond un taux de rappel de 77,34%. Ce taux est utilis comme critre de
rtention minimale atteindre qui, lorsqu'il est appliqu la note maximale pouvant tre
59
obtenue la FCR (36 points), correspond un rsultat de 27,84 points. Le temps

d'exposition de la FCR retenu est celui o le taux de russite des participants la FCR
atteint au moins ce rsultat. La section suivante traite entre autres du choix de ce temps
d'exposition.
Prsentation des Rsultats
Le tableau 2 prsente les rsultats moyens des participants aux cinq essais de la
FCR, et le taux de rappel correspondant en fonction des six temps d'exposition, variant
de 5 30 secondes par tranche de 5 secondes.
C'est au temps d'exposition de 30 secondes de la FCR que le critre de rtention

de 77,34% est atteint. En effet, le rsultat moyen pour ce groupe, au cinquime essai, au
temps d'exposition de 30 secondes, est de 28,44 points. Il reprsente un taux de rappel de
la FCR de 19 % et correspond au premier temps d'exposition de la FCR qui atteint ou
dpasse le critre de rtention minimale calcul de 77,34%.
La figure 1 prsente les donnes du tableau 2 sous forme de courbes.
Une analyse de variance 6 x (5) (six temps d'exposition par cinq niveaux de
mesure) montre un effet d'interaction significatif entre les temps d'exposition et
l'apprentissage (F(5,45)=3.532,;?<0.01). L'analyse des effets simples, calculs pour
60
Tableau 2
Rsultats moyens aux cinq essais de rappel de la FCR et taux de rappel correspondant en
fonction des six temps d'exposition
Temps
d'exposition
Rsultats
moyens
RI
Rsultats
moyens
R2
Rsultats
moyens
R3
Rsultats
moyens
R4
Rsultats
Taux de
moyens
rappel
R5
5s
6,55
9,15
11,75
13,95
16,60
46,11%
10s
8,44
12,69
14,50
17,56
22,25
61,81%
15 s
10,93
16,64
19,79
23,50
25,43
70,64%
20 s
8,83
13,89
18,72
22,11
24,83
68,97%
25 s
9,94
16,19
20,88
23,31
25,63
71,19%
30 s
10,39
M,12
23,00
25,00
28,44
79,00%
36 -I
OC 3 0 O
24
is
1 12
0
R1
R2
R3
R4
Essais de rappel
R5
Figure 1. Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du temps d'exposition.
chaque essai, dmontre que l'apprentissage est diffrent en fonction des temps
d'exposition, sauf au premier rappel o il n'est pas significatif. Ainsi, plus le temps de
61
prsentation de la FCR est long, meilleur est l'apprentissage, sauf au premier rappel o le
rendement est indpendant du temps d'exposition de la FCR.
La figure 2 prsente les rsultats moyens des participants aux cinq essais de la
FCR en fonction du groupe d'ge.
36
"
a 30iS 2 4 |
-20-29 ans
-30-39 ans
-40-49 ans
-50 ans et +
12-
6H
0
R1
R2
R3
R4
R5
Essais de rappel
Figure 2. Rsultats aux rappels de la FCR en fonction des groupes d'ge.
Une analyse de variance 4 x (5) montre un effet d'interaction significatif entre

l'ge et l'apprentissage (F(3, 47)=5.713, /?<0.01). L'analyse des effets simples, calculs
pour chaque essai, dmontre que l'apprentissage est diffrent en fonction de l'ge, sauf
au premier rappel o il n'est pas significatif. Ainsi, plus les participants sont jeunes,
meilleur est l'apprentissage, except au premier rappel o le rendement est indpendant
du groupe d'ge.
FCR en fonction du niveau de scolarit.
62
a> 3 6 n
-Prim-Sec
H 30
-Collgial
iS 24 -
-1er cycle univ.

-Cycles un. Sup.
2 12-
0
R1
R2
R3
R4
R5
Essais de rappel
Figure 3. Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du niveau de scolarit.
Une analyse de variance 4 x (5) montre un effet d'interaction significatif entre la

scolarit et l'apprentissage (F(3, 47)=2.981, p<0.05). L'analyse des effets simples,
calculs pour chaque essai, dmontre que l'apprentissage est diffrent en fonction du
niveau de scolarit, sauf au premier et au troisime rappels o il n'est pas significatif.
Ainsi, plus les participants sont scolariss, meilleur est l'apprentissage, except au
premier et au troisime rappels o le rendement est indpendant du niveau de scolarit.
C'est au niveau collgial que les rsultats sont suprieurs, et c'est ce groupe qui possde
la moyenne d'ge la plus faible.
FCR en fonction du sexe.
63
g 36
* 3 0 -
i 12-1
S o
R1
R2
R3
R4
R5
Essais de rappel
Figure 4. Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du sexe.
Une analyse de variance 2 x (5) montre qu'il n'y a pas d'effet de genre (F(l,
49)=0.322, />>0.05). De plus, l'apprentissage ne diffre pas en fonction du sexe des
participants.
Chapitre 4
Discussion
65
Cette prexprimentation a permis de dterminer qu'une exposition de

30 secondes de la FCR permet d'atteindre un rendement d'au moins 77,34% du score
maximal la FCR.
Diffrentes explications sont proposes, a posteriori, afin de rendre compte des

rsultats non significatifs obtenus au premier essai (figures 1, 2 et 3). Premirement, la
complexit de la figure, qui ne fait rfrence aucun lment familier pour le participant,
le place dans un tat d'tonnement et de surprise qui sont la base de ce test (Wallon &
Mesming, 1998). De plus, le stress provoqu par la tche est augment par cet effet
d'tonnement et de surprise devant la complexit du dessin, ce qui exige une plus grande
capacit d'adaptation des participants.
Deuximement, le type de mmoire impliqu lors du premier rappel la FCR,

comme au RAVLT, est la mmoire de travail et renvoie la notion d'empan
mnmonique. Miller (1956) a dmontr que la capacit de la mmoire de travail pour des
lettres et des chiffres se dfinissait non pas en fonction d'units lmentaires mais selon
des groupes d'lments ou chunk. Le chunk est l'unit de mesure de la capacit de la
mmoire de travail. Il se dfinit comme tout stimulus ayant une signification familire.
La capacit de l'empan mnmonique verbal est de 7 2 chunks, ce qui impose de svres
limitations sur le nombre d'informations pouvant tre perues, traites et rappeles. Le
processus utilis par la mmoire de travail, pour traiter du matriel visuel, fait appel la
tablette visuospatiale. Elle permet de maintenir ce type d'information en mmoire de
66
travail en utilisant l'imagerie mentale, et sa capacit se limite deux ou trois items

(Zhang & Simon, 1985). Comme la FCR est traite par la tablette visuospatiale, et
compte tenu de cette limitation, les temps d'exposition de la FCR, au premier rappel, ne
sont peut-tre pas assez importants pour voir apparatre un apprentissage supra empan.
Troisimement, il y aurait un effet d la disponibilit temporelle de la FCR. La

dure totale de son exposition est bien plus importante au temps de 30 secondes qu'
celui de 5 secondes, et cet cart ne fait que s'accrotre au fil des cinq prsentations, par
sommation des temps d'exposition. Au premier rappel, l'cart n'est probablement pas
suffisant pour que les stratgies de rappel adoptes engendrent une diffrence
significative entre les groupes. Aussi, tant donn que le temps de prsentation de la
figure au premier essai est inconnu du participant, il est difficile pour lui d'laborer des
stratgies de rappel en fonction du temps de prsentation de la FCR. partir du
deuxime essai, la connaissance subjective qu'a le participant du temps disponible pour
mmoriser la FCR lui permet de mettre en place une mthode efficace d'encodage.
Conclusion
68
Cette prexprimentation a permis de dterminer qu'une exposition de

30 secondes de la FCR permet d'obtenir un rendement d'au moins 77,34% du score
maximal la FCR et d'atteindre le critre de rtention fix, bas sur un calcul tabli
partir des normes du RAVLT. L'analyse des donnes a galement dmontr un effet
d'apprentissage significatif au fil des cinq prsentations de la FCR et ce, pour tous les
groupes d'ge et tous les temps d'exposition. Cependant, les diffrences de rendement
entre les groupes d'ge et entre les temps d'exposition ne sont significatives qu' partir
du deuxime rappel de la FCR. Ainsi, le rendement au premier rappel est indpendant du
groupe d'ge et du temps d'exposition de la FCR. Ils peuvent s'expliquer par l'effet
d'tonnement et de surprise devant la complexit de la figure, par la capacit limite de la
tablette visuospatiale, par les diffrences au niveau de la disponibilit temporelle de la
figure ainsi que par la connaissance subjective du temps de prsentation disponible
partir du deuxime essai. Des avenues de recherche intressantes peuvent tre proposes.
En effet, il serait pertinent de vrifier si la capacit d'adaptation des participants plus
jeunes est suprieure celle des participants plus gs pour ce genre d'preuve, et enfin,
de vrifier combien de temps dure cet tat d'tonnement et de surprise.
DEUXIEME PARTIE
EXPERIMENTATION
Chapitre 5
Mthode
71
Participants
L'tude porte sur un chantillon de six participants de sexe masculin, gs de 44

63 ans, rpartis en deux groupes gaux : exprimental et contrle. Le groupe
exprimental est constitu de trois participants, recruts partir des dossiers des archives
mdicales de l'Hpital de Jonquire. Les candidats recherchs ont une lsion au lobe
temporal de l'hmisphre droit. La mthode de recrutement dbute par une recherche
systmatique par mots cls parmi les patients ayant t hospitaliss pour un traumatisme
crnien, un accident vasculaire crbral ou une tumeur crbrale. La consultation de
chacun des dossiers permet, dans un premier temps, de retenir ceux rpondant aux
caractristiques recherches. Des facteurs d'exclusion rigoureux mnent au rejet de
certains candidats, que ce soit en raison de leur ge (enfants ou personnes trop ges), de
l'absence d'un examen de l'encphale par imagerie crbrale permettant de situer le site
de la lsion ou alors, de l'existence de lsions diffuses, sous-corticales ou de conditions
mdicales particulires (p. ex. ccit, surdit, maladie psychiatrique, hospitalisation en
phase terminale). Des dmarches sont entreprises afin de retracer le dernier mdecin
traitant des candidats slectionns afin qu'il tablisse le premier contact avec le
participant. Le candidat doit donner son consentement, permettant qu'un responsable de
la recherche le sollicite pour participer au projet. L'autorisation obtenue est volontaire et
claire quant au but du projet, les modalits de participation, les droits et les devoirs de
chacun ainsi que les bnfices secondaires obtenus. Ce processus permet de recruter trois
participants cliniques. Ils sont atteints de lsions de l'hmisphre droit circonscrites
72
exclusivement au lobe temporal (un participant) ou impliquant le lobe temporal et une

portion d'un lobe adjacent (un participant fronto-temporal et un participant temporoparital). Les lsions sont de diffrentes tendues et conscutives un accident vasculaire
crbral (deux participants) ou un traumatisme crnien (un participant) tel que dmontr
par une tomodensitomtrie crbrale (TACO). Le groupe de contrle est form de trois
participants volontaires sans aucun antcdent neurologique connu. Ils sont paires sur la
base du groupe d'ge, du sexe, et de la scolarit au groupe clinique. Les participants des
deux groupes possdent une bonne acuit visuelle, un tat de vigilance adquat et ne
prsentent aucun indice de snestralit, de caractre ambidextre, ou de troubles
psychiatriques. De plus, ils ne sont pas sous l'effet d'une substance psychotrope, au
moment de l'exprimentation, et sont nafs par rapport aux tests utiliss. Tous les
participants comprennent et parlent le franais et ce, dans le but de s'assurer d'une
comprhension rigoureuse des consignes et des explications des tches. Cette recherche
est sanctionne par l'mission d'un certificat d'thique du Complexe hospitalier de la
Sagamie la suite de sa soumission au comit de recherche et au comit d'thique de cet
tablissement.
Plusieurs facteurs expliquent la petite taille de l'chantillon. D'abord, des

dmarches ont t entreprises afin de dvelopper des liens avec les centres hospitaliers de
Jonquire et de Chicoutimi. Malgr la grande ouverture des responsables du Centre de
radaptation de Jonquire, face ce projet de recherche et les rencontres avec le
personnel en contact avec la population cible, il n'a pas t possible de rencontrer des
73
participants ayant les caractristiques recherches. La contamination par les tests dj

administrs, l'impossibilit de rencontrer certains patients en raison de la rcence du
traumatisme ou parce qu'ils ne rencontraient pas tous les critres d'inclusion, au moment
de l'exprimentation, expliquent que cette dmarche ait t laborieuse. Ensuite, dans les
tudes qui analysent les effets d'une lsion au lobe temporal sur le comportement, les
chercheurs slectionnent habituellement des patients ayant subi une lobectomie pour le
contrle de l'pilepsie ou l'ablation d'une tumeur dans cette rgion du cerveau. Ils
s'assurent ainsi d'tudier l'effet spcifique d'une lsion circonscrite sur le comportement
Aucun dossier aux archives du Centre de radaptation de Jonquire ne concernait des
patients ayant subi l'une ou l'autre de ces interventions, ce qui limitait la slection aux
participants ayant t victime d'un AVC ou d'un traumatisme crnien. Cet autre facteur a
limit le nombre de participants cliniques et contraint les responsables de la recherche
slectionner des participants ayant une lsion non exclusivement limite dans la rgion
temporale droite. En effet, au niveau de la circulation crbrale, l'alimentation des lobes
temporaux est assure par l'artre crbrale moyenne. Cette artre irrigue un trs grand
territoire impliquant des structures sous-corticales ainsi que plusieurs lobes : temporal,
temporo-occipital, parital et frontal. Des problmes lis la circulation sanguine par
cette artre se limitent donc rarement au seul lobe temporal. Ainsi, deux des participants
recruts ont t victimes d'un AVC et possdent une lsion temporale incluant une partie
d'un lobe voisin. Enfin, certains ont tout simplement refus de participer pour des raisons
personnelles.
74
Le tableau 3 prsente les caractristiques des participants cliniques et de contrle

en fonction du sexe, de l'ge, de la manualit, de la scolarit, du QI et du site de la lsion.
Tableau 3
Caractristiques des participants cliniques et de contrle
Participants
Sexe ge Manualit
Clinique #1
53
Contrle #1
Clinique #2
Scolarit
QI
Site de la lsion
Droitier (+100) Secondaire
83
Parito-temporale droite
54
Droitier (+100) Secondaire
100 Aucune
63
Droitier (+100) Baccalaurat
100 Fronto-temporale droite
Contrle #2
57
Droitier (+ 50) Baccalaurat
109 Aucune
Clinique #3
44
Droitier (+83)
Secondaire
103 Temporale droite
Contrle #3
44
Droitier (+58)
Secondaire
106 Aucune
Le participant clinique #1 est un homme g de 53 ans, ayant une scolarit de

niveau secondaire. Son AVC remonte au 11 novembre 1999 et a provoqu une apraxie
motrice limitante ainsi qu'une hmiplgie du ct gauche. Une tomodensitomtrie
crbrale date du 6 dcembre 1999 a rvl un AVC temporo-parital droit non
hmorragique. Considrant le problme d'hmiplgie, il est possible de supposer que les
structures frontales motrices ont galement t touches. Ce participant est paire avec un
individu du mme sexe, du mme groupe d'ge (50-59 ans) et ayant une scolarit de
mme niveau.
75

niveau universitaire (premier cycle). Son AVC remonte 1997. Une tomodensitomtrie
crbrale a rvl un AVC fronto-temporal droit dans le territoire de l'artre crbrale
moyenne. Monsieur souffre d'pilepsie secondaire son AVC (une crise en 1998) bien
contrle par la mdication. Il est paire un homme g de 57 ans dtenant une scolarit
de mme niveau.

niveau secondaire. Monsieur a t victime d'un traumatisme crnien svre en 1994. Une
tomodensitomtrie crbrale a rvl un hmatome sous-dural avec hmorragie sousarachnodienne dans la rgion temporale droite. Il souffre d'une anacousie post
traumatique l'oreille gauche ainsi que d'une lgre hypoacousie l'oreille droite. Il a
fait quelques crises d'pilepsie depuis l'accident mais elles sont bien contrles l'aide
de la mdication. Il est paire un homme du mme ge ayant une scolarit quivalente.
Instruments de Mesure
Afin de neutraliser les variables qui pourraient interfrer avec les effets d'une
lsion crbrale, et tre l'origine de variations de comportement dans l'valuation du
rendement mnsique, un contrle maximum des variables confondantes doit tre effectu.
Cette section prsente les variables confondantes (sant psychologique, physique et
psychiatrique, acuits visuelle et auditive, dextrit manuelle fine, latralit manuelle,
76
niveau intellectuel, gnosies et praxies, attention, hmingligence), les variables l'tude

(mmoire verbale et mmoire non verbale) ainsi qu'une brve description des instruments
ou des moyens utiliss afin de les valuer.
5.2.1
La Sant Psychologique, Physique et Psychiatrique

Le Baycrest Assessment of Neuropsychological Status (BANS ; Lezak, 1995) est
un questionnaire utilis par les professionnels de la sant mentale. Il est divis en trois
sections. La premire concerne des informations antrieures obtenues partir du dossier
mdical du patient ou d'une personne autre que lui. Dans la deuxime section,
l'exprimentateur questionne le patient au niveau autobiographique et d'autres
infirmations relatives sa situation mdicale, sa consommation d'alcool, de tabac et de
drogue ainsi que son histoire psychiatrique et celle de sa famille. Enfin, la troisime
section se rapporte aux observations effectues par l'exprimentateur lors de l'entrevue.
Cet instrument permet d'liminer les biais dus des troubles de sant psychologique,
physique et psychiatrique.
5.2.2
L'Acuit Visuelle et Auditive

L'acuit visuelle est value l'aide d'un test utilis par les optomtristes et les
ophtalmologistes : le Rosenbaum Pocket Vision Screener (RPVS). Le seuil minimal de

20/70 (en rfrence la taille des caractres alphabtiques de 2 mm de long sur 2 mm de
large) en vision binoculaire est ncessaire afin de discriminer le matriel (Lakmache,
1994). L'acuit auditive est value de faon subjective par l'exprimentateur au cours de
77
l'entrevue clinique o le participant doit faire preuve de la comprhension des questions

qui lui sont adresses oralement.
5.2.3
La Dextrit Manuelle Fine

La manipulation de crayons lors de l'exprimentation exige une bonne capacit de
prhension motrice. Ainsi, la dextrit manuelle fine (DMF) est value l'aide d'une
pice de monnaie que le participant doit ramasser sur la table avec sa main droite puis
avec sa main gauche.
5.2.4
La Latralit Manuelle
La latralit manuelle est vrifie par l'chelle de dominance latrale
d'Edimbourg (EDLE) (Oldfeld, 1971). Douze questions permettent de dterminer le

quotient de latralit du participant sur une chelle comprise entre -100 (individu
parfaitement gaucher) et +100 (individu parfaitement droitier), le 0 faisant rfrence un
individu ambidextre. Tous les participants slectionns sont droitiers tel qu'indiqu
cette chelle.
5.2.5
Le Niveau Intellectuel
tant donn que les difficults de reproduction d'un dessin, comme la FCR,
peuvent tre relies un dficit intellectuel (Ducarne & Pillon, 1974), le QI est utilis
titre de mesure de contrle. Ainsi, une des formes abrges du Wechsler Intelligence
Scale-Revised (WAIS-R) est utilise. Il s'agit de celle comportant les deux sous-tests les
78
plus corrls avec le QI gnral : vocabulaire et dessins avec blocs. La fidlit et la

validit sont respectivement de .94 et .91 (Spreen & Strauss, 1998). Des nonnes sont
disponibles pour cette forme abrge (voir Spreen & Strauss, 1998).
5.2.6
Les Gnosies et les Proxies

tant donn qu'un faible rappel des lments de la FCR peut tre la consquence
primaire d'un dficit visuoperceptif (agnosie visuelle) ou visuoconstructif (apraxie de

construction) et non celui d'un problme d'encodage de la mmoire visuelle, il est
ncessaire de contrler la perception visuelle et les praxies. Afin de s'assurer de
l'intgrit des fonctions perceptuelles, le Boston Naming Test (BNT ; Kaplan, Goodglass,
& Weintraub, 1983) est administr. Le BNT est un test de dnomination du langage mais
pour les besoins de cette recherche, il est employ comme mesure de perception visuelle.
Ainsi, bien qu'il soit administr dans sa forme originale, le critre de russite est diffrent
puisqu'il s'agit pour le participant de faire la dmonstration qu'il reconnat l'objet
familier reprsent sur l'image et ce, mme s'il est incapable de le nommer correctement.
La fidlit test-retest est de .94 aprs huit mois. Dans le but de contrler les difficults
lies la construction de la FCR, qui sont secondaires un dficit des habilets motrices,
une copie de la FCR est excute par le participant. Il s'agit pour lui de la reproduire le
plus fidlement possible tout en respectant ses proportions. Cette mesure est effectue
aprs le cinquime essai de rappel de la FCR.
79
5.2.7
L'Attention
tant donn qu'un dficit de l'attention dans une tche donne peut tre
l'origine d'un problme subsquent en mmoire de rappel et ce, malgr l'intgrit des
processus d'encodage et de rcupration, l'attention soutenue et partage est value par
le test de l'annulation simple et double. Une feuille sur laquelle des lettres sont disposes
en plusieurs ranges est remise au participant qui doit identifier certains caractres cibles
(une lettre la premire condition et deux lettres la deuxime condition) dans des
ranges de caractres distracteurs.
5.2.8
L'Hmingligence
Un test de reconnaissance diffre est effectu. Il s'agit de retrouver la FCR sur
une feuille contenant, outre la cible, plusieurs distracteurs dont la FT, des portions droitegauche, suprieure-infrieure de la FCR ou des FCR dont certains dtails sont manquants
(voir annexe C). Cette preuve permet de dtecter les problmes d'hmingligence et
d'identifier galement la source d'un ventuel dficit de rappel (encodage vs
rcupration) de la FCR lors de la nouvelle procdure d'administration.
5.2.9
La Mmoire Verbale
La capacit d'apprentissage du matriel verbal des participants est value
l'aide du RAVLT, selon la procdure dcrite dans Spreen et Strauss (1998). Le choix de
cette procdure est justifi par sa large utilisation en clinique et par le fait qu'elle
permette le recueil de nombreuses informations (Spreen & Strauss, 1998). La lecture des
80
listes A et B sont digitalises sur un cdrom, en insrant un dlai d'une seconde entre
chaque mot afin d'uniformiser le rythme d'vocation des listes de mots. La
reconnaissance du matriel est vrifie l'aide de la liste de 50 mots de Lezak (1983).
Celle-ci a t traduite et adapte en langue franaise par Vanier (1991) l'aide du
rpertoire de Vikis-Freibergs (1974) sur la frquence d'usage d'un mot donn dans la
population francophone du Qubec. Il s'agit pour le participant de reconnatre tous les
mots de la liste A sur une feuille, contenant galement les mots de la liste B, puis 20 mots
smantiquement ou phonologiquement similaires ces deux listes. Le RAVLT a une
fidlit test-retest modre sur un intervalle d'un an (Snow, Tiernez, Zorzitto, Fisher, &
Reid, 1988). Au niveau de la validit, le RAVLT corrle modrment bien avec d'autres
tests mesurant l'apprentissage et la mmoire, comme le CVLT (Crossen & Wiens, 1994 ;
Stallings, Boake, & Sherer, 1995).
5.2.10 La Mmoire Visuelle

La capacit de mmorisation du matriel non verbal des participants est value
l'aide du test de la FCR, son tour administr de faon modifie selon la mthode de
passation du RAVLT. Une feuille de papier blanche format lettre est place
horizontalement sur une table devant le participant, qui fait face l'exprimentateur. La
consigne suivante lui est donne :
81
Je vais vous montrer une carte sur laquelle se trouve un dessin.

Regardez-le attentivement parce qu 'ensuite, vous devrez le reproduire de
mmoire sur cette feuille et ce, le plus prcisment possible.
II s'agit de prsenter au participant la FCR pendant un temps de 30 secondes,

dtermin lors de la prexprimentation. Ce temps d'exposition est cependant inconnu du
participant. Aussitt qu'il est coul, la carte sur laquelle se trouve la FCR est retourne
face contre table et il est indiqu au participant de dbuter la reproduction de mmoire. Sa
reproduction est alors chronomtre par l'exprimentateur, mme si aucune limite de
temps ne lui est impose. Les mmes instructions sont donnes aux essais 2, 3,4 et 5. Au
sixime essai, l'examinateur prsente un distracteur, en l'occurrence, la FT, qui est peu
prs quivalente la FCR, et procde selon la consigne suivante :
Je vais vous montrer une carte sur laquelle se trouve un dessin diffrent
de celui qui vous a t prsent cinq reprises. Regardez-le attentivement
parce qu 'ensuite, vous devrez le reproduire de mmoire sur cette feuille et
ce, le plus prcisment possible.
Ensuite, un rappel postinterfrence de la premire figure (la FCR) est demand

mais sans autre prsentation de celle-ci :
82
Maintenant je vais vous demander de dessiner ce que vous vous

souvenez du premier dessin, celui que je vous ai montr cinq reprises et
ce, le plus prcisment possible.
Enfin, un rappel diffr est demand 20 minutes plus tard, selon la consigne du
rappel postinterfrence.
Deux systmes de cotation sont retenus afin d'valuer le rendement des

participants la FCR : le systme quantitatif d'Osterrieth (1944) et le systme qualitatif
de Loring et al. (1988). Le systme quantitatif d'Osterrieth (1944) est le plus connu et le
plus utilis (Knight et al, 1994) et dtient une impressionnante fidlit interjuges de .99
(p< .001) (Carr & Lincoln, 1988). Le systme qualitatif de Loring et al. (1988), quant
lui, est sensible aux erreurs effectues frquemment par les crbrolss droits qui ne sont
pas spcifiquement considres par les critres standards d'Osterrieth (1944). Selon
Loring et al. (1988), la copie de la figure doit tre reproduite de faon satisfaisante c.--d.
que le participant doit obtenir un rsultat d'au moins 34/36. Il s'agit d'abord d'effectuer
une analyse avec les critres de cotation d'Osterrieth (1944). Par la suite, le rendement est
analys en regroupant les deux systmes de faon complmentaire, afin de confirmer les
rsultats ou de les discriminer lorsque ceux-ci sont gaux l'aide de la cotation
d'Osterrieth (1944). Il est noter que le seuil clinique est de deux erreurs et plus. En
effet, selon Loring et al. (1988), l'utilisation complmentaire des mthodes quantitative et
qualitative augmente le pouvoir de discrimination des rsultats obtenus par les
83
crbrolss droite. La cotation de la FCR est ralise selon le modle de certains

cliniciens, plus
rigoureux
dans l'application
des critres
d'Osterrieth
(1944)
(communication personnelle, Gabriel Lonard). Ainsi, les rsultats obtenus la copie lors
de l'exprimentation sont infrieurs aux normes disponibles dans la littrature. Un
rsultat au dessus de 30/36 est considr ici comme satisfaisant.
Droulement
Dans le but de vrifier la bonne squence d'administration des preuves,

d'estimer la dure de la passation des tests et de rajuster si ncessaire certains lments
problmatiques, une prexprimentation du protocole exprimental complet est effectue
l'aide de cinq participants normaux. Au niveau de l'exprimentation comme telle, tous
les participants doivent se prsenter au laboratoire de neuropsychologie exprimentale et
clinique de l'UQAC. L'valuation se divise en deux parties afin qu'il soit possible, selon
la fatigabilit ou les disponibilits du participant, d'effectuer la passation des tests en une
ou deux rencontres. La dure de l'exprimentation est d'environ 2 heures et 30 minutes.
Au dbut de la rencontre, une dclaration de consentement (annexes D et E), qui
renseigne sur le but de l'exprimentation et les droits des participants, est lue par
l'examinateur avant d'tre signe par le participant ainsi que les responsables de la
recherche. Le participant complte ensuite un questionnaire recueillant des donnes
sociodmographiques le concernant (voir annexe F). La premire partie de l'valuation
dbute par l'administration de la FCR selon la nouvelle procdure. Le rappel
84
postinterfrence est spar d'un dlai de 20 minutes du rappel diffr. Le BANS est alors
administr tant donn son caractre verbal qui ne peut interfrer avec le matriel visuel
de la FCR. Lorsque les 20 minutes sont coules, la passation du questionnaire est
interrompue afin d'administrer le rappel diffr, suivi de l'preuve de reconnaissance et
de copie. Les questions du BANS sont compltes, si ncessaire, avant de dbuter la
deuxime partie de l'valuation. La seconde partie de l'exprimentation dbute par la
passation du RAVLT. Le dlai de 20 minutes sparant le rappel postinterfrence du
rappel diffr est occup par des tches dont le matriel n'interfre pas avec la liste de
mots du RAVLT. Ainsi, la latralit manuelle (EDLE), la perception visuelle (BNT),
l'acuit visuelle (RPVS), l'attention soutenue et partage (ASD) ainsi que la dextrit
manuelle fine (pice de monnaie) sont values. Lorsque les 20 minutes sont coules, le
rappel diffr est administr, suivi de l'preuve de reconnaissance. Enfin, l'valuation se
termine par la passation de la forme abrge deux sous-tests du WAIS-R : vocabulaire
puis dessins avec blocs.
Le tableau IV prsente l'ordre d'administration des tests.
85
Tableau 4
Squence d'administration des preuves
FCR
Premire partie de l'exprimentation

5 rappels libres
Figure de Taylor (distracteur)
Rappel postinterfrence
Dlai de 20 min: BANS
Rappel diffr
Reconnaissance
Copie
Deuxime partie de l'exprimentation

RAVLT 5 rappels libres
Liste B (distracteur)
Rappel postinterfrence
Dlai de 20 min: RPVS , EDLE, DMF, BNT
Rappel diffr
Reconnaissance
QI : vocabulaire, dessins avec blocs
BANS
BNT
DMF
EDLE
FCR
RAVLT
RPVS
Baycrest Assessment of Neuropsychological Status

Boston Naming Test
Dextrit manuelle fine
Rey Auditory-Verbal Learning Test
Chapitre 6
Rsultats
87
Avant d'aborder l'analyse des rsultats, des informations complmentaires et

juges pertinentes sont dcrites ci-dessous. Ces informations proviennent de l'observation
comportementale en entrevue ou sont en relation avec la situation mdicale et personnelle
de chacun des participants cliniques et de contrle. Elles pourraient permettre une
meilleure comprhension du rendement aux tests. En effet, selon Ali Chrif (1992), lors
de l'tude d'un trouble de mmoire, il est important de prendre en considration les
donnes biographiques ainsi que le vcu de la personne. Par la suite, les rsultats aux
diffrentes preuves de contrle des variables confondantes sont prsents, suivis du
rendement en mmoires verbale et visuelle.
Analyse des Donnes
Lors de la prsentation des rsultats en mmoires verbale et visuelle, un examen

dtaill du rendement des trois participants cliniques et de leur contrle est effectu par
une analyse visuelle descriptive des figures ainsi que par l'observation de changements
au niveau de la pente des courbes d'apprentissage. Une tude de rgression linaire
simple permet, dans un premier temps, d'tablir les pentes des courbes d'apprentissage
entre chacun des cinq essais de rappel, et dans un deuxime temps, de dterminer la pente
de la droite qui reprsente le mieux le rendement aux cinq essais de rappel et ce, au
RAVLT et la FCR. Ce calcul permet de rpondre la premire hypothse de recherche
qui stipule que la nouvelle technique de passation de la FCR permettra d'laborer une
88
courbe d'apprentissage pente positive, telle qu'obtenue avec la technique de passation

du RAVLT, chez les participants normaux et ceux ayant une lsion temporale droite.
Le rendement au RAVLT des participants cliniques et de contrle est compar

des normes standardises en fonction du sexe et de l'ge des participants (communication
personnelle de Geffen et al., 1995 cit dans Spreen & Strauss, 1998).
L'apprentissage est oprationnel par la courbe d'apprentissage qui donne une

mesure de la quantit de mots fixs chaque rptition de la liste (Rey, 1964 ; Taylor,
1959). Un indice de l'empan de mots est fourni par le nombre de mots retenus aprs la
premire prsentation de la premire liste.
L'apprentissage total est calcul par la diffrence entre le meilleur des cinq essais
de rappel de la liste A ou de la FCR et le premier rappel de la liste A ou de la FCR
(Query & Berger, 1980) l'aide de la mthode de cotation d'Osterrieth (1944). Il value
la qualit de l'apprentissage au-del de la capacit immdiate, au fil des essais.
L'apprentissage total est analys de faon complmentaire avec la moyenne des erreurs
effectues selon la mthode de cotation qualitative de Loring et al. (1988) chez les
participants dont la copie est satisfaisante c.--d. lorsque le rsultat est d'au moins 30/36.
Ces donnes permettent de confirmer la diffrence de rendement des participants clinique
et de contrle, ou de discriminer lorsque celle-ci est gale, et de mettre l'preuve la
deuxime hypothse de recherche. Cette dernire spcifie que la qualit de
89
l'apprentissage des participants normaux sera suprieure celle des participants avec une
lsion temporale droite au bilan des essais de la FCR.
Au rappel diffr de la FCR, la mthode de cotation de Loring et al. (1988)

permet de confirmer la diffrence de rendement des participants cliniques et de contrle
obtenue l'aide de la mthode d'Osterrieth (1944), ou de discriminer celle-ci lorsqu'elle
est gale. Ceci permet de rpondre la troisime hypothse de recherche qui nonce que
le rendement des participants ayant une lsion temporale droite au rappel diffr de la
FCR sera infrieur celui des participants normaux.
Enfin, un bilan du rendement des participants cliniques et de contrle est effectu

au RAVLT et la FCR au niveau des rsultats permettant de rpondre aux hypothses de
recherche.
Prsentation des Rsultats
6.2.1
Participant Clinique et de Contrle #1

Situation Mdicale et Observations Comportementales. En novembre 1999, le
participant clinique #1 a t victime d'un AVC qui avait initialement provoqu une
paralysie complte du ct gauche. Il avait rcupr pratiquement toute sa mobilit et
marchait sans assistance lorsqu'il a t valu le 26 septembre 2000. Son apparence tait
soigne, son comportement et son affect, appropris. Il a trs bien collabor tout au long
90
de la rencontre. Il tait alerte et a pu maintenir un bon niveau d'attention lors de

l'excution des tches. Il comprenait bien les consignes et s'exprimait normalement. Il
tait sous mdication antidpressive (Effexor) pour contrler une humeur dpressive
secondaire son AVC. D'ailleurs, il se disait triste, fatigu, anxieux et souffrant
d'insomnie initiale. Il est important de noter qu'il venait de recevoir un diagnostic
d'apne du sommeil, deux semaines avant la rencontre d'valuation. Enfin, une lgre
ngligence spatiale unilatrale gauche a t remarque ainsi qu'une lenteur dans le
traitement de l'information.
Le participant de contrle #1 n'a aucun antcdent neurologique dclar. Au

niveau mdical, aucun problme particulier n'a t rapport. La collaboration a t
excellente tout au long de la rencontre. Le comportement et 1'affect taient appropris, et
son apparence, soigne. Il tait alerte et l'attention tait maintenue lors des preuves
administres. Aucune particularit n'a t note au niveau de la comprhension et de
l'expression du langage.
Contrle des Biais. Le tableau 5a prsente le quotient de latralit l'chelle de

dominance latrale d'Edimbourg, les rsultats au Rosenbaum Pocket Vision Screener et
la copie de la FCR ainsi que le nombre d'images reconnues au Boston Naming Test par le
participant clinique et de contrle #1.
91
Le tableau 5b prsente les scores pondrs obtenus par le participant clinique et de

contrle #1 deux sous-tests du Wechsler Intelligence Scale-Revised qui sont
vocabulaire et dessins avec blocs ainsi que le QI global estim partir de ces deux
sous-tests. Enfin, il prsente les rsultats (temps et nombre d'erreurs) au test de
l'annulation simple et double lors de la premire condition (planche 1) valuant
l'attention dirige et lors de la deuxime condition (planche 2) valuant l'attention
partage.
En ce qui concerne le participant clinique #1, certains rsultats obtenus aux

preuves de contrle des variables confondantes devront tre considrs lors de l'analyse
subsquente des variables l'tude. D'abord, un lger manque du mot a t observ au
BNT. En effet, bien que le participant rencontrait les critres recherchs, puisqu'il
reconnaissait l'objet reprsent sur les diffrentes images, il n'a pu, 19 reprises, trouver
le mot juste associ chacune d'elle. Au niveau de la copie de la FCR, des difficults
d'organisation spatiale importantes taient prsentes du ct nglig (gauche) et se sont
traduites dans le rsultat obtenu. De plus, des problmes vidents au niveau de l'attention
partage ont t dcels lors du test de l'annulation simple et double qui se sont
caractriss par un rendement plus lent que la normale ainsi que des erreurs d'omission.
Enfin, le participant clinique #1 a un QI estim de 83, ce qui le situe dans la moyenne
infrieure de la population, alors que le QI estim du participant de contrle #1 est de 100
et le situe dans la moyenne de la population. Malgr que la diffrence entre leur niveau
92
Tableau 5a
Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables confondantes
chez le participant clinique et de contrle #1
EDLE
Participants
Clinique #1
Contrle #1
+100
+100
BNT
EDLE
FCR
RPVS
RPVS
Copie FCR
29
26
BNT
Seuil minimal de 20/70

Atteint
Atteint
59/60
56/60
Boston Naming Test

Tableau 5b
Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables confondantes chez le
participant clinique et de contrle #1
Participants
Clinique #1
Contrle #1
WAIS-R
Vocabulaire Dessins QI global Planche 1
avec
estim
blocs
Temps
83
69 s
6
8
120 s
10
100
10
ASD
WAIS-R
Annulation simple et double

ASD
Planche 2
Erreurs
1
1
Temps
129 s
120 s
Erreurs
15
1
93
intellectuel soit de 27 points, il faut comprendre que certaines caractristiques du

participant clinique attnuent l'importance de cet cart. En effet, ce dernier a obtenu un
rsultat trs faible l'un des deux sous-tests, dessins avec blocs, utilis pour l'estimation
de son rendement intellectuel non verbal. Ce sous-test est biais tant donn sa
composante motrice et la lgre ngligence du membre suprieur gauche du participant
clinique. En effet, il a t observ que ce dernier n'utilisait que sa main droite pour
manipuler les blocs et laissait pendre sa main gauche le long de son corps, ce qui a
augment le temps d'excution de la tche et diminu du mme coup son rendement.
Enfin, une lenteur manifeste au niveau du traitement de l'information tait prsente tout
au long des preuves et de faon plus prononce lors du rappel des mots du RAVLT. Au
niveau du participant de contrle #1, un rsultat plutt faible a t obtenu la copie de la
FCR. Il est noter que lors de cette preuve la reproduction graphique a t ralise de
faon grossire et sans le souci du dtail. De plus, un lger dficit d'attention dirige et
partage tait prsent lors de l'annulation simple et double qui s'est traduit par un
rendement plus lent que la normale (100 s) dans l'excution de la tche.
Rendement en Mmoire Verbale. La figure 5 prsente les rsultats normatifs

(Geffen et al., 1995 cit dans Spreen & Strauss, 1998) ainsi que ceux des participants
clinique et de contrle #1, obtenus aux cinq rappels libres, la liste interfrente, au rappel
postinterfrence ainsi qu'au rappel diffr du RAVLT.
94
1 5 -I
9-
V)
3
(0
D
Clinique #1
Contrle #1
3-
Norme
0
3
Essais de rappel
Figure 5. Rsultats du participant clinique #1, de contrle #1 et normatifs aux diffrents

essais de rappel du RAVLT.
Une analyse de rgression linaire simple dmontre que la pente de la droite,

gnre partir des cinq essais d'apprentissage au RAVLT et ce, chez le participant
clinique et de contrle #1 ainsi que selon la norme, est positive dans les trois cas mais
diffrente l'une de l'autre. D'abord, celle du participant de contrle (m = 1,3) est
suprieure la norme (m = 1,27) ainsi qu' celle du participant clinique (m = 0,9).
L'apprentissage total du premier au cinquime essai est de 6 mots chez le participant de
contrle, de 4 mots chez le participant clinique, alors qu'il est de 5,5 mots au niveau de la
norme. Ainsi, au-del de sa capacit immdiate et du point de vue quantitatif,
l'apprentissage du participant de contrle est suprieur la norme alors que celui du
participant clinique est en dessous de la moyenne des participants de sexe masculin du
mme ge. Les rsultats normatifs se rapprochent davantage de ceux du participant de
contrle que de ceux du participant clinique.
95
Une analyse comparative du rendement du participant clinique et de contrle #1

ainsi que de la norme est effectue chacun des cinq essais d'apprentissage du RAVLT.
Chez le participant de contrle, un calcul de la pente entre chacun des cinq essais
d'apprentissage dmontre une volution croissante lors des premiers essais, et ngative
ou nulle pour les essais suivants (m = 2 ; 4 ; -1 ; 0). D'abord, une bonne augmentation du
rendement est observe jusqu' l'essai 3. Par la suite, une lgre diminution des rsultats
est observe lors des essais 3 4, puis le rendement se maintient aux essais 4 5. Ainsi,
l'apprentissage plafonne partir du troisime essai. Chez le participant clinique, le calcul
de la pente dmontre une augmentation assez constante et positive du rendement bien que
l'apprentissage soit nul du deuxime au troisime essai (m = 2 ; 0 ; 1 ; 1). D'abord, le
rendement augmente lors des essais 1 2, se maintient aux essais 2 3 puis s'amliore
entre les essais 4 et 5. En ce qui concerne la norme, le calcul de la pente dmontre une
augmentation du rendement tous les essais et ce, de faon assez constante (2,1 ; 1,5 ;
0,6 ; 1,1). Le rendement du participant clinique est suprieur celui du participant de
contrle, except lors du troisime essai. Le rendement du participant clinique est
suprieur celui de la norme aux premier et deuxime essais.
Chez le participant clinique et de contrle #1, le rendement demeure constant

entre le rappel postinterfrence et le rappel diffr puisque la pente est nulle. Il en est de
mme la norme o la pente est de 0,4 entre le rappel postinterfrence et le rappel
diffr. La perte d'information entre l'essai A5 et le rappel diffr est gale entre les deux
96
participants (m = -2) et se rapproche de la norme (m = -1,8). Le rappel diffr du

participant clinique est suprieur de deux mots celui du participant de contrle mais
infrieur de un mot celui de la norme. l'preuve de reconnaissance, le participant de
contrle a reconnu tous les mots de la liste A alors que le participant clinique en a
reconnu 14. La norme cette preuve est de 13,9 mots reconnus.
Rendement en Mmoire Visuelle selon la Cotation d'Osterrieth (1944). La

figure 6 prsente les rsultats obtenus aux cinq rappels libres, au dessin interfrent, au
rappel postinterfrence ainsi qu'au rappel diffr de la FCR par le participant clinique et
de contrle #1.
36 30II
js 24 K
O
Clinique #1
Contrle #1
Ita
'S
te
18 12 601
Essais de rappel
Figure 6. Rsultats du participant clinique et de contrle #1 aux diffrents essais de
rappel de la FCR.
Rendement en Mmoire Visuelle selon la Cotation de Loring et al. (1988). Le

tableau 6 prsente, pour chaque essai, la somme des erreurs qualitatives effectues la
97
FCR et la moyenne des erreurs qualitatives effectues du premier au cinquime essais et

du premier au septime essais par le participant clinique et de contrle #1.
Une analyse de rgression linaire simple dmontre que la pente de la droite

gnre partir des cinq essais d'apprentissage la FCR et ce, chez les participants
clinique et de contrle #1 est positive dans les deux cas et diffrente l'une de l'autre. En
effet, celle du participant de contrle (m = 2,9) est suprieure celle du participant
clinique (m = 1). Ce rsultat permet de rpondre la premire hypothse de recherche qui
indique que la nouvelle technique de passation de la FCR permettra d'laborer une
courbe d'apprentissage pente positive, telle qu'obtenue avec la technique de passation
du RAVLT, chez les participants normaux et crbraux lss. L'apprentissage total du
premier au cinquime essais est de 11,5 points chez le participant de contrle, alors qu'il
est de 5,5 points chez le participant clinique. Une analyse du nombre d'erreurs
qualitatives effectues par les deux participants rvle que lors des cinq essais
d'apprentissage, le participant clinique effectue une moyenne de 2,4 erreurs, alors que le
participant de contrle effectue une moyenne de 1,6 erreurs. Au-del de sa capacit
immdiate, la qualit de l'apprentissage du participant de contrle est meilleure que celle
du participant clinique tant donn que le participant de contrle apprend davantage et
commet moins d'erreurs que le participant clinique. Ces rsultats vont dans le sens de la
deuxime hypothse qui stipule que la qualit de l'apprentissage des participants
normaux sera suprieure celle des participants avec une lsion temporale droite au bilan
des essais de la FCR.
98

est effectue chacun des cinq essais d'apprentissage de la FCR. D'abord, chez le
participant de contrle, un calcul de la pente entre chacun des cinq essais d'apprentissage
dmontre que le rendement augmente tous les essais et que cet apprentissage est ralis
de faon constante (m = 2,5 ; 3,5 ; 2,5 ; 3,5). Par contre, chez le participant clinique, le
parcours est trs erratique. Les rsultats obtenus au calcul de la pente dmontre bien la
fluctuation du rendement (m = 4,5 ; -5,5 ; 6,5 ; -1). D'abord, une augmentation est
observe du premier au deuxime essai, alors que du deuxime au troisime, le
rendement diminue un niveau infrieur celui obtenu au premier essai. Aux quatrime
et cinquime essais, le rendement quivaut celui obtenu lors du deuxime essai. Ainsi,
l'apprentissage plafonne partir du deuxime essai. Le rendement du participant clinique
est suprieur celui du participant de contrle aux premier et deuxime essais. Pour les
essais suivants, le rendement du participant de contrle dpasse celui du participant
clinique.
Au niveau qualitatif, le participant clinique commet davantage d'erreurs que

le participant de contrle au premier, troisime et cinquime essais. Par contre, les deux
participants effectuent le mme nombre d'erreurs aux essais 2 et 4. Enfin, le participant
de contrle a commis deux erreurs ou moins chacun des essais d'apprentissage alors
que le participant clinique a commis plus de deux erreurs lors de trois rappels (essais 1, 3
et 5).
99
Tableau 6
Erreurs qualitatives en fonction des diffrents essais de rappel de la FCR chez le
Participants
Essais
1 2
Moyenne
Essai 1 5
Essai 1 7
2,4
2,71
1,6
1,43
Erreurs
Clinique #1 4
1 3
Contrle #1 2
1 2
Chez le participant de contrle, un rapprentissage est prsent entre le rappel

postinterfrence et le rappel diffr (m = 5), alors que chez le participant clinique, une
perte d'information est observe entre le rappel postinterfrence et le rappel diffr
(m = -4,5). Cependant, la perte d'information entre l'essai 5 et le rappel diffr est gale
entre les deux participants. Le participant de contrle obtient un rendement suprieur au
participant clinique au rappel diffr de la FCR. La moyenne des erreurs qualitatives
effectues au rappel diffr de la FCR, qui est plus leve chez le participant clinique,
confirme la diffrence de rendement rvle par la mthode de cotation d'Osterrieth
(1944). Ceci rpond la troisime hypothse de recherche qui spcifie que le rendement
des participants ayant une lsion temporale droite au rappel diffr de la FCR sera
infrieur celui des participants normaux. L'preuve de reconnaissance est ralise sans
difficult par les deux participants, ce qui ne va pas dans le sens de la quatrime
100
hypothse de recherche puisque celle-ci indique que les participants normaux

reconnatront davantage la FCR que les participants avec une lsion temporale droite.
6.2.2

Situation Mdicale et Observations Comportementales. Le participant clinique #2
est atteint d'une maladie cardiaque athrosclrotique. Il a fait un infarctus du myocarde

en 1994 et un AVC fronto-temporal droit dans le territoire de la crbrale moyenne en
1997. Il souffre d'pilepsie symptomatique depuis octobre 1998 qui se manifeste sous
forme d'absence sans composante motrice. Monsieur prouve galement des problmes
la hanche ayant ncessit une intervention chirurgicale, et est atteint de psoriasis. Il
consomme de l'alcool quotidiennement (une deux bires par jour ainsi que du vin) et
fume de 50 75 cigarettes par jour. Lors de l'valuation, son apparence physique tait
soigne et son affect lgrement dysphorique. Il tait alerte, facilement distractible mais
capable de se recentrer sur la tche. Monsieur a relativement bien collabor l'ensemble
des preuves administres quoiqu'une certaine rsistance la tche tait prsente. Son
comportement tait parfois plus ou moins acceptable socialement mais non dsinhib,
rvlant un seuil de tolrance la frustration assez bas. De plus, ses commentaires taient
souvent sarcastiques et inappropris. Le fait que monsieur n'a pas souffert d'hmiplgie
latralise conscutive son AVC permet de dduire que l'aire motrice n'a pas t
touche, que l'atteinte est plus temporale et que les caractristiques de son comportement,
observes lors de l'valuation, s'apparentent davantage une personnalit thylique que
frontale.
101

niveau mdical, il est prsentement en parfaite sant. Lors de la rencontre d'valuation, la
collaboration a t excellente. De plus, le comportement et l'affect taient appropris. Il
tait alerte et son attention a t maintenue tout au long de la rencontre. Aucun problme
n'a t dtect au niveau de la comprhension et de l'expression du langage.

Le tableau 7b prsente les scores pondrs obtenus par le participant clinique et

de contrle #1 deux sous-tests du Wechsler Intelligence Scale-Revised qui sont
vocabulaire et dessins avec blocs ainsi que le QI global estim partir de ces deux soustests. Enfin, il prsente les rsultats (temps et nombre d'erreurs) au test de l'annulation
simple et double lors de la premire condition (planche 1), valuant l'attention dirige et
lors de la deuxime condition (planche 2), valuant l'attention partage.
Certaines informations recueillies au BANS en ce qui concerne le participant

clinique #2 rvle un trouble de l'humeur probable. En effet, monsieur a affirm tre
triste, irritable, anxieux, avoir de la difficult faire son travail quotidien. Il mentionne
102
mme avoir peur de lui-mme. Il a galement parl de sa solitude, de ses nombreux

problmes de sant et de sa situation matrimoniale difficile puisqu'il est en instance de
divorce. Le rendement du participant clinique #2 aux preuves de contrle des variables
confondantes tait normal, except au test de l'annulation simple et double o un lger
problme d'attention partage a t observ. Ce dernier s'est caractris par des erreurs
d'omission ainsi qu'un rendement plus lent que la normale (100 s). Au niveau du
participant de contrle #2, un rsultat assez faible a t obtenu la copie de la FCR ainsi
qu'un rendement plus lent que la normale (x = 100 s) la planche 2 du test de
l'annulation simple et double valuant l'attention partage.

(Geffen et al., 1995, communication personnelle cit dans Spreen & Strauss, 1998) et
ceux des participants clinique et de contrle #2, obtenus aux cinq rappels libres, la liste
interfrente, au rappel postinterfrence ainsi qu'au rappel diffr du RAVLT.
Une analyse de rgression linaire simple dmontre que la pente de la droite,

clinique et de contrle #2 ainsi qu' la norme, est positive dans les trois cas et diffrente
l'une par rapport l'autre. En effet, celle du participant de contrle (m = 1,8) est
suprieure celle du participant clinique (m = 1,1) qui elle-mme est suprieure la
103
Tableau 7a
Participants
EDLE
Copie FCR
Clinique #2
Contrle #2
+100
+50
30
29
BNT
EDLE
FCR
RPVS
RPVS
Atteint
Atteint
BNT
57/60
60/60
Boston Naming Test

Tableau 7b
WAIS-R
Participants
Vocabulaire Dessins
avec
blocs
ASD
QI global Planche 1
estim
Planche 2
Temps
Erreurs
Temps
Erreurs
Clinique #2
10
10
100
78 s
120 s
Contrle #2
12
11
109
68 s
123 s
ASD
WAIS-R

104
_J
15
12
3
9
(0
<n 6
-Clinique #2
-Contrle #2
-Norme
"to5 3
0
Essais de rappel
norme (m = 1,01). L'apprentissage total du premier au cinquime essais est de 7 mots

chez le participant de contrle alors qu'il est de 4 mots chez le participant clinique et la
norme. Ainsi, au-del de sa capacit immdiate, la qualit de l'apprentissage du
participant de contrle est meilleure que celle du participant clinique.

ainsi qu' la norme est effectue chacun des cinq essais d'apprentissage du RAVLT.
d'apprentissage dmontre une bonne augmentation du rendement jusqu'au quatrime
essai (m = 3 ; 3 ; 1 ; 0). Au troisime essai, il est dj parvenu rappeler 13 mots sur les
15. Entre les essais 3 et 4, le rappel augmente d'un mot puis se maintient au cinquime
essai. Chez le participant clinique, le calcul de la pente dmontre des fluctuations positive
et ngative du rendement (m = 2 ; 3 ; -2 ; 2). D'abord, une augmentation est note au
cours des essais 1 3. Entre les essais 3 et 4, le rendement diminue puis revient au niveau
105
de l'essai 3. Ainsi, l'apprentissage plafonne au niveau du troisime essai lors du

cinquime rappel. En ce qui concerne la norme, le calcul de la pente dmontre une
augmentation du rendement tous les essais (m = 1,5 ; 1,6 ; 0,5 ; 0,4). Le rendement du
participant de contrle domine celui du participant clinique alors que le rendement du
participant clinique est suprieur la norme et ce, tous les essais d'apprentissage.
Chez les participant clinique et de contrle #2, le rendement augmente lgrement

et de faon gale entre le rappel postinterfrence et le rappel diffr (m = 1). La perte
d'information entre l'essai A5 et le rappel diffr est plus importante chez le participant
de contrle (m = -3), comparativement celle du participant clinique (m = -2) et de la
norme (m = -1,8). Le rappel diffr du participant de contrle est suprieur de 2 mots
celui du participant clinique qui lui-mme, est suprieur de 1,9 mots la norme. Lors de
l'preuve de reconnaissance, le participant de contrle a reconnu tous les mots alors que
le participant clinique en a reconnu 13. La norme cette preuve est de 12,4 mots
reconnus.
Rendement en Mmoire Visuelle selon la Cotation d'Osterrieth (1944). La

figure 8 prsente les rsultats obtenus aux cinq rappels libres, au dessin interfrent, au
rappel postinterfrence ainsi qu'au rappel diffr de la FCR par le participant clinique et
de contrle #2.
106
-Clinique #2
u- 30 -
Contrle #2
I 12
i>! o
3
Essais de rappel
Figure 8.
Rsultats du participant clinique et de contrle #2 aux diffrents essais de

rappel de la FCR.

FCR, ainsi que la moyenne des erreurs qualitatives effectues du premier au cinquime
essais et du premier au septime essais par le participant clinique et de contrle #2.

gnre partir des cinq essais d'apprentissage la FCR et ce, chez les participants
clinique et de contrle #2, est positive dans les deux cas et quivalentes (m = 1,2). Ces
donnes permettent de rpondre la premire hypothse qui stipule que la nouvelle
technique d'administration de la FCR permettra d'laborer une courbe d'apprentissage
pente positive, telle qu'obtenue avec la technique de passation du RAVLT, chez les
participants normaux et ceux ayant une lsion temporale droite. Cependant,
l'apprentissage total du premier au cinquime essais est diffrent entre les deux
participants. Il est de 6,5 points chez le participant de contrle et de cinq points chez le
107
participant clinique. Une analyse du nombre d'erreurs qualitatives effectues par les deux
participants rvle que lors des cinq essais d'apprentissage, le participant clinique effectue
une moyenne de 2,2 erreurs alors que le participant de contrle effectue une moyenne
d'une erreur. Malgr le fait que les pentes des courbes soient gales pour les deux
participants, au-del de sa capacit immdiate, la qualit de l'apprentissage du participant
de contrle est suprieure celle du participant clinique, tant donn que le participant de
contrle apprend davantage et commet moins d'erreurs que le participant clinique.

est effectue chacun des cinq essais d'apprentissage de la FCR. Chez le participant de
contrle, un calcul de la pente entre chacun des cinq essais d'apprentissage dmontre une
fluctuation du rendement au fil du temps (m = 3,5 ; -0,5 ; 3,5 ; -2). D'abord, une
augmentation est observe de l'essai 1 l'essai 2 puis une lgre diminution, lors des
essais 2 3. Par la suite, le rendement fait un bond de l'essai 3 l'essai 4, puis diminue
de nouveau l'essai 5. Chez le participant clinique, le calcul de la pente dmontre
galement une fluctuation du rendement mais de faon moins marque que chez le
participant clinique (m = 1 ; 4 ; -1 ; 0,5). D'abord, une lgre augmentation est observe
lors des essais 1 2 puis une augmentation plus importante lors des essais 2 3. Par la
suite, de l'essai 3 l'essai 4, le rendement diminue, puis augmente lgrement lors des
essais 4 5. Les rsultats du participant clinique et de contrle sont quivalents au
premier et au cinquime essais puis se chevauchent lors des essais intermdiaires. Au
108
Tableau 8
Participants
Essais
1 2
Moyenne
Essai 1 5
Essai 1 7
2,2
1,86
1,14
Erreurs
Clinique #2 2
Contrle #2 0
1 1
1
niveau qualitatif, le participant clinique commet davantage d'erreurs que le participant de

contrle au premier, deuxime, troisime et cinquime essais. Par contre, les deux
participants effectuent le mme nombre d'erreurs l'essai 4. Enfin, le participant de
contrle commet deux erreurs ou moins chacun des essais d'apprentissage alors que le
participant clinique commet plus de deux erreurs lors du deuxime rappel.
Une lgre perte d'information entre le rappel postinterfrence et le rappel diffr

est prsente chez le participant clinique et de contrle, bien que celle-ci soit gale pour
les deux participants (m = -1). Chez le participant clinique, le rendement demeure
constant entre le cinquime essai et le rappel diffr puisque la pente est nulle alors que
chez le participant de contrle, une perte d'information est note entre ces deux essais
109
(m= -1,5). Le rendement du participant clinique est lgrement suprieur celui du

participant de contrle au rappel diffr de la FCR. Par contre, la moyenne des erreurs
qualitatives effectues lors de ce rappel est suprieure chez le participant clinique. Ces
rsultats sont contradictoires et donc la mthode qualitative de cotation de Loring et al.
(1988) ne peut confirmer la diffrence de rendement obtenue par la mthode de cotation
d'Osterrieth (1944). Sur la base du systme de cotation d'Osterrieth (1944), les rsultats
ne vont pas dans le sens de la troisime hypothse de recherche qui stipule que le
rendement des participants crbraux lss au rappel diffr de la FCR sera infrieur
celui des participants normaux. L'preuve de reconnaissance est ralise sans difficult
chez le participant clinique et de contrle, ce qui ne permet pas de confirmer la quatrime
hypothse de recherche. En effet, celle-ci nonce que les participants normaux
reconnatront davantage la FCR que les participants avec une lsion temporale droite.
6.2.3

Situation Mdicale et Observations Comportementales. Le participant clinique #3
a subi un traumatisme crnien svre en 1994 la suite d'une chute dans un escalier
lorsqu'il tait en tat d'brit. Il souffre d'pilepsie symptomatique dont les crises se
manifestent par une perte de conscience et des convulsions mais qui sont bien contrles
par la mdication. Lors de l'valuation, l'apparence de monsieur tait soigne et son
comportement appropri. Il a trs bien collabor toutes les preuves administres. Il
tait alerte et son attention tait maintenue. Il comprenait sans difficult les consignes et
s'exprimait aisment. Cependant, certains signes de nervosit ont t observs au cours
110
de la rencontre. Lors du BANS, monsieur a rvl qu'il souffrait de migraines depuis

l'accident et qu'il prouvait des problmes d'audition (anacousie l'oreille gauche et
hypoacousie l'oreille droite). Il a affirm qu'il pouvait bien entendre la conversation
lorsqu'il discutait avec une seule personne alors que c'tait plus difficile lorsqu'il tait en
groupe. De plus, il a dit prouv des difficults localiser les sons et s'orienter, tant
donn sa tendance toujours tourner du ct de son oreille fonctionnelle. Selon lui,
depuis l'accident, il se fatigue plus rapidement, se sent plus calme et est moins impulsif.

niveau mdical, il souffre d'acouphne l'oreille droite et de maux de dos. Il est un
alcoolique sobre et un ex-toxicomane. Il frquente les AA depuis plusieurs annes. Il se
dit d'un temprament nerveux. Lors de la rencontre d'valuation, l'apparence physique
de monsieur tait soigne et son comportement appropri. Il a trs bien collabor aux
tches administres. Il avait un bon niveau de vigilance et son attention tait maintenue.
Aucune difficult d'expression ou de rception du langage n'a t dcele.

Ill
Le tableau 9b prsente les scores pondrs obtenus par le participant clinique et

de contrle #3 deux sous-tests du Wechsler Intelligence Scale-Revised qui sont
vocabulaire et dessins avec blocs ainsi que le QI global estim partir de ces deux soustests. Enfin, il prsente les rsultats (temps et nombre d'erreurs) au test de l'annulation
simple et double lors de la premire condition (planche 1), valuant l'attention dirige, et
lors de la deuxime condition (planche 2), valuant l'attention partage.
Le rendement du participant clinique #3 aux preuves de contrle des variables

confondantes est normal, except un trs lger problme d'attention partage au test de
l'annulation simple et double qui se caractrise par une certaine lenteur de traitement et
quelques erreurs d'omission. Au niveau du participant de contrle, aucun problme n'a
t dcel.

(communication personnelle de Geffen et al., 1995 cit dans Spreen & Strauss, 1998),
ainsi que ceux des participants clinique et de contrle, obtenus aux cinq rappels libres,
la liste interfrente, au rappel postinterfrence ainsi qu'au rappel diffr du RAVLT.
112
3
(0
15 -.
12 9
i2 6-I
3
Clinique #3
Contrle #3
Norme
0
4
Essais de rappel

clinique et de contrle est positive et quivalente dans les deux cas (m = 1,9). Par contre,
au niveau de la norme, la pente est galement positive mais diffrente des participants
clinique et de contrle #3 (m = 1,15). L'apprentissage total du premier au cinquime
essais est de 8 mots chez le participant de contrle, de 7 mots chez le participant clinique
et de 5,1 mots la norme. Malgr le fait que les pentes des courbes soient gales pour les
participants cliniques et de contrle, au-del de sa capacit immdiate, la qualit de
l'apprentissage du participant de contrle est suprieure celle du participant clinique qui
elle-mme est suprieure la norme.

ainsi qu' la norme est effectue chacun des cinq essais d'apprentissage du RAVLT.
113
Tableau 9a
Participants
EDLE
Copie FCR
RPVS
BNT

Clinique #3
Contrle #3
+83
+58
BNT
EDLE
FCR
RPVS
33
34
Atteint
Atteint
60/60
60/60
Boston Naming Test

Tableau 9b
Participants
ASD
WAIS-R
Vocabulaire Dessins
avec
blocs
Clinique #3 11
Contrle #3 10
ASD
WAIS-R
10
12
QI global Planche 1
estim
103
106
Temps
89 s
75 s

Planche 2
Erreurs
1
0
Temps
128 s
75 s
Erreurs
4
1
114
d'apprentissage dmontre que le rendement augmente tous les essais (m = 4 ; 2 ; 1 ; 1).
Le participant est parvenu rappeler tous les mots de la liste A lors du cinquime rappel.
Chez le participant clinique, le calcul de la pente dmontre une augmentation du
rendement lors des quatre premiers essais (m = 2 ; 4 ; 1 ; 0). En ce qui concerne la norme,
le calcul de la pente dmontre une volution progressive jusqu'au quatrime essai (m =
2,6 ; 0,8 ; 1,7 ; -0,6). Une bonne augmentation est d'abord note entre les premier et
deuxime essais. Une augmentation moins importante est prsente entre les deuxime et
troisime essais, ainsi qu'entre les troisime et quatrime essais, alors qu'une lgre
diminution est note du quatrime au cinquime essais. Le rendement du participant de
contrle est suprieur celui du participant clinique lors des deuxime et cinquime
essais, alors qu'il est quivalent au premier, troisime et quatrime essais. Les rsultats
normatifs sont infrieurs ceux du participant clinique, except lors du deuxime essai
o ils sont quivalents.
Une augmentation du rendement est observe entre le rappel postinterfrence et le

rappel diffr pour le participant de contrle et la norme. Cette augmentation est plus
importante chez le participant de contrle (m = 2) comparativement la norme (0,8).
Cependant, une diminution est note pour le participant clinique (m = -2). Une perte
d'information entre l'essai A5 et le rappel diffr est prsente chez les deux participants
ainsi qu' la norme, bien qu'elle soit plus importante chez le participant clinique (m= -2)
et le participant de contrle (m = -1) comparativement la norme (m = -0,4). Le
115
rendement du participant de contrle est suprieur de deux mots celui du participant

clinique, qui lui-mme est suprieur de 1,5 mots la norme lors du rappel diffr du
RAVLT. En ce qui concerne l'preuve de reconnaissance, le participant de contrle a
reconnu tous les mots de la liste A alors que le participant clinique en a reconnu 14. La
norme cette preuve est de 14,2 mots reconnus.
Rendement en Mmoire Visuelle selon la Cotation d'Osterrieth (1944). La figure

10 prsente les rsultats obtenus aux cinq rappels libres, au dessin interfrent, au rappel
postinterfrence ainsi qu'au rappel diffr de la FCR par le participant clinique et de
contrle #3.

FCR, ainsi que la moyenne des erreurs qualitatives effectues des premier au cinquime
essais et des premier au septime essais par le participant clinique et de contrle #3.
O 36
30
24
o 1 8 w 12 "5 6 -
0?
-Clinique #3
-Contrle #3
Essais de rappel
Figure 10. Rsultats du participant clinique et de contrle #3 aux diffrents essais de
rappel de la FCR.
116

gnre partir des cinq essais d'apprentissage la FCR et ce, chez le participant
clinique et de contrle #3, est positive dans les deux cas et diffrente l'une de l'autre. En
effet, la pente de la droite gnre partir des cinq essais rvle que celle du participant
de contrle (m = 3,85) est suprieure celle du participant clinique (m = 3). Ces rsultats
permettent de rpondre la premire hypothse de recherche qui stipule que la nouvelle
technique de passation de la FCR permettra d'laborer une courbe d'apprentissage
pente positive, telle qu'obtenue avec la technique de passation du RAVLT, chez les
participants normaux et ceux ayant une lsion temporale droite. L'apprentissage total des
premier au cinquime essais est de 17 points chez le participant de contrle, alors qu'il
est de 12 points chez le participant clinique. Une analyse du nombre d'erreurs qualitatives
effectues par les deux participants rvle que lors des cinq essais d'apprentissage, le
participant clinique effectue une moyenne de 1,2 erreurs alors que le participant de
contrle effectue une moyenne peine plus leve de 1,4 erreurs. Au-del de sa capacit
immdiate, et sur la base de l'apprentissage total, la qualit de l'apprentissage du
participant de contrle est meilleure que celle du participant clinique tant donn qu'il
apprend davantage. Par contre, la moyenne des erreurs qualitatives effectues est
suprieure de un cinquime d'erreur chez le participant de contrle. La mthode de
cotation qualitative de Loring et al. (1988) ne peut confirmer la diffrence de rendement
obtenue par la mthode de cotation d'Osterrieth (1944). Ces rsultats, sur la base
d'Osterrieth (1944), vont dans le sens de la deuxime hypothse de recherche qui spcifie
117
que la qualit de l'apprentissage des participants normaux sera suprieure celle des
participants avec une lsion temporale droite au bilan des essais de la FCR..

est effectue chacun des cinq essais d'apprentissage de la FCR. Chez le participant de
contrle, le calcul de la pente dmontre que le rendement augmente tous les essais et de
faon plus marque, des premier au deuxime essais (m = 9,5 ; 3,5 ; 1 ; 3). Chez le
participant clinique, un calcul de la pente dmontre galement une augmentation du
rendement tous les essais (m = 4 ; 4,5 ; 1,5 ; 2). Le rendement du participant de contrle
domine celui du participant clinique tous les essais.
Le participant clinique commet davantage d'erreurs qualitatives que le participant

de contrle aux deuxime et troisime essais, alors que le participant de contrle en
effectue davantage lors des premier, quatrime et cinquime essais. Enfin, le participant
clinique commet deux erreurs ou moins chacun des essais d'apprentissage, alors que le
participant de contrle commet plus de deux erreurs lors du premier essai.
Une augmentation du rendement est observe entre le rappel postinterfrence et le

rappel diffr chez le participant clinique (m = 1) et le participant de contrle (m = 4),
bien qu'elle soit plus importante chez le participant de contrle. Une perte d'information
trs minime est prsente entre le cinquime essai d'apprentissage et le rappel diffr chez
118
Tableau 10
Essais
Participants
1 2
Moyenne
Essai 1 5
Essai 1 7
1,2
1,14
1 1 2
1,4
1,43
Erreurs
Clinique #3
Contrle #3
1 1
le participant de contrle (m = -0,5), alors qu'une lgre augmentation est observe chez
le participant clinique (m = 1). Le participant de contrle obtient un rendement suprieur
au participant clinique au rappel diffr. Par contre, la moyenne des erreurs qualitatives
effectues lors de ce rappel est suprieure chez le participant de contrle. Ces rsultats
sont contradictoires donc la mthode de cotation qualitative de Loring et al. (1988) ne
peut confirmer la diffrence de rendement obtenue par la mthode de cotation
d'Osterrieth (1944). Sur la base du systme de cotation d'Osterrieth (1944), les rsultats
vont dans le sens de la troisime hypothse de recherche qui stipule que le rendement des
participants ayant une lsion temporale droite au rappel diffr de la FCR sera infrieure
celui des participants normaux. L'preuve de reconnaissance est ralise sans difficult
chez les deux participants, ce qui ne va pas dans le sens de la quatrime hypothse de
119
recherche puisque cette dernire stipule que les participants normaux reconnatront
davantage la FCR que les participants avec une lsion temporale droite.
6.2.4
Bilan du Rendement au RA VIT et la FCR

Le tableau 11 prsente un bilan du rendement de tous les participants cliniques et
de contrle au RAVLT, pour toutes les variables suivantes : le calcul de la pente

reprsentant le mieux le rendement aux cinq essais de rappel, l'apprentissage total, le
rappel diffr ainsi que l'preuve de reconnaissance.
Le tableau 12 prsente un bilan du rendement de tous les participants cliniques et

de contrle la FCR, pour toutes les variables suivantes : le calcul de la pente
reprsentant le mieux le rendement aux cinq essais de rappel, l'apprentissage total, la
moyenne des erreurs qualitatives effectues lors des cinq essais d'apprentissage et lors du
rappel diffr, le rappel diffr ainsi que l'preuve de reconnaissance.
Toutes les pentes des droites reprsentant le mieux le rendement aux cinq essais
de rappel des participants clinique et de contrle sont positives au RAVLT et la FCR.
Ceci rpond la premire hypothse. De plus, les pentes des participants de contrle sont
toujours plus importantes ou gales celles des participants cliniques et ce, au RAVLT et
la FCR. Au niveau de l'apprentissage total, le nombre de mots appris au-del de la
capacit immdiate est toujours suprieur chez les participants de contrle pour le
RAVLT. Il en est de mme la FCR, en ce qui a trait au nombre de points accumuls au-
120
del du premier essai par les participants de contrle. Du point de vue de la cotation
qualitative, deux des participants cliniques commettent davantage d'erreurs que le
participant de contrle avec lequel il a t paire. Par contre, le troisime participant
clinique obtient une moyenne d'erreurs lgrement infrieure son contrle. Ces
rsultats, sur la base de la cotation quantitative d'Osterrieth (1944), vont dans le sens de
la deuxime hypothse de recherche.
Au RAVLT, deux des trois participants de contrle ont obtenu un rappel diffr
suprieur aux participants cliniques. Il en est de mme la FCR au niveau quantitatif
alors que du point de vue qualitatif, deux des trois participants de contrle ont commis
davantage d'erreurs que les participants cliniques. Ces rsultats, sur la base d'Osterrieth
(1944), vont dans le sens de la troisime hypothse de recherche deux fois sur trois.
En ce qui trait la reconnaissance, les trois participants de contrle ont reconnu

tous les mots du RAVLT alors que les participants cliniques en ont reconnu entre 13 et
14. Au niveau de la FCR, tous les participants cliniques et de contrle ont russi
l'preuve, ce qui ne va pas dans le sens de la quatrime hypothse de recherche.
121
Tableau 11
Bilan du rendement au RAVLT
Participants
Pente
Apprentissage total
Rappel diffr
Reconnaissance
Clinique 1
0,9
4 mots
14
Contrle 1
1,3
6 mots
15
Norme
1,27
5,5 mots
10
13,9
Clinique 2
1,1
4 mots
13
Contrle 2
1,8
7 mots
11
15
Norme
1,01
4 mots
7,1
12,4
Clinique 3
1,3
7 mots
12
14
Contrle 3
1,3
8 mots
14
15
Norme
1,15
5,1 mots
10,5
14,2
Tableau 12
Bilan de la performance la FCR.
Participants
Pente Apprentissage
total
Erreurs qualitatives
Essais
I5
Rappel
diffr
Rappel
diffr
Reconnaissance
Clinique 1
5,5
2,4
10,5
oui
Contrle 1
2,9
11,5
1,6
15,5
oui
Clinique 2
1,2
2,2
11,5
oui
Contrle 2
1,2
6,5
10
oui
Clinique 3
12
1,2
25
oui
Contrle 3
3,85
17
1,4
29,5
oui
Chapitre 7
Discussion
123
La prsente section concerne la discussion des rsultats prsents au chapitre

prcdent. Auparavant, voici un bref rappel du but et des objectifs de la prsente
recherche.
Retour sur le But et les Objectifs de la Recherche
Le but de cette recherche tait de transposer la technique d'administration d'un

test d'apprentissage verbal, le RAVLT, celle d'un test de mmoire visuelle, la FCR.
Ceci permettait de rpondre aux objectifs suivants : 1- uniformiser les deux procdures
d'administration
(consignes, paradigme d'apprentissage, disponibilit temporelle,
frquence de prsentation des stimuli) afin de rendre comparables les rsultats aux deux
formes d'apprentissage, 2- vrifier si celle-ci gnrerait galement une courbe
d'apprentissage mais de nature non verbale chez des participants normaux et crbrolss
au lobe temporal droit et enfin, 3- analyser l'effet d'une lsion temporale droite sur les
rsultats la FCR selon cette nouvelle procdure d'administration.
Discussion sur le Rendement

des Participants Cliniques et de Contrle au RAVLT
II est important de rappeler que selon la littrature, les difficults de rappel en

mmoire rencontres chez les participants porteurs d'une lsion temporale sont
dpendantes de la tche effectuer (verbal ou visuel) et fonction de la latralit de la
lsion (gauche ou droite). Lorsqu'il y a prsence d'une lsion temporale de l'hmisphre
124
droit, un dficit est gnralement apprhend au niveau de l'apprentissage de matriel

visuel non verbalisable, alors qu'une lsion de l'hmisphre gauche affecte plutt la
mmoire verbale (Milner, 1970,1975,1980 ; Taylor, 1979).
Conformment la littrature, il tait prvu que les participants cliniques et de

contrle de la prsente recherche ne prsenteraient pas de dficit d'apprentissage au
RAVLT, n'tant pas porteurs de lsion de l'hmisphre gauche tel que dmontr par une
tomodensitomtrie crbrale. Effectivement, les rsultats obtenus lors des cinq essais
d'apprentissage par les trois participants cliniques et les participants de contrle #2 et 3
sont soit suprieurs, soit non significativement infrieurs la norme. Cependant, il est
important de noter que l'apprentissage total effectu entre les premier et cinquime
rappels est suprieur chez les trois participants de contrle.
De plus, le participant de contrle #1 obtient un rsultat infrieur plus d'un

cart-type au-dessous de la norme aux premier, deuxime et cinquime essais
d'apprentissage, ce qui le situe au niveau du seuil clinique selon Lezak (1979). En effet,
les participants crbrolss obtiennent gnralement une augmentation de leur
rendement lors des essais 1 5, bien qu'elle soit moins importante que chez les
participants normaux (p. ex : 3-4 mots l'essai 1 et 8-9 mots l'essai 5) (Lezak, 1979).
D'ailleurs, l'analyse des rsultats a dmontr que le rendement du participant clinique #1,
qui chevauche les rsultats normatifs, est suprieur celui du participant de contrle #1.
En effet, le participant clinique #1 possde un meilleur empan mnsique (essai 1),
125
rappelle plus de mots et son rendement augmente de faon plus rgulire

comparativement au participant de contrle #1. Cependant, le participant de contrle #1
apprend davantage que le participant clinique ayant obtenu une pente plus importante et
un rsultat suprieur l'apprentissage total, mais cela s'explique par son faible
rendement lors du premier essai de rappel.
Le rappel diffr et l'preuve de reconnaissance ne permettent pas non plus de

diffrencier le groupe de contrle du groupe clinique et de faon gnrale, tous les
participants, except celui de contrle #1 lors du rappel diffr, ont bien russi en ce qui
concerne ces deux mesures. Ces rsultats sont donc conformes la littrature chez tous
les participants cliniques et deux des trois participants de contrle. Le pauvre rendement
du participant de contrle #1, lors des diffrents essais de rappel libre ainsi qu'au rappel
diffr, semble reli un problme de rcupration du matriel qui aurait t initialement
bien encode en mmoire tant donn sa russite l'preuve de reconnaissance. En effet,
selon Rey (1964), la distinction entre un problme d'vocation et un problme
d'encodage s'tablit en comparant le rendement d'une tche de rappel libre celui d'une
tche de reconnaissance.
Discussion sur le Rendement

des Participants Cliniques et de Contrle la FCR
Aucune
norme
n'est
encore
disponible
pour
la
nouvelle
technique
d'administration de la FCR. Il est prsentement difficile, lors de l'interprtation des
126
rsultats, de situer le seuil de rendement clinique. La base de rfrence s'est donc

effectue en comparant le rendement au RAVLT et la FCR de chacun des participants
par rapport lui-mme, ainsi que par rapport au participant avec lequel il a t paire pour
chacune des deux preuves.
Afin de bien interprter le rendement en mmoire visuelle des trois participants

cliniques et de contrle, et de pouvoir le mettre en lien avec l'intgrit du lobe temporal
droit, il tait important de tenir compte des aspects suivants : les fonctions primaires
motrices, visuoperceptives ou de l'attention, la motivation ainsi que la sant
psychologique et physiologique des participants tant donn leur impact sur l'encodage
ou leur rcupration en mmoire. Les paragraphes suivants exposeront les particularits
notes chez certains participants au niveau du contrle de ces biais en lien avec leur
rendement en mmoire visuelle.
Des difficults d'attention partage sont prsentes de faon plus ou moins

importante chez tous les participants cliniques mais chez aucun des participants de
contrle alors que la capacit d'attention slective de tous les participants cliniques et de
contrle est bien prserve. Un dficit d'attention peut tre l'origine d'un problme
subsquent en mmoire de rappel au RAVLT et la FCR malgr l'intgrit des processus
d'encodage et de rcupration. Cependant, une analyse plus approfondie permet de
supposer que les difficults rencontres par les participants cliniques au niveau de
l'attention partage n'ont pu avoir qu'une influence minime ou ngligeable tant donn
127
l'intgrit de leur processus d'attention dirige et d'un rendement adquat au premier

essai de rappel du RAVLT et de la FCR. En effet, un indice de l'empan mnmonique est
fourni par le rappel obtenu aprs la premire prsentation du stimulus (Ryan et al., 1984)
et ce dernier est dpendant de la capacit d'attention du participant.
Le portrait du participant clinique #1 est particulirement complexe. D'abord, il a

prouv des difficults d'organisation spatiale importante lors de la copie de la partie
gauche de la FCR, sans toutefois omettre de la dessiner. Il a galement obtenu un faible
rsultat aux dessins avec blocs o il n'utilisait que sa main droite pour reproduire le
dessin. Rappelons galement que son AVC touchait le lobe temporal droit ainsi qu'une
portion du lobe parital du mme hmisphre. La littrature mentionne la grande
implication des lobes paritaux dans le traitement de l'information visuospatiale et la
perception de l'espace extrapersonnel. Ainsi, suite une lsion paritale, il est possible de
retrouver une ngligence spatiale unilatrale. Cette forme d'hemingligence se caractrise
par une ngligence visuelle de l'hmiespace controlatral la lsion. Plusieurs recherches
dmontrent une incidence plus leve des symptmes d'hemingligence suite une
lsion paritale droite plutt qu' une lsion paritale gauche (Botez, 1996 ; Braun,
1997). Les patients prsentant une ngligence spatiale unilatrale tendent omettre ou
ngliger, le plus souvent, le ct gauche des copies de figures qu'ils doivent effectuer
(Kaplan, 1988). Il est galement not que le rendement dans les tches, exigeant des
habilets visuographiques et visuoconstructives comme la FCR et les dessins avec blocs,
est nettement perturb par la ngligence spatiale (Botez, 1996 ; Kolb & Whishaw, 1990 ;
128
Lezak, 1996 ; Spreen & Strauss, 1991). Au niveau de la copie de la FCR, ces patients
omettent surtout la partie gauche de la figure et dplacent un certain nombre de dtails
(Ducarne & Pillon, 1974). Les difficults prouves par le participant clinique #1 la
copie de la FCR et aux dessins avec blocs vont donc dans le sens des crits de la
littrature en ce qui concerne la ngligence spatiale unilatrale chez les patients lss au
lobe parital droit. Il est noter cependant que cette hmingligence spatiale est lgre
chez ce dernier. Nanmoins, ces difficults ont probablement influenc ngativement son
rendement en mmoire visuelle la FCR.
Enfin, le participant clinique #1 venait de recevoir un diagnostic de syndrome

d'apne du sommeil. Il se plaignait de fatigue, d'insomnie, de tristesse et d'anxit. Il
tait d'ailleurs sous mdication antidpressive. Selon Bdard, Montplaisir, Richer et
Malo (1991), une diminution de l'attention et de la mmoire est gnralement note chez
les patients
atteints d'apne
du
sommeil. Ces problmes
seraient relis
l'hypersomnolence diurne. Enfin, des modifications du caractre avec anxit, dpression

et irritabilit sont galement rapportes (Beutler, Ware, & Karacan, 1981). Les
symptmes cognitifs et psychologiques gnralement associs cette pathologie du
sommeil et prsents chez ce participant ont donc galement pu jouer un rle plus ou
moins important sur ses processus d'attention et de mmoire.
En ce qui concerne le participant de contrle #1, un rendement trs faible est

obtenu la copie de la FCR. Cependant, les rsultats ne semblent pas relis un
129
problme de praxie mais plutt la personnalit du participant. En effet, ce dernier a

reproduit la figure de faon grossire et approximative sans tenir compte des dtails et de
la finition et ce, malgr la consigne.
Enfin, 1'affect lgrement dysphorique et la rsistance la tche du participant

clinique #2, ainsi que l'anxit du participant clinique #3, ont pu influencer leurs
rsultats.
La premire hypothse tentait de vrifier si la nouvelle technique d'administration

de la FCR produirait galement une courbe d'apprentissage mais de nature non verbale
chez des participants normaux et crbrolss au lobe temporal droit. L'analyse des
rsultats va dans le sens de la premire hypothse de recherche. Les pentes des courbes
d'apprentissage la FCR taient positives chez tous les participants cliniques et de
contrle, telle qu'obtenue avec la technique de passation du RAVLT. Ainsi, tous les
participants ont appris entre les premier et cinquime essais. La recherche de Tombaugh
et al. (1992), qui utilisait une procdure d'apprentissage similaire, laissait d'ailleurs
supposer qu'un apprentissage serait observ au fil des essais. Dans cette procdure, les
participants doivent mmoriser la FT pendant un dlai de 30 secondes la suite duquel il
leur est demand de la redessiner de mmoire et ce, aprs chacune des quatre
prsentations du stimulus. Cependant, la procdure d'administration utilise tait
diffrente de celle de la prsente recherche, calque sur la technique d'administration du
RAVLT. En effet, le nombre d'essais de rappel n'tait que de quatre. De plus, les auteurs
130
avaient choisi l'utilisation de la FT comme stimulus. Cependant, celle-ci est plus facile
encoder verbalement que la FCR (Casey et al., 1991) et est donc plus susceptible de faire
intervenir l'hmisphre gauche. Enfin, leur procdure a t labore dans le but d'valuer
l'apprentissage intentionnel chez des adultes normaux et n'a pas t teste chez les
participants crbrolss. La nouvelle technique labore dans la prsente recherche a
donc tent de contrer les faiblesses identifies dans la procdure de Tombaugh et al.
(1992), et de l'exprimenter chez des participants crbrolss.
Le fait de subir une atteinte crbrale affecte en gnral les capacits cognitives.
En effet, les premires manifestations cliniques d'une telle atteinte se traduisent souvent
par une baisse des capacits d'attention, de mmoire et d'apprentissage (Botez, 1996 ;
Bruyer & Van der Linden, 1991). Les tudes rvlent que les lsions du lobe temporal
droit provoquent des dficits marqus dans la mmorisation des figures visuelles
complexes (Milner, 1970, 1975, 1980 ; Taylor, 1959), alors que leur copie demeure
adquate (Taylor, 1969). Le test de la FCR est sensible aux lsions de l'hmisphre droit
et plus particulirement l'intgrit de l'aire temporo-paritale droite (Binder, 1982 ;
Milner, 1975 ; Taylor, 1969 ; Wood et al., 1982). Kolb et Wishaw (1990) parlent mme
de la FCR comme l'une des meilleures preuves pour valuer la mmoire non verbale
lie l'intgrit du lobe temporal droit.
Conformment la littrature, il tait attendu que les participants cliniques

slectionns, qui sont porteurs d'une lsion de l'hmisphre droit impliquant le lobe
131
temporal, prouveraient des difficults d'apprentissage et de rappel de cette figure

complexe.
La deuxime hypothse de recherche stipulait que la qualit de l'apprentissage

des participants normaux serait suprieure celle des participants avec lsion temporale
droite au bilan des essais de la FCR. Ceci tait exprim par le rsultat obtenu
l'apprentissage total. De plus, la moyenne des erreurs qualitatives effectues devait, de
faon complmentaire, confirmer ou discriminer les rsultats obtenus l'apprentissage
total lorsque ceux-ci taient gaux chez les participants cliniques et de contrle. Les
rsultats obtenus ont rvl que les trois participants de contrle ont appris davantage que
les participants cliniques sur la base de l'apprentissage total. Au niveau de la cotation
qualitative, la moyenne des erreurs effectues entre les premier et cinquime essais est
suprieure chez les participants cliniques #1 et #2. De plus, bien que tous les participants,
que ce soit dans le groupe clinique ou le groupe de contrle, aient atteint le seuil clinique
de deux erreurs, au moins une reprise, seuls les participants cliniques #1 et #2 ont
commis une moyenne de plus de deux erreurs pour l'ensemble des cinq essais
d'apprentissage. La copie du participant clinique #1 n'a pas t juge satisfaisante et
selon Loring et al. (1988), le type d'erreur qualitative permet de dterminer la latralit
de la lsion la condition que la copie ait t ralise adquatement. Ceci permet d'viter
de confondre un dficit visuoconstmctif avec un trouble de la mmoire. La moyenne des
erreurs qualitatives n'a permis de confirmer la latralit de la lsion que chez les
participants clinique et de contrle #2. Bref, les rsultats vont dans le sens de la deuxime
132
hypothse de recherche sur la base de la cotation d'Osterrieth (1944), chez les trois paires
de participants et sur la base de la cotation de Loring et al. (1988), chez les participants
clinique et de contrle #2.
La troisime hypothse stipulait que le rendement des participants crbrolss au

lobe temporal droit au rappel diffr de la FCR serait infrieur celui des participants
normaux. La mthode qualitative de Loring et al. (1988) a t utilise afin de dmontrer
la diffrence de rendement entre les participants cliniques et de contrle, obtenue par la
mthode d'Osterrieth (1944), ou de discriminer lorsque celui-ci tait gal. L'tude de
Taylor (1969) avait dmontr qu'au rappel diffr de la FCR, les pileptiques du lobe
temporal droit taient significativement moins performants avant et aprs la lobectomie
que le groupe de contrle. En effet, deux des trois participants de contrle (#1 et #2) ont
obtenu un rappel diffr suprieur au participant clinique avec lequel ils taient paires.
Cependant, le rendement du participant clinique #1 doit tre interprt en tenant compte
du faible rsultat obtenu la copie de la FCR. Selon Milner (1975) et Taylor (1969), les
patients lss du ct droit prouvant des difficults lors de la copie de la figure,
manifestent de plus grands problmes de rappel. Les rsultats obtenus au rappel de la
FCR par ce participant peuvent donc tre relis un dficit primaire visuoperceptif (tant
donn les signes de lgre ngligence spatiale unilatrale gauche) et moteur, conscutif
la lsion temporo-paritale droite. Il faut galement tenir compte de deux autres facteurs :
l'humeur dpressive ainsi que l'apne du sommeil de ce participant. Un problme
d'encodage en mmoire visuelle demeure galement possible, mais masqu par les autres
133
problmes observs. L'analyse des erreurs qualitatives n'a permis de dmontrer que les
rsultats des participants cliniques et de contrle #1, obtenus l'aide de la mthode
d'Osterrieth (1944). Cette dmonstration n'est cependant pas valide en raison du
rendement la copie du participant de contrle #1. Sur la base de la cotation d'Osterrieth
(1944), les rsultats chez deux des trois paires de participants vont dans le sens de la
troisime hypothse.
Bref, il n'a pu tre dmontr, sur la base de la deuxime et de la troisime

hypothses de recherche, que l'utilisation d'une mthode qualitative axe sur les
distorsions et les mauvais emplacements tait un atout complmentaire et pertinent la
mthode d'Osterrieth (1944), tel que l'affirmait l'tude de Loring et al. (1988). En effet,
les distorsions et les mauvais emplacements ne sont pris en compte que de faon
secondaire avec le systme d'Osterrieth (1944). Il faut cependant noter que les
participants crbrolss l'hmisphre droit de l'tude de Loring et al. (1988) taient
compars des participants lss l'hmisphre gauche alors que dans la prsente
recherche, les crbrolss l'hmisphre droit taient compars des participants
normaux.
La quatrime et dernire hypothse de recherche stipulait que les participants

normaux allaient reconnatre davantage la FCR que les participants avec une lsion
temporale droite. Selon la littrature, les patients amnsiques prsentent un trouble
important au niveau de leur capacit d'apprentissage. Ce trouble peut tre d'intensit
134
variable (partielle totale). Selon les diffrentes recherches, il s'observe autant lors de
tests de rappel libre que de reconnaissance (Shimamura & Squire, 1988), mais peut
galement tre plus important en rappel libre qu'en reconnaissance (Haist et al., 1992).
Tous les participants des groupes clinique et de contrle ont reconnu la FCR. Les
rsultats vont donc davantage dans le sens de Haist et al. (1992). Ceci peut s'expliquer
par le fait que les participants cliniques de la prsente recherche taient porteurs de
lsions n'impliquant que le cortex. Ce type de lsion est moins susceptible de produire un
trouble d'amnsie totale qu'une lsion affectant les structures sous-corticales incluant
l'hippocampe puisque cette structure joue un grand rle dans l'encodage de
l'information.
Il est admis que le temps coul depuis l'AVC soit considr comme un
indicateur de rcupration des fonctions crbrales. Plus le temps passe, plus les
participants
sont susceptibles
d'obtenir
un meilleur rendement
aux
preuves
d'apprentissage. Le seuil de rcupration est cependant limit et variable selon le patient

et le type de la lsion au dpart. Il semble que ce soit le cas dans la prsente recherche.
En effet, le participant clinique #1, bien qu'il importe de tenir compte du site de sa lsion
(temporo-paritale droite) et des problmes associs au niveau perceptif et possiblement
moteur, est celui qui a prouv le plus de problmes lors des diffrentes preuves
administres. Or il est celui dont la priode de temps coule entre l'AVC et la rencontre
d'valuation tait la plus courte c.--d. un peu moins d'un an. Le participant clinique #3,
quant lui, est celui dont le rendement tait la plus adquat et le seul qui n'ait pas
135
rpondu la troisime hypothse de recherche concernant le rappel diffr. La priode de

temps coule entre son traumatisme crnien et la rencontre d'valuation tait la plus
importante c.--d. environ six ans. Ces rsultats supposent qu'au dpart, la lsion
crbrale de ce participant tait peut-tre moins svre ou que le processus de
rcupration spontane de ses fonctions crbrales tait complt sinon trs avanc. Par
consquent, ce participant pouvait bnficier de toutes ses capacits potentiellement
rsiduelles, ce qui n'tait probablement pas le cas pour le participant clinique #1.
Consquences et Retombes Possibles de la Recherche
Cette recherche a permis d'tablir une nouvelle procdure d'administration de la

FCR, calque sur celle du RAVLT, permettant de recueillir des informations varies et
pertinentes concernant les capacits d'apprentissage visuel des participants normaux et
crbrolss au lobe temporal droit. En effet, les rsultats de la prsente recherche
indiquent que l'apprentissage en mmoire visuelle est toujours possible chez les
participants crbrolss. Il est donc important d'en tenir compte lors de l'laboration du
programme de radaptation qui devrait tre ax sur les capacits rsiduelles du patient.
De plus, grce l'uniformisation des consignes, du paradigme d'apprentissage, de la
disponibilit temporelle et de la frquence de prsentation du stimulus, il a t possible de
comparer les rsultats au niveau des deux formes d'apprentissage par la construction
d'une courbe d'apprentissage verbale et visuelle au fil des essais. En effet, il est
maintenant concevable pour les cliniciens d'laborer un graphique comprenant les deux
136
courbes d'apprentissage simultanment, de pouvoir dissocier les deux processus ou

mme, de constater l'interinfluence entre les deux.
Enfin, il a t not que l'utilisation concomitante de la mthode de cotation

quantitative d'Osterrieth (1944) et qualitative de Loring et al. (1988) ncessite de la
prudence. En effet, ces mthodes ne vont pas toujours dans le mme sens. De plus, il ne
semble pas qu'une mthode de cotation axe sur les distorsions et les mauvais
emplacements permette de discriminer davantage les participants normaux des
participants crbrolss droite que ne le fait la mthode d'Osterrieth (1944).
Forces et Faiblesses de la Recherche
Plusieurs aspects positifs de cette recherche peuvent tre mis en vidence.

D'abord, celle-ci a t construite sur une base mthodologique rigoureuse. En effet, une
prexprimentation a permis de trouver le temps d'exposition de la FCR, permettant
d'atteindre un critre de rtention prtabli en mmoire visuelle en fonction des normes
du RAVLT.
Ensuite, la squence d'administration des tests a t labore avec le souci de

minimiser l'effet de la fatigue, d'viter la contamination et l'interfrence qui sont
possibles lorsque deux preuves contenu verbal ou visuospatial sont administres l'une
la suite de l'autre. De plus, une prexprimentation de cette squence d'administration a
137
permis d'estimer le temps de passation des tests et de rajuster les lments

problmatiques.
Enfin, les variables confondantes tels que la sant psychologique, physique et

psychiatrique, l'acuit visuelle et auditive, la dextrit manuelle fine, la latralit
manuelle, le niveau intellectuel, les gnosies, les praxies, l'attention ainsi que
l'hmingligence, qui auraient pu interfrer avec les variables l'tude, et tre l'origine
des variations de comportement, ont t bien identifis et contrls.
Certains autres aspects de cette recherche ont t identifis comme des faiblesses.
D'abord, si cela avait t possible, il aurait t important que les lsions crbrales de
tous les participants cliniques soient circonscrites exclusivement au lobe temporal droit
puisqu'il est reconnu que la localisation de la lsion crbrale dtermine les aspects de la
mmoire qui seront atteints ou prservs (Brub, 1991; Squire, 1982). En effet, la
diffrence au niveau des atteintes hmisphriques a rendu difficile la comparaison des
rsultats entre les participants crbrolss. Par exemple, un participant de la prsente
recherche, crbrols l'hmisphre droit, avait subi une lsion davantage postrieure
(rgion temporo-paritale), alors qu'un second participant avait une lsion davantage
antrieure (fronto-temporal). Il est reconnu que le lobe parital joue un rle particulier au
niveau perceptif. L'effet de la lsion crbrale sur la mmoire ne pouvait donc tre
identique entre les deux participants.
138
Ensuite, une grande variation tait prsente entre les participants cliniques au
niveau du temps coul depuis l'AVC ou le traumatisme crnien (moins d'un an pour le
participant clinique #1, trois ans post AVC pour le participant clinique #2 et six ans post
trauma pour le participant clinique #3). Il a t dmontr que le temps est un indicateur
de rcupration des fonctions crbrales. Si cela avait t possible, il aurait donc t
important de slectionner des participants dont le processus de rcupration tait amorc
depuis environ la mme priode de temps.
Une autre faiblesse de la recherche concerne la petitesse de l'chantillon puisqu'il

n'a pas t possible d'effectuer des analyses statistiques confirmant les hypothses de
recherche. Les raisons ayant men ce petit chantillon sont d'ailleurs voques au
chapitre 5. Le recrutement d'un plus grand nombre de participants aurait peut-tre permis
de voir apparatre des diffrences entre le groupe clinique et le groupe de contrle. De
plus, il aurait t possible d'effectuer des corrlations avec la volumtrie, l'axe antropostrieur de la lsion temporale droite et le rendement en mmoire visuelle chez les
participants du groupe clinique.
En ce qui concerne la slection des participants de contrle, il aurait t important

d'exiger une tomodensitomtrie crbrale si les moyens financiers et les installations
mdicales avaient t accessibles. En effet, bien que ces derniers n'avaient aucun
antcdent neurologique dclar, l'absence d'un examen de l'encphale par imagerie
crbrale n'a pas permis de confirmer l'absence totale de lsion. Cela aurait peut-tre
139
permis d'viter la slection du participant de contrle #1 dont le rendement se rapproche

davantage des normes cliniques.
Il est important de tenir compte du degr de familiarit de la figure. En effet, plus

celle-ci est familire, plus il devient facile de la nommer et plus il est risqu de faire
intervenir l'hmisphre gauche (Kimura, 1963). Certaines recherches ont dmontr que le
rle de l'hmisphre droit dans les tches visuelles est plus difficilement mis en vidence
comparativement celui de l'hmisphre gauche dans les tches verbales (Lee et al.,
1989). Cette diffrence peut tre explique par l'hypothse du double encodage de Paivio
(1971, 1976). Selon cette hypothse, l'information visuelle est plus facile encoder
puisqu'elle peut l'tre la fois de faon image et de faon verbale, alors que le double
encodage des mots abstraits est difficile voire mme impossible. Les participants lss
l'hmisphre droit de la recherche ont peut-tre utilis des stratgies de compensation
verbale et fait appel leur hmisphre intacte afin de compenser les dficits de
l'hmisphre droit et ce, malgr le choix d'une figure trs complexe et difficile
verbaliser.
Conclusion
141
Au cours de cette recherche, la technique d'administration de la FCR a t

calque sur celle du RAVLT afin d'uniformiser les deux procdures et rendre les rsultats
comparables en mmoire verbale et visuelle. Par la suite, il s'agissait de vrifier si cette
nouvelle faon d'administrer la FCR permettait d'laborer une courbe d'apprentissage de
nature non verbale et ce, chez des participants normaux et crbrolss au lobe temporal
droit. Enfin, une analyse de l'effet d'une lsion temporale droite sur le rendement la
FCR l'aide de cette nouvelle technique d'administration a t effectue.
D'abord, le temps d'exposition de la FCR, permettant d'atteindre un seuil de

rtention minimal prtabli selon les normes du RAVLT, a t fix 30 secondes lors
d'une prexprimentation effectue chez 51 adultes normaux. De plus, il a t dmontr,
lors de cette prexprimentation, que le temps d'exposition de la FCR et l'ge des
participants avaient un effet d'interaction significatif avec l'apprentissage partir du
deuxime essai de rappel. Ainsi, le premier rappel est indpendant du groupe d'ge et du
temps d'exposition.
La nouvelle technique d'administration de la FCR a t exprimente chez trois

participants crbrolss au lobe temporal droit, paires au niveau de l'ge, du sexe et de
la scolarit. Selon l'analyse des rsultats et tel qu'il tait attendu, tous les participants,
que ce soit dans le groupe clinique ou de contrle, ont perform de faon adquate selon
les nonnes du RAVLT. La modification de la technique d'administration de la FCR selon
celle du RAVLT a permis l'laboration d'une courbe d'apprentissage en mmoire
142
visuelle chez tous les participants normaux et crbrolss. Il a donc t dmontr que la
capacit d'apprentissage des participants crbrolss tait prserve. Cependant, la
quantit d'informations apprises entre les premier et cinquime essais de rappel la FCR
et au RAVLT tait toujours plus importante chez les participants de contrle. Ainsi, le
rendement est diminu chez les participants crbrolss indpendamment de la nature
verbale ou visuelle du matriel mmoriser. L'effet d'une lsion temporale droite sur le
rendement en mmoire long terme n'a pu tre parfaitement dmontr. En effet, il a t
impossible d'tablir si le rendement infrieur obtenu par le participant clinique #1 au
rappel diffr pouvait s'expliquer par un problme d'encodage en mmoire visuelle tant
donn les problmes d'attention, l'apne du sommeil, les symptmes dpressifs,
l'hmingligence ainsi que les problmes visuoconstructifs de ce participant. Il semble
nanmoins que le temps coul depuis la lsion crbrale soit un indicateur de
rcupration des fonctions cognitives important considrer. En effet, le participant
clinique #3 est celui dont la priode de temps coul entre sa lsion et sa rencontre
d'valuation tait la plus importante et il est le seul dont le rendement au rappel diffr
tait suprieur son contrle. Contrairement ce qu'il avait t prvu, tous les
participants, que ce soit dans le groupe clinique ou le groupe de contrle, ont reconnu la
FCR. Enfin, les participants crbrolss ont commis en moyenne plus d'erreurs
qualitatives que les participants normaux. Cependant, l'utilisation complmentaire de la
mthode qualitative de Loring et al. (1988) n'a pas permis de distinguer davantage les
deux groupes de participants ou de confirmer les rsultats obtenus l'aide de la mthode
quantitative d'Osterrieth (1944).
143
Bref, ce mmoire aura permis de mieux comprendre et de mettre en vidence les

difficults prouves par les crbrolss au lobe temporal droit en ce qui concerne
l'apprentissage en mmoire visuelle. L'originalit de cette tude est sans aucun doute la
mise sur pied d'une nouvelle technique d'administration de la FCR qui permettra aux
cliniciens d'obtenir des informations plus prcises sur les capacits rsiduelles en
mmoire visuelle des participants crbrolss. De plus, les informations recueillies
permettront d'laborer des guides d'intervention individualiss plus prcis, de mettre sur
pied des programmes de radaptation du dficit ou encore d'identifier des stratgies
compensatoires pour contourner les difficults. Il serait ncessaire de valider cette
nouvelle technique d'administration de la FCR l'aide d'un chantillon plus important et
d'tablir des normes afin de pouvoir mieux situer le seuil de rendement clinique en
fonction de l'ge des participants. Ceci pourrait tre une avenue de recherche intressante
dans le futur. Il serait galement pertinent de vrifier l'effet de la prsentation rpte de
la FCR sur l'volution des erreurs qualitatives au fil des essais. Il a t dmontr que
l'apprentissage permet d'amliorer le rendement au niveau quantitatif mais le permet-elle
galement au niveau qualitatif? Enfin, il serait profitable de mettre sur pied un
programme de radaptation en mmoire visuelle l'aide de la FCR chez des participants
crbrolss au lobe temporal droit et d'analyser les rpercussions d'un tel programme
dans la vie quotidienne de ces personnes.
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and Cognition, 13, 193-201.YD
Appendice A
Dclaration de consentement
Prexprimentation
158
Dans le cadre d'un projet de recherche menant l'obtention de la matrise en psychologie

dispense l'Universit du Qubec Chicoutimi, j'accepte en tant que participant(e) d'tre rencontr
pendant environ 30 minutes et d'effectuer une preuve neuropsychologique qui consiste mmoriser et
rappeler un dessin complexe.
Je consens qu'on utilise les donnes recueillies pour fins de recherche. En consquence, je
comprends et j'accepte de ne pas recevoir, ni oralement, ni par crit, des apprciations concernant
l'excution que j'ai faite de la tche.
Je comprends en tant que participant que je n'ai communiquer comme renseignements

personnels qu'un profil sociodmographique.
Je comprends qu'on veillera ce que je puisse conserver mon anonymat, mon nom
n'apparaissant que comme signature sur le prsent document.
Je comprends que je peux me retirer en tout temps de la tche exige, sans subir aucun prjudice.
Afin de prserver le caractre thique et dontologique de la passation des tests, je reconnais ne

pas avoir de liens de parent ou d'amiti avec l'exprimentateur(trice).
Signature de l'exprimentateur(trice)
Date
Signature du (de la) participant(e)
Appendice B
160
Sexe
Q Fminin
HU Masculin
NE RIEN INSCRIRE DANS CE RECTANGLE
Date de l'exprimentation
Date de naissance
Age
Anne / Mois / Jour

/
/
/
/
/
Date de naissance
(Anne / Mois / Jour)
Scolarit (indiquer le dernier niveau complt)
H] Primaire
n Secondaire
Cgep (collgial) (indiquer le domaine :
Q Baccalaurat (indiquer le domaine :
Q Matrise
(indiquer le domaine :
Q Doctorat
(indiquer le domaine :
Q Autre (indiquer le plus haut niveau complt :

Manualit Q J'cris avec la main gauche.
Q J'cris avec la main droite.
Occupation principale (prciser le domaine)
tudiant(e) temps complet :
O tudiant(e) temps partiel :
Q Travailleur(euse) temps complet
\Z\ Travailleur(euse) temps partiel :.
G Autre :
Appendice C
preuve de reconnaissance de la FCR
162
K/X
7\
/
J
w
\
^^s
Appendice D
Exprimentation
Participants de contrle
164
Par la prsente, je consens participer une recherche visant mesurer l'effet de la prsentation
successive d'un test neuropsychologique valuant la mmoire visuelle chez des personnes ayant subi un
dommage au cerveau. Je comprends que ma participation l'tude en tant qu'adulte n'ayant pas subi de
dommage au cerveau est ncessaire afin de comparer les performances entre les deux groupes. Ma
participation consiste tre valu l'aide de tests neuropsychologiques portant sur ma capacit
mmoriser une liste de mots ainsi qu'un dessin complexe, manipuler des objets et reconnatre des
objets familiers. J'aurai galement rpondre un questionnaire portant sur ma situation mdicale ainsi
que sur mes connaissances gnrales. La dure de l'valuation est d'environ deux heures. Cette tude est
une exigence partielle pour les tudiants de la matrise en psychologie dispense l'Universit du
Qubec Chicoutimi.
Je comprends galement que je pourrai me retirer en tout temps de la recherche et ce, sans aucun
prjudice, ni justification de ma part. De plus, les informations fournies par ma participation sont
strictement confidentielles et ne seront transmises en aucun cas. Je comprends aussi que l'on veillera
ce que je puisse conserver mon anonymat; mon nom n'apparaissant que comme signature sur le prsent
document. J'autorise que les donnes soient conserves sous cl au laboratoire de neuropsychologie
exprimentale et clinique de l'Universit du Qubec Chicoutimi pour une priode d'un an en vue de
leur traitement. Je comprends qu'elles seront dtruites aprs cette priode, durant laquelle elles
demeurent sous la responsabilit de M. Louis Richer, neuropsychologue, directeur du dpartement des
sciences de l'ducation et de psychologie. J'autorise les responsables de l'tude, Mme Karine Tremblay
et M. Stphane Jean ainsi que les superviseurs, M. Louis Richer et M. Claude Dub, neuropsychologue
consulter les donnes.
Je comprends que cette tude a d'abord un but de formation pour les tudiant(e)s la matrise en
psychologie; en consquence, on ne me communiquera pas, ni oralement, ni par crit, des apprciations
concernant l'excution que j'ai faite de la tche.
Ma participation cette recherche comporte certains avantages notamment, celui de contribuer
l'avancement des connaissances. Elle aidera les chercheurs en neuropsychologie et les cliniciens
mieux comprendre la problmatique des individus atteints de dficits de la mmoire visuelle observs
lors de lsions crbrales spcifiques.
Pour tout inconfort ressenti la suite de ma participation la recherche, il est possible de
contacter les superviseurs de la recherche M. Louis Richer ou M. Claude Dub pour tre guid(e) vers
des ressources appropries. Je peux les joindre au dpartement des sciences de l'ducation et de
psychologie, l'Universit du Qubec Chicoutimi, 555 boul. de l'Universit, Chicoutimi (Qubec),
G7H 2B1 ou au numro de tlphone suivant : (418) 545-5011 poste 5418.
J'ai pris connaissance de cette dclaration de consentement et suis conscient(e) de mes droits.
J'accepte volontairement de participer l'tude. Je comprends que je suis libre de me retirer en tout
temps sans justification ni prjudice.
Signature du(de la) participant(e) :
Responsables de l'tude :
Superviseurs de l'tude :
Date
Appendice E
Exprimentation
Participants cliniques
166
Par la prsente, je consens participer une recherche visant mesurer l'effet de la prsentation
successive d'un test neuropsychologique valuant la mmoire visuelle chez des personnes ayant subi un
dommage au cerveau. Je comprends que j'ai t recrut partir des archives mdicales des hpitaux de
Jonquire et de Chicoutimi avec l'autorisation des directeurs des services professionnels et hospitaliers
de ces tablissements. Je comprends que ma participation l'tude consiste tre valu l'aide de tests
neuropsychologiques portant sur ma capacit mmoriser une liste de mots ainsi qu'un dessin
complexe, manipuler des objets et reconnatre des objets familiers. J'aurai galement rpondre un
questionnaire portant sur ma situation mdicale ainsi que sur mes connaissances gnrales. La dure de
l'valuation est d'environ trois heures. Cette tude est une exigence partielle pour les tudiants de la
matrise en psychologie dispense l'Universit du Qubec Chicoutimi.
Je comprends galement que je pourrai me retirer en tout temps de la recherche et ce, sans aucun
prjudice, ni justification de ma part. De plus, les informations fournies par ma participation sont
strictement confidentielles et ne seront transmises en aucun cas. Je comprends aussi que l'on veillera
ce que je puisse conserver mon anonymat; mon nom n'apparaissant que comme signature sur le prsent
document. J'autorise que les donnes soient conserves sous cl au laboratoire de neuropsychologie
exprimentale et clinique de l'Universit du Qubec Chicoutimi pour une priode d'un an en vue de
leur traitement. Je comprends qu'elles seront dtruites aprs cette priode, durant laquelle elles
demeurent sous la responsabilit de M. Louis Richer, neuropsychologue, directeur du dpartement des
sciences de l'ducation et de psychologie. J'autorise les responsables de l'tude, Mme Karine Tremblay
et M. Stphane Jean ainsi que les superviseurs, M. Louis Richer et M. Claude Dub, neuropsychologue
consulter les donnes.
Je comprends que cette tude a d'abord un but de formation pour les tudiant(e)s la matrise en
psychologie; en consquence, on ne me communiquera pas, ni oralement, ni par crit, des apprciations
concernant l'excution que j'ai faite de la tche.
Ma participation cette recherche comporte certains avantages notamment, celui de contribuer
l'avancement des connaissances. Elle aidera les chercheurs en neuropsychologie et les cliniciens
mieux comprendre la problmatique des individus atteints de dficits de la mmoire visuelle observs
lors de lsions crbrales spcifiques.
Pour tout inconfort ressenti la suite de ma participation la recherche, il est possible de
contacter les superviseurs de la recherche M. Louis Richer ou M. Claude Dub pour tre guid(e) vers
des ressources appropries. Je peux les joindre au dpartement des sciences de l'ducation et de
psychologie, l'Universit du Qubec Chicoutimi, 555 boul. de l'Universit, Chicoutimi (Qubec),
G7H 2B1 ou au numro de tlphone suivant : (418) 545-5011 poste 5418.
J'ai pris connaissance de cette dclaration de consentement et suis conscient(e) de mes droits.
J'accepte volontairement de participer l'tude. Je comprends que je suis libre de me retirer en tout
temps sans justification ni prjudice.
Date:
Signature du(de la) participant(e) :
Responsables de l'tude :
Superviseurs de l'tude :

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UNIVERSIT DU QUBEC

MESURE DE L'APPRENTISSAGE EN MEMOIRE VISUELLE SELON UNE

Chicoutimi (UQAC) est fire de

Motivated by a desire to make the

Chicoutimi (UQAC) is proud to

L'auteur conserve nanmoins la

The author retains ownership of the

cotation des rsultats ont t utilises : la mthode quantitative d'Osterrieth (1944) et la

Table des matires

1.11.1 Le Benton Visual Retention Test et le Wechsler

Situation mdicale et observations

Dclaration de consentement - prexprimentation

Liste des tableaux

Tableau comparatif de l'administration du RAVLT

Rsultats moyens aux cinq essais de rappel de la FCR et taux de

rappel correspondant en fonction des six temps d'exposition

Caractristiques des participants cliniques et de contrle

Squence d'administration des preuves

Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables

Erreurs qualitatives en fonction des diffrents essais de rappel de

Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables

Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables

Erreurs qualitatives en fonction des diffrents essais de rappel de

Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables

Rsultats aux diffrentes preuves de mesure des variables

Erreurs qualitatives en fonction des diffrents essais de rappel de

Bilan du rendement au RAVLT

Bilan du rendement la FCR

Liste des figures

Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du temps

Rsultats aux rappels de la FCR en fonction des groupes d'ges

Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du niveau de

Rsultats aux rappels de la FCR en fonction du sexe

Rsultats du participant clinique #1, de contrle #1 et normatifs

Rsultats du participant clinique et de contrle #2 aux diffrents

Rsultats du participant clinique #3, de contrle #3 et normatifs

Rsultats du participant clinique et de contrle #3 aux diffrents

Liste des abrviations

Aggie Figure Learning Test

Accident Vasculaire Crbral

Baycrest Assessment of Neuropsychological Status

Biber Figure Learning Test

Boston Naming Test

Benton Visual Retention Test

California Verbal Learning Test

Dextrit manuelle fine

Dpartement des sciences de l'ducation et de psychologie

chelle de dominance latrale d'Edimbourg

Figure complexe de Rey

Mmoire court terme

Mmoire long terme

Rey Auditory-Verbal Learning Test

Rosenbaum Pocket Vision Screener

Universit du Qubec Chicoutimi

Wechsler Intelligence Scale-Revised

Wechsler Memory Scale-Revised

Je remercie sincrement mon co-directeur de recherche monsieur Claude Dub,

Je voudrais remercier madame Lise Lachance, Ph.D., professeure agrge au

J'aimerais tmoigner ma reconnaissance au personnel des archives du Centre de

J'aimerais galement exprimer ma gratitude aux patients ainsi qu'aux participants

La mmoire est un processus cognitif largement tudi et donc trs document

Plusieurs tests ont t dvelopps pour mesurer l'apprentissage dont le Rey

Le but de cette recherche est donc de transposer la technique de passation

temporelle, frquence de prsentation des stimuli) afin de rendre comparables les