Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 1

INTRODUCTION
Lergonomie est une discipline relativement rcente. Le terme vient du grec
Ergon, le travail, et de Nomos la rgle. Etymologiquement, donc,
ergonomie signifie science du travail. Sperandio (1991, p.1) nous apprend
que le terme semble avoir t invent en 1857 par un naturaliste polonais,
auteur d un Prcis dergonomie ou de la science du travail base sur des
vrits tires des sciences de la nature. Il sagit donc, comme dans toute
dmarche scientifique, de rechercher les invariants des conduites humaines
au travail qui constitueraient les lois du travail humain.
Le commun dnominateur de toute approche ergonomique cest, en effet,
lapproche de lhomme au travail avec un objectif pratique, comme pour la
didactique : amliorer la situation de travail et notamment, mais pas
uniquement, la relation homme-machine.

I-1- Le domaine de lergonomie

Lergonomie est une discipline hybride : elle est constitue par un ensemble
de disciplines, par exemple : la mdecine, la linguistique, la psychologie, la
physiologie, la sociologie. Plus exactement, elle intgre les branches de ces
disciplines qui concourent lanalyse scientifique du sujet au travail. La
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ncessit de matriser un corps de connaissances scientifiques varies,

situes en amont, et de les intgrer dans des modles cohrents constitue
une premire difficult de lapproche ergonomique. En particulier, lobjet
danalyse, lhomme au travail, est de nature modifier les concepts imports
de telle ou telle discipline sans pour autant sen distinguer compltement: le
modle de lergonome ne rpond pas, par exemple, aux critres formels du
psycho-cogniticien, la notion de tche ne recouvre pas exactement les
mmes prdicats en ergonomie et en psychologie, etc. Applique aux
situations dapprentissage lergonomie devra intgrer les savoirs thoriques
portant sur le dveloppement et lensemble des thories de la cognition;
mais il faudra aussi y ajouter les tudes de type physiologiques et
notamment les tudes chronopsychologiques.

Une autre difficult de lergonomie vient de ce que cette science, plus que
beaucoup dautres, fait appel des termes que nous employons tous les
jours dans la vie quotidienne, et leur donne un sens particulier. Ce sont les
grandes notions ergonomiques, (tches, activits, comptences, conduites,
exigences, contrle, etc.). Il est donc important, lorsquon parcourt une
tude de type ergonomique, de se doter dun quipement terminologique qui
permette de ne pas se fourvoyer dans la comprhension et linterprtation du
discours ergonomique. 1 Mais lergonomie, en tant que corps de
connaissances constitues, parce quelle est avant tout discipline de terrain,
comprhension de mcanismes vivants, ne saurait se ramener un lexique.
Pour se doter de lquipement terminologique indispensable, il faut demble
se plonger au coeur de la dmarche ergonomique, comprendre ce qui la

1 A cet effet, et bien que nous ne soyons gure friande de ce genre

dexercice, nous avons ralis, pour faciliter la tche de notre lecteur, un petit
glossaire des grandes notions ergonomiques qui se trouve en annexe IV, pp 83-87.
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distingue dautres dmarches scientifiques voisines en analyse du travail:

essentiellement sa mthodologie; alors seulement les grandes notions de
lergonomie prennent progressivement toute leur plasticit smantique.

Il y a plusieurs manires de dfinir lergonomie, des dfinitions extensives ou

au contraire restreintes. Ces diffrences mritent dtre cites car elle
permettent dj de clarifier un peu le domaine de notre tude.

I-1-1- Ergonomie et Analyse du travail.

Sperandio (1991) distingue lanalyse du travail et lergonomie. Ombredane et

Faverge (1955), par exemple, qui ont fait oeuvre de pionniers en ce
domaine, attribuaient lanalyse du travail une place essentielle dans la
slection, lorientation et la promotion professionnelles, dans la formation,
dans les tudes de qualification du travail et enfin, seulement, en ergonomie
vue comme lamnagement du travail. Dans le cadre dune ergonomie de la
formation, nous ne limiterons pas notre tude lamnagement du travail ,
nous dfinirons le domaine de lErgonomie de la Formation comme ltude
des comportements des sujets au travail, en situation dapprentissage, quel
que soit le niveau de lactivit que lergonome dcide danalyser.
Lergonomie est souvent galement prsente comme une science de
l intervention rparatrice , lergonome est en quelque sorte le
troubleshooter, celui qui va fusiller le problme laide dun bon diagnostic
et dun bon plan de rparation. Cette conception drive de lhistoire de la
discipline : il est vrai quhistoriquement lergonomie sest dveloppe comme
un moyen de remdier aux dysfonctionnements du travail dans le cadre de
ce quil tait convenu dappeler le systme homme-machine. Partout dans le
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monde industrialis lenvironnement des sujets au travail ne cesse de se

transformer dans le sens dune mdiation toujours plus grande entre le
travailleur et lobjet de son travail, via lutilisation de machines de plus en
plus complexes. Or, les dcalages existant entre les capacits de lhomme au
travail en train dinteragir avec les machines et la complexit croissante des
machines 2 , nont cess de crer des problmes defficacit, de rendement.
Pour cette raison, lergonome est souvent appel intervenir pour
comprendre ces dysfonctionnements. Lapproche ergonomique de la
formation devra selon nous adopter un angle dapproche diffrent : il ne
sagit pas de sintresser lapprentissage quand cela ne marche pas bien,
mais plutt de sintresser comment cela marche, bien ou mal dans un
premier temps. En effet, la formation consiste justement, en amont,
prparer le mieux possible lapprenant son mtier, il ne serait donc pas
juste de sintresser lapprenant partir, uniquement, de ses erreurs ou de
ses checs. Lergonome de la formation aura pour objectif de mettre en
relation les comptences requises pour tel ou tel mtier et les comptences
relles des sujets.

I-1-2- Ergonomie et didactique

Nous postulons quune telle approche est tout fait pertinente galement
dans le contexte de lapprentissage des savoirs et savoir-faire acadmiques.
La diffrence avec lapproche didactique ne rside pas dans la situation de

2 Notons que le terme de machine est prendre, ici, dans un sens presque
cartsien: il sagit dune notion abstraite qui dsigne la partie de lenvironnement
avec laquelle loprateur va agir dans une situation de travail donne. La machine
peut donc inclure plusieurs quipements et des hommes.
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travail, car un enfant qui apprend une langue trangre est un enfant qui fait
son travail dlve : il ralise des tches linguistiques. Il agit dans le cadre
dun espace de travaillapprennant
socialement dfini, il se sert dinstruments qui
mdiatisent son rapport lobjet liguistique : crayon, papier, livre, cassettes,
il doit sadapter aux contraintes de son environnement et de son milieu. On
attend de lui un certain nombre de rsultats un rythme donn, son travail
est contrl, valu et rtribu par la note ou la sanction de lenseignant,
une note qui stablit en fonction de sa russite dans la tches et de divers
critres sociaux, en rfrence aux autres lves de la classe. La diffrence
lenseignan le savoir
avec lapproche didactique vient de ce que la situation didactique repose sur
un triptyque qui met galit llve, lenseignant et le savoir enseign.

La didactique tente de modliser les relations qui stablissent entre ces trois
termes dans le cadre de lacte didactique dfini comme lacte de transmission
et dappropriation du savoir [Chevallard, 1985]. On pourrait considrer la
didactique comme une partie de lergonomie qui sintresserait
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lapprentissage, moins du point de vue de llve-oprateur que du savoir

transmettre ou apprendre. Le point de vue ergonomique densemble sur
lapprentissage se caractriserait, lui, par une double approche : tout dabord
il sagirait de sintresser aux Oprateurs-Apprenants, cest--dire en
situation effective de formation, en tablissant le rapport entre les tches
demandes et les activits ralises ; ensuite, il sagirait de mesurer
limpact de toutes les variables sur lapprentissage, y compris les paramtres
physiologiques que la didactique ignore souvent au profit des variables lies
au contenu de la discipline (transposition du savoir) ou aux variables de
type sociologique (contrat didactique).

En ce qui concerne le terme doprateur (qui caractrise le sujet en train

d interagir avec les machines, dans le cadre dune situation de travail), nous
proposons de lappeler, dans le cadre dune Ergonomie Cognitive de la
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Formation langagire: apprenti en langue. Ce terme convient parfaitement,

selon nous, la dmarche que nous venons dexpliciter. A lcole, ou
luniversit, llve, ou ltudiant fait son mtier dlve: il apprend, sous la
conduite dun matre que lon nomme enseignant et qui tente de lui
transmettre la fois un savoir et un savoir-faire; et surtout, cest travers
des tches dites dapprentissage, qui caractrisent son mtier dapprenti en
langue (analyse de documents oraux ou crits, exercices, rdactions,
dialogues crits ou oraux) quil construit peu peu les habilets cognitives
ncessaires son futur mtier de locuteur en langue trangre. On
comprendra, ds lors, que lapproche ergonomique de la formation
sintresse moins tenter de modliser la reprsentation des connaissances
pistmiques ou dclaratives, qu . comprendre les mcanismes qui
prsident leur utilisation, des fins dapprentissage, dans le cadre dune
situation de travail bien dfinie.

I-1-3-Ergonomics versus Human Factors

La tradition amricaine dans la recherche sur le travail humain, cest

lergonomie des human factors. On lappelle ergonomie des composants
humains, traduction approximative des human factors. Cest aussi parfois
lergonomie dite de laboratoire. Bien que ce ne soit pas cette branche de
lergonomie qui nous intresse ici, il est ncessaire de sy arrter quelques
instants car cest elle qui occupe largement le terrain des publications,
colloques et programmes universitaires. Pour comprendre la frontire qui
oppose les deux branches de lergonomie : lanalyse des composants
humains (human factors), et lanalyse du travail humain (ergonomie), il
convient de revenir lvolution de lorganisation du travail. Les travailleurs
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ont de plus en plus affaire une information de type cod, doivent matriser
des systmes smiotiques de plus en plus complexes. Le rle de lergonome,
du psychologue du travail, du sociologue du travail est de penser, de
conceptualiser, lassociation des hommes et des objets, pour en comprendre
les caractristiques et les proprits, variantes et invariantes, et les
organiser au service des hommes. Pour dsigner lensemble que constitue
lhomme et la machine, (au sens cartsien du terme), on a forg le concept
de systme homme-machine. Le terme semble indiquer un quilibre entre les
deux composants. En ralit, pendant des annes, on sest plus intress
concevoir des systmes qui permettent de remplacer le travail humain par le
travail de la machine que des systmes qui conoivent la machine comme un
instrument pour loprateur. Rabardel [1995, p.18] souligne que le terme
dobjet technique reflte bien cette orientation dshumanise de la recherche
en psychologie. Pendant longtemps, lactivit des travailleurs (des
oprateurs) fut considre comme rsiduelle : il sagissait dliminer le plus
possible loprateur de lespace de travail car il ne prsentait pas les
caractristiques de fiabilit et de scurit quoffrait la machine. Cest cette
tradition que se rattache lergonomie des human factors. Elle sintresse
principalement concevoir (design) des systmes hommes-machines, et
donc, en ralit, surtout des machines, des dispositifs techniques qui
sadaptent aux limites de lhomme. Aujourdhui elle travaille la conception
dinterfaces accessibles au plus grand nombre dusagers possibles (critres
conomiques), la ralisation des systmes daide la dcision, de contrle
de la dcision, dautomatisation des tches, dans des environnements
toujours plus intelligents. (Contrle ariens, centrales nuclaires, technologie
mdicale). Dans une telle approche du travail, lanalyse sur le terrain nest

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pas vraiment ncessaire puisquon privilgie le niveau de la conception. Le

travail de lergonome des human factors consiste dcrire les tches 3 et
sous-tches impliques dans une situation de travail donne; puis mettre
en regard les comptences requises du point de vue de loprateur pour
sassurer de ladquation des tches loprateur. La vrification de
ladquation se fait exprimentalement, en laboratoire; il nest pas
ncessaire daller voir ce qui passe rellement sur le terrain.
Le deuxime type dapproche est celui qui part des processus mis en oeuvre
par les oprateurs dans leurs activits sur le terrain, en situation relle de
travail. Il ne sagit plus, dans cette perspective, de pallier les insuffisances et
les limites des oprateurs humains, mais de tenter de dcrire et dexpliquer
les processus physiques et cognitifs quils mettent en oeuvre dans le cadre
de leur activit. Cette dernire ne se rduit pas lobservable des
comportements mais tente galement de dgager linobservable: lactivit
mentale. Cette dernire se compose dimages mentales, de reprsentations,
de raisonnements, dheuristiques et dalgorithmes etc. Lobjectif premier
nest plus lamlioration des interfaces mais lanalyse des procdures. La
mthodologie est toujours exprimentale, mais elle sapplique in situ, sur le
lieu de travail. On parlera donc, la plupart du temps, de quasi
exprimentations, manipulant plusieurs variables, dont les rsultats sont plus
difficilement gnralisables que ceux obtenus en laboratoire. Sagissant du
domaine de la formation, il est bien vident que lergonomie dont il sera
question ici est celle qui donne toute sa place aux oprateurs humains, qui
englobe lensemble du procs de travail depuis la conception jusqu la
sphre des usages, qui cherche comprendre ce qui se passe exactement
sur le terrain de la formation ou de lapprentissage. Bien videmment, il nest

3 Le terme, en ergonomie, a un sens trs prcis que nous analyserons plus

loin p.
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pas question dliminer les nouvelles technologies de lapproche de la

formation puisquelles interviennent aujourdhui dans presque tous les
secteurs du travail linguistique, quil sagisse des technologies lectroniques
ou informatiques. Il faut pourtant souligner que dans lErgonomie de la
Formation que nous souhaiterions dvelopper, ce ne seront pas les nouvelles
technologies en elles-mmes qui compteront, mais leurs consquences sur le
travail humain dapprentissage. Dautre part, nous analyserons la place des
objets techniques dans la situtation dapprentissage au mme titre que celle
des enseignants ou des pairs (des autres lves). Tous font en effet partie de
la machine apprendre que sapproprient (ou non, ou partiellement, ou
diffremment que prvu) les lves au travail. Cest donc bien dergonomie,
dfinie comme lanalyse des activits dployes en situation de travail, dont
il sera question ici, par opposition aux human factors.

Il nous apparat au terme de ce travail de clarification que lergonomie est

peut-tre plus une dmarche scientifique quun corps de connaissances
spcifiques constitues. Il est, en effet, difficile de distinguer le travail du
psychologue du travail, du sociologue du travail, du physiologue, du
didacticien, de celui de lergonome. Ce qui caractrise en ralit le travail de
lergonome, susceptible de se spcialiser dans tel ou tel domaine dtude du
travail humain, cest sa dmarche : observer sur le terrain. En ce sens, il
apparat comme lhritier des observateurs naturalistes du pass. Ce nest
quaprs avoir longtemps observ toutes sortes danimaux, en particulier des
oiseaux, au cours de multiples voyages, que Darwin a crit Lorigine des
espces. Ce livre volumineux consacre autant de pages au compte-rendu de
ses observations qu lexpos de la loi de lvolution. Certes, lergonome ne
conduit pas son tude dans un contexte Darwinien, et les objectifs pratiques
de son mtier ne lui permettent pas de se livrer de si longues observations.
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Mais si nous rappelons ici Darwin et les taxinomistes, ce nest pas par simple
boutade; nous voulons souligner, par cette rfrence, que les plus grandes
dcouvertes scientifiques sont souvent prcdes dun long travail ingrat
dobservation, de recueil de donnes, de catgorisation, dont la postrit se
soucie peu, mais qui tait indispensable la maturation dune dcouverte
thorique. De la mme manire, ce travail ingrat de recueil des donnes est
indispensable la mthode ergonomique, en tant que pralable toute
propostion dinterprtation et dintervention.

Ce recueil se fait sur le terrain, et non en laboratoire. Les deux

exprimentations conduites sur chacun des sites, terrain ou laboratoire, ont
leur utilit, mais elles ne produisent pas les mmes rsultats. Les sujets de
laboratoire (souvent des tudiants) sont des oprateurs volontaires qui,
pour un certain temps, se prtent un sorte de jeu. Comme le souligne
Sprandio loprateur quand il peroit, parle, mmorise, rsout des
problmes, ne le fait pas pour faire plaisir lexprimentateur mais pour
raliser sa tche. Do, dailleurs, limportance que prend en ergonomie la
vrification du degr de qualification et des comptences de loprateur
(lextraction de lexpertise de loprateur).
On peut donc affirmer, pour conclure, que ce qui distingue
fondamentalement ltude ergonomique cest la notion doprativit qui
dsigne lanalyse du travail en situation relle.

I-2-La mthode: la modlisation en ergonomie

Modlisation de la tche et de lactivit sont des moments indispensables de

lanalyse ergonomique. Lergonome se sert des donnes quil a pu recueillir
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sur la situation de travail ainsi que des donnes que lui fournissent les
sciences qui participent lergonomie pour se livrer un travail de
modlisation de la situation de travail, rduite aux lments pertinents au
regard des questions qui lui sont poses.

Selon Almaberti, [1991] les modles en ergonomie se distinguent des autres

modles en sciences humaines par leur objet et leur nature. Le modle
cherche bien dcrire et expliquer des lments invariants dans les
comportements humains, dgager les lois du comportement humain, mais
lhomme dont il est question ici nest pas une sorte dabstraction gnrale,
dhomo faber. Il sagit, chaque tude, dun oprateur particulier engag
dans une situation de travail particulire. Cest donc bien un des paradoxes
et une des limites de lergonomie : le modle, comme tout modle, sert
doutil de gnralisation, alors quil dcrit des particularismes situationnels.
Selon Almaberti, il y aurait l un paradoxe qui expliquerait que le bilan des
connaissances en ergonomie soit encore relativement limit.
Nous retrouverons ce problme li la gnralisation des rsultats dans les
situations dapprentissage des langues. Cest dailleurs un des gros reproches
que lon peut adresser nombre de recherches en didactiques des langues
que de gnraliser des rsultats recueillis et traiter de manire peu
scientifique. 4

Nous laisserons de ct le modle logique, qui constitue la forme la plus pure

du concept de modle, le modle formalis. Nous nous intressons ici de

4 Ce dfaut est sans doute imputable la formation strictement littraire de

la plupart des didacticiens de langue. Il est noter, en tout cas, quil ne semble
pas tre lapanage de la France comme en tmoigne les considrations de Seliger
et Shoamy dans leur Introduction to Second Language Research.
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manire plus gnrale au modle conu comme le rapport dune approche

thorisante la ralit. Le modle nest jamais un objet dfini pour lui-
mme, le modle renvoie toujours quelque chose: il est linstrument dont
nous nous dotons pour tenter de capter lnigmatique dans le champ
dtudes que nous nous sommes donn.

I-2-1-Lobjet du modle

Les oprateurs engags dans le travail, prsentent des comportements

observables tandis quils ralisent des tches plus ou moins complexes. Le
rle du modle est de rendre ces comportements intelligibles. Le domaine
dapplication du modle dpend donc des questions que lergonome se pose :
prparation de lapprentissage, excution ou contrle, rapidit de la tche,
dfaut de production, partage des tches etc... Il ny a pas de limite au
nombre et la varit des modles qui peuvent tre labors. Il peut sagir
de modles formels ou empiriques, ils peuvent prendre toutes les formes
smiotiques possibles, ils peuvent emprunter dautres disciplines. Le
modle fonctionne alors sur le mode de lanalogie scientifique voque par
Maxwell : par analogie physique jentends cette ressemblance partielle
entre les lois dune science et les lois dune autre science qui fait que lune
des deux sciences peut servir illustrer lautre. [Maxwell, 1965, p.156]
Certains modles ne prtendent qu dcrire lobservable des
comportements, la premire tude exprimentale que nous prsenterons, ci-
aprs (cf. III-1) en fournit un exemple. Il sagit de mettre plat les
comportements observables dtudiants dans une mdiathque dun Centre
de Langue. Nous avons eu recours un modle statistique qui nous
permettait de traiter simultanment un trs grand nombre de variables
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(ACM), avec pour simple intention de savoir qui faisait quoi dans la
mdiathque, un instant t donn. En ce cas le modle sapparente plutt
un modle topologique des comportements qu un modle psychologique
dactivits ou de conduites.
En revanche, la deuxime exprimentation, tout en prolongeant la premire,
sefforce de modliser lactivit mentale ou (conduites opratoires) de ces
mmes tudiants, lorsquils sont en train de raliser une tche danalyse de
document en langue trangre. Dans ce dernier cas, la modlisation des
mcanismes mentaux de lapprenti-linguiste par lergonome prcde
lobservation de son activit.
Il sagit l dun point trs important du point de vue de lEFCL. En effet, la
plupart des formateurs de langue ne prennent pas la peine danalyser
compltement ce quil demande effectivement leurs tudiants. Cest dire
quils se limitent dfinir des tches et des sous-tches sans avoir rflchi
avec prcision aux oprations mentales (les conduites) qui sont ncessaires
leur ralisation. Parfois mme, ils ne se posent pas mme la question des
comportements quimpliquent tels ou tels types de tches. Il nest pas
tonnant, ds lors que les lves soient en difficult, soit parce que la tche
requiert des habilets quils nont pas apprises, soient parce que les
contraintes chronomtriques sont trop fortes (la tche ne serait pas
ralisable, mme par un expert). 5

I-2-2-Les fonctions du modle

5 On observe tout particulirement ce genre de problme dans les tches qui

allient rception et production orale.
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Le modle en ergonomie rpond quatre tapes de lapproche exprimentale

: la rduction, la description, linterprtation, et ventuellement, la
simulation.

La rduction
La rduction du rel est invitable, surtout quand on travaille sur le terrain.
Toutes sortes danalogies spatiales sont utilises pour illustrer ce travail de
rduction : celle de la loupe, celle du zoom, celle du puzzle. En ralit, ces
mtaphores statiques, et visuelles, cachent le fait que la rduction
saccompagne toujours dune restructuration de linformation recueillie, en
fonction des objectifs de ltude et des moyens scientifiques dont dispose le
chercheur. Ainsi, dans notre premire exprimentation, malgr le nombre de
variables prises en compte (UFR, anne dtude, langue tudie, sexe, cours,
libre-service, supports didactiques, supports techniques, tches etc.) nous ne
pouvons prtendre prsenter une image complte et fidle de la
mdiathque du Centre des Langues. Nous avons, en ralit, restructur
lobjet mdiathque, en fonction de la manire dont nous souhaitions
lapprocher : que se passe-t-il dans un lieu dit dauto-apprentissage ? 6

La description
Cest peut-tre l une des diffrences les plus significatives avec les
approches de type didactique. Une analyse ergonomique ne fait pas
lconomie dun important travail de description : description de la tche et

6 Vous aurez donc oprer vous-mme cette rduction. En effet, vous ne

pouvez prendre en compte simultanment tous les facteurs de telle ou telle
situation dapprentissage. Limportant est que vous en ayez conscience au moment
du recueil des donnes et de leur interprtation.
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des activits, en rfrence la situation, quil sagisse de tches de contrle,

de tches administratives, de tches de production.
Cest ce qui conduit lergonome de la Formation construire des plans de
quasi exprimentation sans hypothse. Avant de construire des hypothse il
faut avoir suffisamment recueilli de donnes sur la tche et lactivit pour
pouvoir modliser lune et lautre.
Mais bien videmment, l encore, le degr de finesse et de prcision de la
description varie beaucoup en fonction des modles employs. 7 Selon Pinsky
(1991), ce type de modle peut tre qualifi d a-thorique . Il sagit
simplement de catgories comportementales classes le plus efficacement
possible, ce qui ne signifie pas quelles ne reposent pas sur une analyse ou
des concepts thoriques mais ces derniers ne sont pas relis en un ensemble
dhypothses et ne forment pas un ensemble cohrent de notions. Une
dmarche scientifique rigoureuse voudrait que, dans ce cas, on vitt
demployer le terme de modle qui fait rfrence une articulation
thorique. Les structures comportementales ne fournissent pas,
proprement parler, de modles mais plutt des rsultats. La modlisation va
intervenir au moment de linterprtation, cest--dire au moment o le
comportement apparat comme finalis.

Linterprtation

7 Partons de ce que fait lergonome. Il commence par confectionner des

grilles dobservation, comprenant diverses rubriques, par exemple utilisation de
tel cadran , utilisation de telle commande , etc. Et, laide de cette grille, il
produit des donnes sur le comportements des oprateurs. Lanalyse de ces
donnes fournit ce que lon pourrait appeler une structure comportementale ,
qui peut se traduire en frquences doccurrence de telle catgorie, ou, parfois, en
patterns . Cela donne lieu diverses sortes de diagrammes. [Pinsky, 1991,
p.120]
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La finalit du travail de recueil de donnes et de description est que

lergonome arrive une explication correcte de la situation de travail, pour,
par exemple, oprer un diagnostic exact en cas de dysfonctionnement. L
encore, le niveau dexplication, de comprhension, dinterprtation est
command par lactivit. Tout dpend du niveau de lactivit de loprateur
auquel lobservateur se place. Le modle peut aller de la succession des
gestes dun ouvrier sur une chane la planification des achats dun hpital
par lintendant. Lanalyse peut se situer deux niveaux : le niveau de la
tche, cest--dire de ce qui est faire, car la tche donne lactivit sa
cohrence, indique sa valeur en terme de pertinence ou derreur
[Almaberti, 1991, p.20]. Mais lanalyse peut aussi se situer au niveau de
lactivit des individus : lactivit est explique par la mise en jeu de
structures mentales, de comptences ou dune thorie de laction dont les
mcanismes sont suffisamment gnraux pour donner lieu gnralisation
explicative dans la tche et au-del de la tche. (Ibid. p.20) On parle alors
dinterprtation des comportements, mais il ne sagit pas pour lergonome de
se livrer une activit infrencielle dbordante; la phase dinterprtation a
seulement pour but de permettre lobservateur de complter linformation
donne par la mise en correspondance de lactivit avec la tche.
Par exemple, dun lve qui ne participe pas, et dont le regard vide semble
annoncer quil pourrait bien, sous peu, rejoindre les bras de Morphe, nous
entendons souvent dire quil sennuie, quil ncoute rien ou quil ne
comprend rien. De tels propos induisent de la qualit dun regard une
conduite cognitive. Cest une interprtation de type ergonomique, qui part
bien du comportement; encore faut-il sassurer quelle repose sur un modle
fiable de lactivit mentale de llve. Or, justement, nous aurons loccasion
dy revenir, des comportements identiques peuvent tre pilots par des

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oprations mentales totalement diffrente. On ne peut donc en rester au

comportement.

Simulation

La simulation vise examiner les hypothses, inventer des modles et

tester leur validit, au regard des comportements observs.
Ces modles ont pour but de simuler des performances doprateurs
humains. Il ne sagit plus seulement dexpliquer ici lactivit, mais de la
gnrer afin darriver un discours de preuve, une validation par laction.
Il sagit de tentative de modlisation partir des modles formels de
lintelligence artificielle pour exprimer des hypothses psychologiques. Les
modles ainsi conus ont pour finalit de simuler, dans une architecture
intgre, les activits cognitives de loprateur interagissant avec un systme
physique donn. Dans le cadre dune ergonomie de la formation linguistique,
les modles simulatoires peuvent savrer trs fructueux; cependant, la
particularit de linformation linguistique sa richesse, sa varit, mais aussi
sa labilit, ne permettent gure denvisager dutiliser uniquement les
modles de lintelligence artificielle.
Si vous jugez trop difficile une observation dans la classe, vous serez en droit
dadopter un modle simulatoire, condition quune fois encore vous ne lui
fate pas dire ce quil ne peut dire: cest dire que vous ne cdiez pas la
tentation de linterprtation trop htive ou de la gnralisation des rsultats.
Vous pouvez utiliser la simulation pour comparer du travail en peer work
du travail individuel, une conversation tlphonique sous forme de travail
oral ou crit (grille de dialogue remplir) etc... Dans tous les cas, vous

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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 19

savez que la situation nest pas relle, mais la seule situation relle en classe
cest la situation pdagogique pour le reste tout nest que simulation.
Sans simulation il ny aurait pas de cours de langue possible. Vous aurez
donc rflchir ce qui diffrencie la communication en classe (exolingue)
de la communication en situation endolingue. Sachant que les termes
naturels/non naturels ne font que baptiser la difficult il faudra sattacher
modliser les deux situations. Il existe dj de nombreux travaux sur cette
question mais qui portent surtout sur les diffrences de performances
ralises ou sur les problmes affectifs spcifiques aux deux situations; on
trouve peu de chose sur lactivit mentale langagire proprement dite.
Pour conclure sur la mthode en ergonomie, nous pourrions souligner que
lanalyse du travail regroupe, en fait, diverses mthodes empruntes
plusieurs disciplines, mais qui relvent toute de la mthode exprimentale,
cest--dire qui tentent de valider des modles danalyse sur le terrain. Ces
mthodes utilises en psychologie, physiologie, mdecine, physique, chimie
etc., ont t adaptes lintervention en ergonomie. Mais comme laffirme
Sprandio ce ne sont ni les mthodes, ni les techniques qui priment, ce
sont les donnes. . [Sperandio, 1991, p. 200] Cest en fonction du type de
donnes, de leurs structures, de leur difficult dobtention que lergonome
met au point une mthode spcifique de recueil; cest bien partir du recueil
des donnes quil pourra faire lanalyse de la tche, puis lanalyse de
lactivit, et enfin, des propositions dinterventions ergonomiques.

I-3- Les notions de base en ergonomie

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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 20

En ergonomie tout part du couple tche/activit qui recoupe un

lment objectif, la tche; et un lment subjectif, le sujet qui accomplit la
tche. Lactivit est le produit de linteractivit entre un sujet et une tche.
Notons, tout dabord, que le sujet de lactivit en ergonomie, en distinction
de la psychologie, est souvent appel oprateur . Les notions dopration,
oprateur, opratoire, oprativit reviennent souvent dans le vocabulaire de
lergonomie. Elles dsignent le fait que les processus psychologiques tudis

sont toujours finaliss par la ralisation dune tche 8 . Prenons, pour illustrer
cette diffrence, la question toute simple du savoir lexical. Un psychologue
peut se livrer des expriences pour tenter de dcouvrir par quels processus
je suis capable ou non de mettre en mmoire long terme des mots dont la
morphologie est proche du franais mais dont la phonologie sen loigne,
comme le mot identity. Pour cel il me soumettra, par exemple, des
exercices de rappel. Lergonome, lui sintresse la question de savoir si jai
besoin ou non dutiliser le mot identity dans le cadre dune tche danalyse
dun document, ou une tche de conversation. La connaissance du mot
identity devient une connaissance oprative, finalise, il sagit du savoir
pragmatique, du savoir en acte. A cet gard la didactique des langues a
introduit une distinction importante entre trois niveaux de savoirs: le savoir
linguistique qui porte sur la langue objet (lexique, syntaxe, grammaire), le
savoir dit dusage (que nous appelerons savoir langagier instrumental) et qui
concerne non pas laptitude dcrire mais laptitude faire fonctionner la
langue correctement, et le savoir langagier de communication qui concerne

8 Bien videmment il sagit souvent de plusieurs oprateurs travaillant en

relation et de plusieurs tches; le terme tche a ici valeur de notion thorique.
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 21

laptitude faire fonctionner la langue correctement dans lchange avec un

locuteur rel ou virtuel.

I-3-1- La tche.

Montmollin (1986) dfinit la tche comme un ensemble de buts donns

dans des conditions dtermines.

Le domaine de tches.

Dans le cadre des activits de formation, les apprenants ralisent des

ensembles de tches et non des tches uniques. Par exemple,
lapprentissage dune langue suppose dexcuter des tches de
comprhension ou dexpression, daudition ou de prise de notes; de plus, les
connaissances actives par le sujet dans lexcution dpassent souvent le
cadre strict de la tche excute. Ainsi, la connaissance dune structure
linguistique comme:
Hes fed up with waiting
pourra galement tre utile dans le cadre dune tche danalyse (lecture dun
texte) ou dune tche dexpression (criture dun dialogue).
En ergonomie cognitive, on appelle dsormais ces ensembles de tches trs
connexes, pr-existant lactivit du sujet, constitus socialement et
historiquement transmis au sujet par lducation et irrductibles les uns aux
autres, des domaines de tches. Ainsi, lapprentissage dune langue
trangre constitue-t-il un domaine de tches distinct de celui des
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 22

mathmatiques. Le domaine de tches pourrait tre rapproch de la notion

de champ conceptuel dveloppe par Vergnaud: champ de connaissances
suffisamment homogne pour quon puisse lanalyser par un rseau connexe
de concepts et de relations et suffisamment large pour quon ne laisse pas
chapper des aspects qui joueraient un rle important dans le processus
dacquisition . [Vergnaud, 1980 p.186]

Lergonome part de lactivit rellement dploye par les oprateurs. Il le fait

avec un bagage scientifique accumul dans divers domaines ce qui lui
permet de se poser des questions pertinentes relatives cette activit, et de
slectionner les donnes recueillir concernant la situation de travail, afin de
dfinir le domaine de la tche. La mthode ergonomique repose
fondamentalement sur la distinction entre tche et activit.
Lactivit est ce qui se fait, la tche est ce qui est faire. La tche vhicule
une notion de prescription, voire dobligation, celle dactivit renvoie aux
processus employs par les oprateurs pour excuter ces prescriptions.

Ici commencent un certain nombre de difficults, car les spcialistes du

domaine ne sentendent pas toujours dans leur dfinition des deux termes.
De plus, convie rendre compte dactivits toujours plus complexes, et
daffiner ses outils, lergonomie voit prolifrer ses notions et modles : tche
prescrite, tche effective; activit prescrite, activit effective; comptence
prescrite, comptence effective etc. De sorte quon ne sait plus trs bien de
quel ct de la ligne de dmarcation entre le prescrit et le ralis on se situe.
Quant nous, devant limpressionante littrature ergonomique, nous avons
pris le parti de puiser librement chez tel ou tel auteur [Almaberti, 1991;
Falzon, 1989 ; Montmoullin, 1974;Hoc, 1992] en slectionnant les modles

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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 23

et les notions susceptibles de fonder une ergonomie cognitive de la

formation, notamment de la formation linguistique.

Le but
La notion de but constitue dj, pour le nophyte, une premire difficult. En
effet, il ne sagit pas de confondre but et objectif. Lobjectif appartient au
domaine de lintention, de la finalisation de la tche. On pourrait dire, en
quelque sorte, quil justifie la tche par rapport au systme gnral dans
lequel elle se droule. Par exemple, les objectifs dun enseignant danglais de
cinquime sont dfinis dans les programmes. Le programme explicite, de
manire globale, les connaissances que les lves devront avoir acquises en
fin de cinquime, au regard de celles acquises en sixime, de celles qui
seront acquises en quatrime et des finalits de lenseignement de langlais,
dfinies par le Conseil de lEurope comme lapprentissage dune langue de
communication.
Le but, linverse, dfinit la finalit de la tche, telle quelle peut
sapprhender dans la performance, dans le rsultat. Dune manire trs
gnrale on explique le but comme la transformation dun objet quelconque
(objet matriel ou objet mental) dun tat initial en tat final en passant par
un tat intermdiaire. Ltat final est peut-tre visible comme une pice
retapisse, il peut tre aussi invisible, dans le cas de lactivit mentale,
comme la connaissance dun mot nouveau. Reprenons le cas de llve de
cinquime: le but de la tche de comprhension auditive, ce nest pas la
comprhension auditive, mais la grille de comprhension que llve aura
remplie sur son cahier. Cette grille nous renseignera sur lactivit mentale
particulire qui aura prsid son comportement et qui peut tre dfinie
comme une activit de comprhension. Le but, la performance se voit,
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 24

appartient au domaine des comportements; les conduites cognitives qui

sous-tendent le comportement sont invisibles, elles appartiennent au
domaine de lactivit mentale de lapprenti-linguiste.

Lobjectif, cest la finalisation de la tche long terme, il relve de

lintention, il nest pas visible, il inclut dautres tches; le but, cest la
finalisation court terme, il est visible travers la performance, il est propre
une seule tche. 9

Le dispositif
Le but doit tre obtenu dans un environnement physique et social donn,
selon certaines conditions dorganisation et sous les critres de performances
attendus, indpendamment des personnes impliques. Lensemble concerne
les conditions dobtention du but. Parmi ces conditions, certaines relvent du
dcoupage opr dans le domaine de la tche, pour une tche prcise. Le
dispositif de base concerne les niveaux les plus lmentaires du domaine,
entirement dtaills en vue de lexcution immdiate. Plusieurs dispositifs
de base sont possibles en fonction du sujet auquel on a affaire.
Prenons lexemple dune tche de comprhension auditive: couter peut
sembler dcrire de manire lmentaire le dbut de lexcution de la tche;
en ralit, lcoute suppose dautres oprations pralables lmentaires qui
sont: prendre la cassette, introduire la cassette, mettre en marche. Le
dispositif de base comprend alors lensemble des cassettes que ltudiant
peut couter, les livres et manuels qui accompagnent ventuellement
lcoute, les appareils destins lcoute; le dispositif de base utilis pour

9
...mme si celle-ci peut se dcomposer en sous-tches comme un travail de
comprhension.
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 25

raliser une traduction danglais en franais diffrera compltement;

cependant chaque dispositif de base fait partie dun dispositif de base gnral
connu sous le nom dinstruments pour la classe de langue.
Dans la ralit des situations de travail, plusieurs dispositifs de base sont
possibles selon le statut de loprateur. Hoc [1992, p. 26] cite lexemple du
travail de contrle dun processus industriel: le dispositif de base ne sera pas
le mme selon quon tudie le conducteur du processus, lagent dentretien
ou lingnieur. Il en va de mme dans une classe de langue; le dispositif de
base ne sera pas le mme selon quon dfinit la tche du technicien, de
lenseignant, de lapprenant ou du moniteur; selon quon sintresse
lapprenti en langue dbutant ou expriment. Nous reviendrons plus en
dtail sur ces questions dans la deuxime partie de ce chapitre quand nous
tudierons plus prcisment la notion dinstrument.

Lexigence de la tche.
Lexigence de la tche est une activit physiologique ou psychologique
induite chez loprateur par la ralisation dune tche donne (par exemple
une posture particulire), une habilet particulire (savoir visser des deux
mains), une prise dinformation particulire (savoir dcoder un signal
lumineux), une mmorisation particulire (retenir le code dentre dun
fichier informatique). Cependant, Montmollin attire notre attention sur les
piges que recle ce mot:

Les exigences de la tche, (task

requirements), risquent fort dvoquer trop facilement des
caractristiques psychologiques gnrales (et mme des
aptitudes ) quon suppose (mais comment ?)
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 26

ncessaires loprateur pour accomplir la tche, et qui

pourraient tre alors utilises pour dcrire la
tche. [Montmollin, 1986, p18-19]

Cette mise en garde contre la gnralit ne parat pas inutile dans le

domaine des programmes de formation. Bien souvent de tels programmes
partent dune valuation des besoins , qui recouvre des considrations
assez vagues sur lamlioration du systme de formation.
Souvent la dfinition dobjectifs gnraux : par exemple une meilleure
productivit, une plus grande efficacit, une rapidit plus importante, se
substituent lanalyse de la tche, alors que les critres de lamnagement
du travail (cest--dire ce sur quoi doit dboucher lanalyse du travail),
doivent toujours tre ramens des tches prcises sans quoi on reste dans
un discours flou, peu rigoureux, et susceptible de peu defficacit.

I-3-2 Le domaine de lactivit.

La notion dactivit
Lactivit cest ce qui se fait rellement dans lexcution des tches.
On distingue parfois dans lanalyse de lactivit les comportements
opratoires et les conduites opratoires. Dans les deux cas, ladjectif
opratoire est l pour rappeler quil sagit de comportements et de
conduites dveloppes en vue dune fin prcise et saisis par le chercheur sur
le terrain mme.
Pour notre part, nous choisirons une distinction lgrement diffrente, qui
nous parat plus approprie aux modles dergonomie cognitive: nous
distinguerons tout simplement entre
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 27

les comportements qui sont lexpression visible, lors dune tche

effectivement ralise, dactivits internes, non directement observables, et
lactivit proprement dite (les conduites) en tant que modle doprations,
non directement observables, susceptibles de piloter le comportement.

En dautres termes, pour le chercheur, lactivit est toujours le rsultat

dinfrences, soit partir de comportements observables, soit partir de
modles plus ou moins formaliss doprations mentales.

Les comportements
Prenons un exemple : une secrtaire, appelons la Madame Germain, doit
crire une rponse une lettre dun client anglais, Monsieur Holdsworth,
pour lui annoncer que la livraison de la marchandise aura du retard.
Sa tche, cest de rpondre Mr Holdsworth pour le prvenir du retard, dans
un milieu et un environnement, hirarchiques et techniques, donns.
Dcrivons maintenant son comportement. Elle ouvre un classeur dont elle
sort la lettre de Monsieur Holdsworth. Elle prend deux ou trois notes en style
tlgraphique. Elle cherche sur son disque dur le dossier modle de lettre.
Dans le dossier modle de lettres, elle sort le dossier modle de lettre
anglais . Elle tape sur ce modle de lettre les coordonnes du client
anglais; elle consulte dautres modles de lettres. Elle tape quelques lignes.
Elle marque une pause. Elle ne fait rien. Elle regarde droit devant elle, elle
rflchit. Elle cherche dans un autre fichier: vocabulaire anglais . Elle le
referme. Elle tape une ligne. Elle ressort la lettre du client. Elle corrige une
date sur la ligne tape. Elle se lve. Elle prend un dictionnaire. Elle crit deux
lignes. Elle imprime le document. Elle le relit. Elle corrige au stylo rouge le
document. Elle met un point dinterrogation dans la marge. Elle place le
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 28

document dans un parapheur sur lequel est inscrit ltiquette navette

service livraison .
Lanalyse de lactivit consiste tout dabord reprer ces divers
comportements, les squentialiser, voire les chronomtrer. Dans un
deuxime temps, lergonome va pouvoir classer ces comportements en
catgories relevant de lexcution des sous-tches. Par exemple, il y a des
activits de prparation de la tche (lectures de documents, consultation de
fichiers); ensuite il y a des activits dexcution de la tche: (slection et
stockage de linformation, prise de note, rdaction de la rponse); enfin, il y
a des activits de contrle de la tche (relecture, consultation du
dictionnaire, notes en marge du document). Le contrle peut se faire en
continu, cest--dire mesure que se droule lexcution de la tche, et/ou
la fin de lexcution. Cette classification permet de savoir dj un peu mieux
comment la secrtaire, Madame Germain, se meut dans son environnement
de travail et comment elle planifie et excute ses tches de correspondance.
Par exemple, on peut voir quelle dispose dun certain nombre doutils daide
la rdaction en anglais, quelle dispose mme de lettres toutes prtes, avec
des formules dj rdiges, dans lesquelles elle na plus qu changer le nom
du destinataire pour adresser son message.
Mais il ne faut pas oublier que ces activits gnrales de
prparation/excution/contrle, se droulent dans le cas dune tche prcise
avec un contenu spcifique: ce nest pas nimporte quelle marchandise qui
doit tre livre, nimporte quel client et le dlai de livraison est prcis.
Lergonome va sintresser la question de savoir comment madame
Germain gre les trois sous-tches que nous avons dfinies, dans ce
contexte prcis. Ce quil cherche savoir, dans une deuxime tape, cest
ce qui se passe dans la tte de madame Germain quand elle dploie tous
ces comportements. Elle parcourt des yeux la lettre de Monsieur Holdsworth;
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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 29

on peut supposer raisonnablement quelle la lit. Soit. Mais est-ce quelle la

comprend correctement ? En dautres termes : quest-ce quelle comprend
exactement dans la lettre de Monsieur Holdsworth ?
Selon son niveau d expertise en anglais, elle pourra comprendre tout, ou
partie, des faits voqus dans la lettre. Selon quelle matrise ou non lart de
la litote en anglais, elle pourra infrer de la formule employe, hoping you
will see to it that we get the goods in due time ... que Monsieur Holdsworth
est fort inquiet et dj un peu mcontent.

Lactivit mentale : les conduites cognitives.

La question qui se pose est celle de lactivit inobservable : lactivit mentale
appele galement conduite ou rgulation, tout au long de lexcution de la
tche.
Lergonome suit, nous lavons vu, une dmarche progressive et intgrative. Il
commencera par le niveau de la cognition instrumentale pour aller vers la
cognition savante.

Les procdures (ou connaissance instrumentale)

La connaissance procdurale concerne, dans la ralisation de la tche,
lexcution des oprations. . Est-ce que Madame White va directement au
fichier correspondance anglaise auquel cas il sagit pour elle dune
procdure plus ou moins automatise. Est-ce quelle cherche un peu au
hasard des fichiers, auquel cas elle fait appel une conduite heuristique,
cest--dire, ici, de recherche sous forme de ttonnement. Quels sont les
moyens dont elle dispose pour raliser le contrle de sa tche ? des moyens
externes, de type technique : modles, dictionnaires, tlphone, fax etc. ;
des moyens externes de type humain : contrle par le service de livraison

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 Chapitre 1- Les principes de base de lergonomie de la formation 30

qui va vrifier les informations quelle envoie au client : marchandise,

quantit, retard.

Les structures (ou connaissances dclaratives)

De la cognition instrumentale, lergonome passera la cognition savante
(celle qui concerne les schmes, les structures cognitives, les champs
notionnels). Il tentera dextraire ltendue et la nature des connaissances de
madame Germain, dans le domaine de la tche concerne. Ces
connaissances internes lui sont livres par sa mmoire grce son
exprience accumule (connaissances en gestion, connaissance de son
entreprise, connaissance des problmes du service de livraison, connaissance
de la correspondance commerciale, connaissance de la langue anglaise,
connaissance de la correspondance anglaise, etc.)
Lensemble des deux niveaux: cognition instrumentale et cognition savante
(savoir-faire et savoirs) constituent, lintrieur du systme cognitif de
loprateur, son Systme de Reprsentations et de Traitement du domaine
de tches. [Hoc, 1992, p.29]

Nous avons prsent brivement les grandes notions de lergonomie; avant

de les approfondir dans le cadre de lErgonomie de la Formation Langagire,
il convient dinsister sur le fait que le couple tche/activit constitue moins
une opposition quune association indispensable. La dmarche de lergonome
se rsume un va-et-vient entre le domaine de la tche et celui de lactivit.
Cest dabord en observant lactivit quil peut se faire une ide de la tche,
car on imagine mal une tche labore en dehors de la situation de travail,
des oprateurs, des caractristiques de la machine. A linverse, cest en
confrontant les comportements et les conduites opratoires aux exigences de
la tche quon peut faire un diagnostic correct des activits, cest--dire
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parvenir modliser la tche effectivement ralise par rapport la tche

prescrite. Entre les deux, et dans un mouvement de va-et-vient, se situe
llaboration de la modlisation.

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