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RDST

Recherches en didactique des sciences et des


technologies
11 | 2015
Les cadres théoriques et méthodologiques

Développer des pratiques d’enseignement des


sciences et des technologies : selon quels critères
et dans quelle perspective ?
Developing teaching in science and technology following which criteria and
perpectives?

Christine Couture, Liliane Dionne, Lorraine Savoie-Zajc et Emmanuelle


Aurousseau

Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rdst/1004
DOI : 10.4000/rdst.1004
ISSN : 2271-5649

Éditeur
ENS Éditions

Édition imprimée
Date de publication : 8 septembre 2015
Pagination : 109-132
ISBN : 978-2-84788-645-0
ISSN : 2110-6460

Référence électronique
Christine Couture, Liliane Dionne, Lorraine Savoie-Zajc et Emmanuelle Aurousseau, « Développer des
pratiques d’enseignement des sciences et des technologies : selon quels critères et dans quelle
perspective ? », RDST [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 21 septembre 2017, consulté le 05 mars
2018. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1004 ; DOI : 10.4000/rdst.1004

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon


Développer des pratiques d’enseignement
des sciences et des technologies :
selon quels critères et dans quelle perspective ?
Christine Couture
Université du Québec à Chicoutimi

Liliane Dionne
Université d’Ottawa

Lorraine Savoie-Zajc
Université du Québec en Outaouais

Emmanuelle Aurousseau
Université du Québec à Chicoutimi

RÉSURÉ• in de contribuer à l’élaboration d’une vue d’ensemble des recherches en


didactique des sciences et des technologies, ce texte tente d’identiier des critères pour
travailler au développement des pratiques d’enseignement. Pour ce faire, il présente une
rétrospective d’études portant sur le développement des pratiques avant et après les
annéesÉ2000 et ce, dans différents pays. Dans le prolongement de cette rétrospective, des
travaux de recherche portant sur des pratiques eficaces sont examinés pour voir selon
quels critères et avec quelles approches les chercheurs qui empruntent cette voie travaillent
au développement des pratiques. -ette exploration amène à considérer les communautés
d’apprentissage pour développer des pratiques d’enseignement des sciences et des techS
nologies à partir de critères qui intègrent le point de vue de la pratique, de la recherche et
des programmes. -e travail d’analyse sert d’amorce à un projet de recherche participative
réalisé avec des enseignants, en Mntario et au Québec.

UMOÉS-CRÉÉ• enseignement, sciences, technologie, pratique, communauté, apprentissage


AÉO-OÉ• Developing teaching in science and technology following which criteria and
perpectives?

RDST | N° 11-2015 | pages 109-132


110 C. Couture, L. Dionne, L. Savoie-Zajc & E. Aurousseau

From a global perspective, this paper presents an overview of selected researches on teaS
ching practices in science education from diverse countries, before and beyondÉ2000. Ohis
exploration is then linked with studies in the ield of best practices in science education, in
order to understand the criteria and approaches considered to be the best avenues for the
evolution of teaching practices. Ohose following dimensions were considered important:
school programs or curriculum, pedagogical practices and recent studies in the ield of
science education. nalysis took into account best teaching practices standards in science
education, which need to be better understood both in their deinitions and their appliS
cations. elationships between best teaching practices, relevant conceptual frameworks
and research methods are then discussed to consider learning communities. Ohis work will
guide a participatory research for the identiication of best practices in science education,
both in the provinces of Mntario and Quebec.
EEWMDÉ • teaching, sciences, technology, practice, community, learning

Introduction
Les enseignants étant le principal vecteur pour l’apprentissage des élèves (OCDE, 2014 ;
Fitzgerald, 2012), il importe de regarder du côté des pratiques d’enseignement pour
identiier des pistes de développement susceptibles de favoriser cet apprentissage.
Le développement est considéré ici comme un changement graduel et continu des
pratiques d’enseignement inluencé entre autres par les programmes et les travaux
de recherche en didactique. Selon Legendre (2005), les pratiques d’enseignement
évoquent un ensemble d’activités orienté par les savoirs et les compétences de l’en-
seignant, ainsi que par les normes de la profession. Notons que ces pratiques sont
parfois instables et variables dans le temps et dans l’espace et qu’elles ne relèvent
pas de méthodes qui seraient systématiquement appliquées de la même façon d’un
contexte à l’autre (Talbot, 2012). Elles sont contextualisées et orientées par la nature
des apprentissages visés, ce qui interpelle plus particulièrement les orientations pro-
posées dans les programmes, mais aussi dans les travaux de recherche en didactique.
Mises en relation, les orientations proposées dans les programmes, ainsi que dans les
travaux de recherche en didactique des sciences et des technologies, permettent de
faire le point sur les priorités éducatives et les approches à déployer pour contribuer
au développement des pratiques d’enseignement. Dans cette intention, ce texte pré-
sente d’abord un bilan du développement des pratiques d’enseignement des sciences
et des technologies dans différents pays et ce, avant et après les années 2000. Des
travaux portant sur des pratiques eficaces en sciences et technologies, proposant
des orientations pour le développement des pratiques d’enseignement, sont ensuite
examinés pour identiier des critères pouvant contribuer à un effort collectif d’amélio-
ration. Ain d’éclairer le choix de critères à retenir, une analyse de ceux proposés par

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Hackling et Prain (2005) tente de les mettre en correspondance avec les orientations
suggérées dans les programmes ainsi que dans différents travaux en didactique des
sciences et des technologies en Amérique, en Europe et en Australie. Les approches
mobilisées par les chercheurs travaillant sur les pratiques eficaces sont inalement
examinées ain d’envisager une avenue qui permette d’intégrer le point de vue des
enseignants, dans une démarche participative visant à documenter des exemples
inspirants du double point de vue de la pratique et de la recherche.

1. Bilan du développement des pratiques d’enseignement


des sciences et des technologies
La question du renouvellement des pratiques d’enseignement des sciences et des
technologies n’est pas récente. Dès les années soixante, d’importants efforts ont été
consentis pour développer des programmes et du matériel didactique novateur conçu
par des experts dans le domaine des sciences et dans le domaine de l’éducation. Aux
États-Unis, les programmes ESS, SAPA, SCIS et COPES1 sont probablement les plus
représentatifs de cette période. La réalisation d’activités nommées « hands-on », met-
tant l’accent sur l’expérimentation, constituait la base commune de ces programmes
(Shamos, 1995). Un constat d’échec de ce fort mouvement de renouvellement, que
Layton (1988) avait qualiié d’innovation sans le changement, a été fait (Shamos, 1995).
Pour Shamos, ce constat d’échec était attribuable à la trop grande inluence exercée sur
ces programmes par les experts scientiiques qui soutenaient par ailleurs que ce sont
les théories de l’apprentissage et les philosophies de l’éducation sous-jacentes à ces
programmes qui en expliquaient l’échec. Dans les deux cas, c’est d’un débat d’experts
dont il est question, sans prendre en considération le point de vue des enseignants.
Pour dépasser le constat d’échec des tentatives de renouvellement des pratiques
d’enseignement des sciences, Bentley (1998) a questionné la persistance des modèles
top-down développant des approches à partir de normes standardisées aux ins d’éva-
luation. Shymansky, Kyle et William (1992) avaient d’ailleurs souligné à ce propos
que lorsque la recherche en éducation s’est intéressée à la question de l’éducation
scientiique, elle a principalement ciblé comme objet l’eficacité de l’enseignement,
mesurée en termes de performance des élèves, selon des schémas expérimentaux,
avec mesures statistiques. Ces auteurs questionnaient alors le rôle des enseignants
dans ce mouvement de renouvellement des pratiques ainsi que la prise en compte
de la complexité du contexte. C’est ainsi que toute la question du sens que prend un
message d’innovation lorsqu’il passe de la rhétorique à la pratique a été soulevée.
Dans cet ordre d’idées, Vesilind et Jones (1996) soutenaient que tout message de
réforme devrait être reconstruit par chaque enseignant, la perspective de renouvel-
lement ne pouvant que s’enraciner dans le contexte.

1 ESS (Elementary Science Study) ; SAPA (Science-A Process Approach ; SCIS (Science Curriculum Improvement
Study) ; COPES (Conceptually Oriented Program in Elementary Science).

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Plus récemment, l’Union européenne s’est engagée dans une étude comparative
des approches d’enseignement scientiique en Europe, ain d’identiier les obstacles
et problématiques, mais aussi de cerner les démarches eficaces à adopter (Forsthuber
et al., 2011). Un groupe d’experts a aussi été chargé d’examiner les méthodes d’ensei-
gnement, puisque le déclin de l’intérêt pour des études scientiiques proviendrait « en
grande partie dans la façon dont les sciences sont enseignées dans les écoles » (Rocard
et al. , 2007, p. 2). Plusieurs rapports (Gago et al., 2004 ; Rocard et al., 2007) émettent le
constat que les enseignants ont en grande majorité recours à des méthodes déductives
au lieu de mettre en œuvre les démarches d’investigation scientiique préconisées
par des travaux de recherche (Morge & Boilevin, 2007 ; Poussielgue, 2006). Pourtant,
l’impact positif d’un enseignement basé sur une démarche d’investigation semble
avoir été mis en évidence (Minner, Levy, & Century, 2009). Les impacts seraient variés
et concerneraient aussi bien la compréhension conceptuelle des élèves (Minner, Levy, &
Century, 2009) que le développement de la culture scientiique (Brickman et al., 2009).
Plus près de nous, au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation (Brisson, Harvey,
& Moffet, 2013) émet le constat selon lequel, malgré les réformes :
le portrait actuel de l’enseignement de la science et de la technologie au primaire est en plusieurs
points similaires à celui qui a été dressé en 1990 : la science et la technologie constituent encore
l’une des matières qui subissent le plus de contractions dans l’aménagement de l’horaire. De plus,
les enseignants sont encore nombreux à se sentir peu compétents au regard du programme de
science et technologie (p. 77).

En ce qui concerne l’organisation de l’enseignement des sciences et des tech-


nologies, tous les pays européens adoptent une structure à peu près similaire : un
enseignement intégré des sciences jusqu’à la in de l’élémentaire, parfois dans les
premières années du secondaire, puis un enseignement éclaté entre biologie, phy-
sique et chimie pour le secondaire supérieur (Forsthuber et al., 2011). Les documents
d’orientation des programmes scientiiques évoquent tous des approches variées
pour l’enseignement des sciences : « actives, participatives et fondées sur la démarche
d’investigation » (Forsthuber et al., 2011, p. 9) dès l’élémentaire. Cependant, il semble
que la majorité des enseignants de sciences expérimentales et des technologies
adopteraient une attitude empiriste-réaliste, en accordant une place essentielle à
l’expérimentation et à l’observation ainsi qu’aux démarches hypothético-déductives
(Monod-Ansaldi et al., 2011). Les enseignants pourtant conscients de l’intérêt des
démarches d’investigation les trouveraient dificiles à mettre en œuvre, notamment
en raison du manque d’autonomie des élèves et du temps requis pour leur mise en
place (Calmettes, 2008 ; Monod-Ansaldi et al., 2011).
Aux États-Unis, un constat similaire est fait quant à la baisse des résultats ou de
l’intérêt des élèves dans les disciplines scientiiques (Schmidt, Burroughs & Cogan,
2013). Ceci se traduit par une diminution du nombre de diplômés en sciences, tech-
nologie, ingénierie et mathématique (STEM) (Schmidt, Burroughs & Cogan, 2013). Une
nouvelle vision de l’enseignement des sciences émerge en réponse à ce qui ressemble

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encore à un constat d’échec. C’est ainsi que le Conseil national de recherche (NRC) aux
États-Unis développe un nouveau cadre A Framework for K–12 Science Education (NRC,
2012) qui s’appuie sur les recherches récentes en éducation (NGSS Lead States, 2013).
L’objectif est de développer une nouvelle génération de standards (ibid.), censés
reléter l’activité scientiique. L’utilisation de modèles ou le recours à des démarches
de modélisation, ainsi que l’élaboration par les élèves d’explications ou de solutions
à des problèmes scientiiques, sont ainsi donnés en exemples (Schweingruber et al.,
2013). Les disciplines scientiiques, jusque-là fractionnées, sont désormais envisagées
de manière uniiée à travers sept concepts transversaux fondamentaux des sciences
et de l’ingénierie, à l’aide de notions disciplinaires ciblées jugées fondamentales
(NRC, 2012 ; Schweingruber et al., 2013). Il s’agit de donner aux enfants une vision
du monde cohérente et scientiique (Schweingruber et al., 2013).
En Australie, dans l’état du New South Wales (NSW), le document d’appui à l’ensei-
gnement des sciences et des technologies pour les enfants de l’élémentaire (K6), âgés
de 7 à 10 ans (NSW Government, 2013), stipule que ces derniers doivent apprendre
les sciences et les technologies en contexte, à travers des démarches d’investiga-
tion, en interprétant leurs observations à la lumière de leur expérience et de leurs
capacités. L’accent est mis sur le développement de compétences, de connaissances
scientiiques et sur la nécessité d’appréhender les réalités de l’activité scientiique
(NSW Government, 2013). Ainsi, les élèves doivent être sensibilisés à la nature, au
développement, à l’utilisation ainsi qu’à l’inluence de la science. Dans cette optique,
les enseignants sont appelés à utiliser différentes stratégies d’enseignement :
– Manipuler pour explorer et découvrir ;
– Proposer des explications ;
– Clariier une investigation ;
– Évaluer des modèles ;
– Évaluer des technologies ciblées ;
– Utiliser l’informatique.
À partir de 2015, un nouveau programme (NSW Government, 2014) entrera en
vigueur et concernera les enfants de la maternelle (3-6 ans) jusqu’à l’âge de 10 ans.
Si les fondements restent les mêmes, le nouveau programme insiste sur le processus
de questionnement et de prédiction et précise :
The emphasis on using science inquiry to develop science knowledge and understanding has been
strengthened by increased emphasis on the process of questioning and predicting2. (p. 1)

Selon cette citation, en insistant sur les processus de questionnement et de pré-


diction, il est possible de renforcer la démarche d’investigation et la compréhension
de concepts scientiiques.

2 L’importance accordée à la démarche d’investigation scientiique, pour développer la compréhension et la


connaissance en science, a été renforcée par l’importance attribuée au questionnement et à la prédiction
(traduction libre).

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Dans les différents contextes envisagés, la nécessité de modiier les programmes


et, pour les enseignants, d’ajuster, de modiier ou d’enrichir leurs pratiques, semble
assez générale. De plus, les démarches d’investigation constituent une orientation
fortement répandue dans les programmes, que ce soit en Amérique, en Europe, en
Australie ou encore en Chine (Savard & Corbin, 2012). Sans prétendre qu’un consensus
existe au regard de ces démarches, il semble que l’implantation de ces dernières
demeure dificile (ibid). Leur mise en œuvre et leur gestion paraissent dificiles aux
enseignants (Monod-Ansaldi et al., 2011 ; Savard & Corbin, 2012). Il semble donc y
avoir encore un écart entre ce qui se fait et ce qui est prescrit. Pour réduire cet écart,
encore faut-il s’entendre sur un certain nombre de critères permettant de cibler les
pratiques à développer en sciences et technologies, d’où l’intérêt de porter un regard
du côté des travaux portant sur les pratiques d’enseignement eficaces.

2. Pratiques d’enseignement eficaces en sciences et technologies


Les pratiques eficaces (OCDE, 2014, p. 169) (en anglais on retrouve les concepts de
« best practices », « effective teaching ») sont déinies comme celles qui accompagnent
les élèves dans leurs apprentissages (traduction libre de « effective teaching assists
students to learn » (Fitzgerald, Dawson & Hackling, 2009, p. 1). Il s’agit d’un concept
polysémique que plusieurs recherches ont alimenté en offrant un panorama de com-
portements et d’attributs à ce type d’enseignement (Brophy & Good, 1986 ; Hattie,
2003). Un enseignement eficace suppose que les enseignants utilisent des pratiques
variées qui inluencent positivement l’apprentissage des élèves et leur motivation à
apprendre (Seidel & Shavelson, 2007). Concernant la didactique générale, Dumay et
Dupriez (2009, p. 7) mentionnent que :
La question de l’eficacité de l’enseignement possède tous les traits d’une question simple. Elle
pourrait être formulée de la manière suivante : quels sont les dispositifs et pratiques qui favorisent
l’apprentissage des élèves et augmentent leur performance dans un contexte d’enseignement ? Les
réponses apportées à cette question ont toutefois montré la complexité de l’interrogation. (p. 7)

Au-delà des apparences, il existe un lou conceptuel et un manque de consen-


sus par rapport à une déinition claire des pratiques eficaces (Talbot, 2012). Pour
Fitzgerald (2012), il n’existe pas qu’une seule façon de déinir l’eficacité. Devant cette
ambiguïté sur la façon de déinir un bon enseignement (Tochon, 1989), il est dificile
de préciser ce que constituent les pratiques eficaces. Talbot (2012) soulève d’ailleurs
le besoin de circonscrire le sens attribué au terme eficace. Selon cet auteur, l’éty-
mologie permet de préciser que ce qui est « eficace » (eficax) produit l’effet attendu
ou ce qui permet de parvenir à ses ins, d’atteindre ses objectifs tout en produisant
un résultat, ce qui amène à interroger les visées éducatives. Un bilan de recherches
portant sur des pratiques enseignantes eficaces (Talbot, 2012) montre d’ailleurs
que dans une perspective « processus-produit », un enseignement direct, explicite,
systématique ou instructionniste semble plus eficace au regard des performances

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des élèves dont l’évaluation porte sur des connaissances déclaratives et procédurales.
Dans une perspective plus socio-constructiviste qui consiste à « faciliter l’apprentis-
sage » dans des projets plus ouverts, l’eficacité est associée au développement de
compétences dont l’évaluation reste dificile à faire. Selon différentes perspectives,
l’eficacité peut ainsi revêtir diverses interprétations. En termes d’apprentissage des
élèves, s’agit-il d’évaluer leurs connaissances, leurs démarches, leurs compétences
ou de mesurer leur intérêt ? Les réponses à cette question dépendent des priorités
éducatives visées. L’eficacité renvoie alors à la possibilité d’atteindre des objectifs
possédant une valeur sociale et validés dans le contexte de l’enseignant, d’où l’intérêt
d’interroger les critères proposés par des chercheurs qui travaillent sur des pratiques
d’enseignement eficaces en sciences et technologies.
Pour l’enseignement des sciences et des technologies, certains critères suggèrent
des orientations à considérer dans une perspective de développement des pratiques.
Hackling et Prain (2005, p. 19) précisent qu’un enseignement eficace en sciences
(« effective science teaching ») présenterait six caractéristiques principales :
1. des contenus reliés à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves ;
2. un enseignement des sciences étroitement lié à la communauté ;
3. un engagement des élèves dans un processus d’investigation, d’échange d’idées
et de confrontation des preuves ;
4. le développement et l’enrichissement de la compréhension conceptuelle des
élèves ;
5. le recours à des évaluations qui facilitent l’apprentissage et mettent l’accent
sur les retombées pour promouvoir la culture scientiique ;
6. l’utilisation des technologies pour rehausser le processus d’apprentissage et
faciliter l’acquisition de représentations multimodales.
Ces caractéristiques peuvent orienter les pratiques d’enseignement visées en
sciences et technologies. Dans la même perspective, Fitzgerald (2012) a fait ressor-
tir le point de vue d’enseignants sur leurs pratiques qualiiées d’eficaces à partir
d’observations en classe, d’entrevues et de vidéos, rejoignant à plusieurs égards les
caractéristiques d’un enseignement eficace proposées par Hackling et Prain (2005).
L’American Association for the Advancement of Science (2013), par le biais de son
projet 2061 (<http://www.project2061.org>), a aussi établi des critères d’évaluation
du matériel curriculaire en sciences qui ont été repris par des chercheurs pour étudier
des pratiques eficaces. Schwarz et al. (2007) ont utilisé les critères du Project 2061
pour évaluer les pratiques d’enseignement chez trois enseignants. Ces critères ont été
enrichis, mais à la base, il s’agissait de : conférer une authenticité à la tâche ; prendre
en considération les idées des élèves ; engager les élèves dans l’étude de phénomènes
pertinents ; développer et utiliser les idées scientiiques ; promouvoir la pensée de
l’élève à propos d’un phénomène, les expériences ou les connaissances ; évaluer les
progrès ; et créer un environnement d’apprentissage stimulant. Les chercheurs recom-
mandent que ces critères puissent aider les enseignants à identiier les meilleures
pratiques pour mieux planiier et dispenser leur propre enseignement (Gunckel,

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Bae & Smith, 2007), ce qui ne s’inscrit pas nécessairement dans une perspective
d’évaluation de l’eficacité au regard de la performance des élèves.
L’identiication des meilleures pratiques dépendra toujours du point de vue
adopté pour les documenter. Les critères servant à cette identiication doivent
donc faire l’objet d’une analyse qui les mette en perspective selon différents
cadres de référence. Pour ce faire, des programmes de formation et des travaux de
recherche en didactique, provenant d’Amérique, d’Europe et d’Australie, offrent
un éclairage permettant de les situer en termes de visées et de fondements. Dans
une démarche de développement des pratiques d’enseignement, l’utilisation de
critères suppose alors de répondre à la question suivante : quels critères retenir
pour le développement des pratiques d’enseignement des sciences et des techno-
logies, du point de vue des programmes et des travaux de recherche en didactique
issus de différents pays ?

3. Critères pour le développement des pratiques d’enseignement


des sciences et des technologies
Il est intéressant d’observer comment les critères proposés par Hackling et Prain (2005),
en Australie, et repris par Fitzgerald (2012), trouvent écho dans des programmes de
formation et des écrits en didactique des sciences et des technologies pour identiier
et développer des pratiques qui répondent à ces critères. Pour ce faire, deux points
de vue sont ici mis à contribution, ceux de programmes et de travaux en didactique.
Chaque critère est ainsi discuté en fonction de ce que proposent les programmes et
les travaux en didactique pour dégager des points de convergence et des spéciicités
susceptibles d’éclairer le choix de critères pour développer des pratiques d’enseigne-
ment. Cette analyse étant préalable à un travail qui se fera avec des enseignants, il ne
comprend pas, à cette étape, le point de vue de la pratique. Elle permet néanmoins
une première mise en perspective des critères retenus pour lancer la rélexion.

3.1. Des contenus reliés à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves


L’idée de relier les contenus d’apprentissage à la vie quotidienne et aux intérêts
des élèves a été réafirmée dans la plupart des programmes des années 2000, et
ce, dans toutes les disciplines scolaires (NSW Australian curriculum assessment and
reporting authority, 2008 ; Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007 ; Québec. Ministère
de l’Éducation, 2001 ; France. Ministère de l’Éducation nationale, 2013a ; National
Research Council, 2012). Il y a lieu de s’interroger sur la portée de cette visée pour
l’enseignement des sciences et des technologies alors que le questionnement de
l’élève est souvent le point de départ des démarches envisagées (Québec. Ministère de
l’Éducation, 2001 ; France. Ministère de l’Éducation nationale, 2013b). Or, la nature de
ce questionnement demeure vague. S’agit-il de partir des questions spontanées des
élèves, de leur proposer des questions en lien avec les savoirs prescrits, en essayant
de les lier à la vie quotidienne, ou encore de les engager dans un travail de problé-

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matisation ? Malgré l’intention de susciter l’intérêt, nous conviendrons que ces trois
possibilités font appel à des démarches bien différentes.
À propos de l’intérêt des élèves, Orange (2012) s’interroge sur l’obligation utilita-
riste des savoirs et plus particulièrement la motivation induite chez les élèves par un
« usage pragmatique » (ibid., p. 10). Ce questionnement suggère de nuancer le critère
inhérent aux contenus d’apprentissage directement liés aux intérêts des élèves.
Selon Perrenoud (2013), le sens n’est pas donné d’avance. Il se construit in situ dans
un processus d’interaction et de relation, « à partir d’une culture, d’un ensemble de
valeurs et de représentations » (p. 162). La motivation est alors interne à l’appren-
tissage (Orange, 2012), et elle s’enracine dans des activités stimulantes autour des
savoirs scientiiques (Astoli, 1992). Retenons de ce point de vue qu’il ne sufit pas
de relier les contenus à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves, encore faut-il
susciter cet intérêt en engageant les élèves dans des démarches d’investigation, de
problématisation (Orange, 2012) et de construction des savoirs scientiiques propres
à la discipline. L’idée d’intéresser les élèves à la compréhension du monde dans
lequel ils vivent étant présente dans les programmes consultés, c’est l’orientation que
nous retenons pour lier les contenus à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves.

3.2. Un enseignement des sciences étroitement lié à la communauté


Notre interprétation du second critère de Hackling et Prain (2005) nous conduit à
penser que l’idée de communauté réfère au fait que le monde scientiique est étroi-
tement lié à la société, la technologie et l’environnement (Bader & Thériault, 2008).
Dès le début des années 1970, Gallagher (1971) proposait un nouvel objectif pour
l’enseignement scientiique, mettant l’accent sur la nécessité pour les citoyens de
demain « de comprendre les liens qui existent entre les sciences, les technologies et
la société ». (p. 337). Ce mouvement d’éducation scientiique, repris au Canada par
Aikenhead (1994), répond à un double idéal « démocratique et moderne » (Dreyfus,
1998). Selon l’idéal démocratique, la science ne doit pas être traitée « comme un sujet
ésotérique destiné à des élites socioculturelles, mais comme un outil eficace dans
la vie de tous les jours et de tout le monde » (Dreyfus, 1998, p. 3). L’idéal moderne
correspond à cette tendance d’axer l’enseignement sur des sujets appartenant au
quotidien de l’élève. Il s’agit là de réaliser une véritable alphabétisation scientiique
et technique (Fourez, 1994).
La perspective citoyenne de l’éducation scientiique est clairement afichée dans
bien des programmes de sciences et technologies (France. Ministère de l’Éducation
nationale, 2013a ; NSW Australian curriculum assessment and reporting authority,
2008 ; Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007 ; Québec. Ministère de l’Éducation,
2001 ; NRC, 2012). Dans cette perspective sociale de l’enseignement scientiique et
technologique, Bader et Therriault (2008) recommandent « de mettre en œuvre des
pratiques didactiques qui font appel à l’argumentation, au débat, qui situent les
sciences en société, ce qui représente une voie intéressante pour renouveler l’image
scolaire des sciences qui prédomine » (p. 178-179). Des pratiques d’enseignement

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entourant les questions socialement vives, incitant les élèves à réléchir aux rap-
prochements qui existent entre les sciences, la technologie, la société et l’environ-
nement (liens STSE) (Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007), restent à développer.
Un enseignement des sciences lié à la communauté incite à la reconnaissance et à
la compréhension du travail des scientiiques (Laplante, 2001). À titre d’exemple, le
recours à des exemples de travaux de scientiiques, ou encore des sorties muséales
peuvent favoriser la communication directe entre les élèves et la communauté scien-
tiique, mettant en exergue l’aspect social des sciences et technologies (Lanoue, 2013).

3.3. Un engagement des élèves dans un processus d’investigation,


d’échanges d’idées et de confrontation de preuves
Les démarches d’investigation sont souvent évoquées dans l’intention de rendre
l’enseignement des sciences plus attractif (Rocard et al., 2007 ; Venturini, 2012). De
nombreux programmes de sciences et technologies leur font une large place (France.
Ministère de l’Éducation nationale, 2013a ; NSW Australian curriculum assessment and
reporting authority, 2008 ; Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007 ; Québec. Ministère
de l’Éducation, 2001 ; National Research Council, 2012), intégrant ainsi les données
de recherches en didactique tout en créant une certaine tension avec les pratiques
enseignantes (Dupin, 2007). Ce constat a conduit plusieurs auteurs à proposer des
séquences d’enseignement et des formations basées sur des démarches d’investigation
(Boilevin et al., 2012 ; Brown & Melear, 2006 ; Morge & Boilevin, 2007 ; Savard & Corbin,
2012). Astoli (2008) place le questionnement au cœur de l’activité pédagogique et
des démarches d’investigation. Dans cette perspective, un savoir scientiique « est le
fruit de la résolution d’un problème délimité dont il constitue une réponse adaptée »
(Astoli, Peterfali & Vérin, 2006, p. 176). Il existe toutefois des questions de différents
niveaux qui ne correspondent pas toutes à un problème scientiique. Pour Bachelard,
« les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes » (Bachelard, 1938, 2004, p. 14), encore
faut-il savoir les poser pour entrer dans une réelle démarche d’investigation et de
construction de savoirs scientiiques (Astoli, Peterfali & Vérin, 2006).
La pertinence des démarches d’investigation ne relève toutefois pas uniquement
de l’intérêt qu’elles suscitent chez les élèves. Elles découlent d’une rélexion relative
aux démarches sous-jacentes à la construction des savoirs en sciences et technolo-
gies. Ces démarches intègrent l’échange et la confrontation d’idées dans la conduite
de débats (Orange, 2012) faisant partie du développement de connaissances. Elles
renvoient à différents processus, souvent présentés en boucle itérative, dont l’obser-
vation, l’expérimentation, la modélisation et la conception de prototypes (France.
Ministère de l’Éducation nationale, 2013a ; NSW Australian curriculum assessment
and reporting authority, 2008 ; Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007 ; Québec.
Ministère de l’Éducation, 2001 ; National Research Council, 2012) pour lesquels une
confusion persiste au nom de la manipulation. Il semble important de préciser ce
que l’on entend par démarches d’investigation avant de l’utiliser comme critère de
développement des pratiques d’enseignement. Pour Boilevin (2013), il peut s’agir à

RDST | N° 11-2015
Développer des pratiques d’enseignement des sciences … 119

la fois d’un objet et d’un moyen d’enseignement, ce qui invite à la rélexion quant
aux visées qui orientent le recours aux démarches d’investigation. L’auteur suggère
d’ailleurs d’offrir une image plus riche et diversiiée des démarches scientiiques, ce
qui questionne la façon dont les démarches d’investigation sont exploitées en classe.

3.4. Le développement et l’enrichissement de la compréhension conceptuelle


des élèves
De nombreuses recherches montrent l’importance du changement conceptuel en
didactique des sciences (Duit & Treagust, 2003 ; Astoli, Peterfalvi & Vérin, 2006). Ces
travaux s’inscrivent dans le prolongement de la rélexion sur la construction des savoirs
où se pose le dilemme entre le savoir oficiel et le sens construit par les élèves. À ce
propos, des chercheurs en didactique des sciences s’entendent sur l’importance d’en-
gager les élèves dans des démarches où ils débattent de leurs propres interprétations
dans la construction d’un savoir partagé et négocié (Fabre & Orange, 1997 ; Joshua
& Dupin, 1993 ; Niaz & Chacon, 2003 ; Orange, 2012) en intégrant les savoirs de réfé-
rence. L’équilibre à trouver entre le sens construit par les élèves et le savoir transmis
oficiellement demeure un déi pour l’enseignement des sciences et peut devenir
une piste à explorer pour développer un critère relatif à l’enrichissement conceptuel
des élèves. Les travaux sur le changement conceptuel devraient servir d’appui à cette
recherche d’équilibre. Ces travaux (Astoli & Delevay, 1989 ; Astoli, Peterfali & Vérin,
2006 ; Joshua & Dupin, 1993 ; Orange, 2012) suggèrent de questionner les conceptions
des élèves, souvent très persistantes, pour en saisir les limites et engager un proces-
sus de changement visant à les dépasser. Pour ce faire, l’élève doit lui-même juger
insatisfaisantes ses propres conceptions et les nouvelles doivent demeurer pour lui
intelligibles, ce qui nous éloigne d’approches plus encyclopédiques où les savoirs sont
présentés dans une forme plus achevée. Cette question du changement conceptuel
interpelle nécessairement celle des langages utilisés en sciences et technologie.
Des travaux en didactique montrent l’importance des langages en sciences et tech-
nologies (Bisaut, 2005 ; Jaubert & Rebière 2000 ; Lhoste et al. , 2011 ; Vérin, 1988). Ain
de provoquer le changement conceptuel, l’argumentation est un moyen important
pour faire surgir les conceptions des élèves et susciter le doute (Orange, 2012). L’écriture
et le graphisme, faisant partie intégrante de l’activité scientiique, sont d’autres moyens
à exploiter pour l’expression et l’organisation des idées (Astoli, Peterfalvi & Vérin, 2006).
Cette question des langages est d’ailleurs présente dans plusieurs programmes (France.
Ministère de l’Éducation nationale, 2013a ; NSW Australian curriculum assessment and
reporting authority, 2008 ; Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007 ; Québec. Ministère
de l’Éducation, 2001 ; National Research Council, 2012). Il s’agit entre autres d’inciter
l’élève à utiliser différents modes de représentations tels les dessins, les schémas, les
graphiques et les symboles, tout en utilisant le langage courant pour exprimer ses
idées, ses explications et ses solutions (Québec. Ministère de l’Éducation, 2001). Cette
question des langages n’étant pas évoquée dans les critères proposés par Hackling et
Prain (2005), nous suggérons de l’intégrer aux critères à retenir.

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120 C. Couture, L. Dionne, L. Savoie-Zajc & E. Aurousseau

3.5. Des évaluations qui facilitent l’apprentissage


en lien avec la culture scientiique
Dans un processus socioconstructiviste, l’évaluation fait partie intégrante du pro-
cessus d’apprentissage (Fontaine, Savoie-Zajc & Cadieux, 2013). Elle « est le témoin
de la réussite des élèves » (ibid., p. VII) et l’on retrouve cette préoccupation dans de
nombreux programmes (Alberta. Ministère de l’Éducation, 2006 ; Manitoba. Ministère
de l’Éducation, 2006 ; Québec. Ministère de l’Éducation, 2001). Dans cette perspec-
tive, plusieurs enseignants ne se sentent pas compétents pour évaluer leurs élèves
(Fontaine et al., 2012), considérant de plus que l’évaluation des compétences reste
un déi (Morissette & Legendre, 2011 ; Rey, 2012). Les enseignants auraient d’ailleurs
tendance à maintenir des pratiques traditionnelles d’évaluation de connaissances à
des ins plus administratives que pédagogiques (Forgette-Giroux, Simon & Bercier-
Larivière, 1996), ce qui peut même entrer en contradiction avec les visées éducatives en
sciences et technologies. Une des raisons évoquées pour expliquer ce maintien est celle
du problème de la clarté de communication avec les parents (Bécu-Robinault, 2011).
Selon ce qui est proposé dans certains programmes, comme par exemple au
Québec (Québec, Ministère de l’Éducation, 2001), l’évaluation d’une compétence
doit permettre la mobilisation de savoirs, savoirs faire et savoir-être par l’élève
(Fontaine, Savoie-Zajc & Cadieux 2013), dans le cadre d’une tâche complexe et iné-
dite (Rey, 2012). Or, les enseignants, comme leurs élèves, attendent que l’évaluation
renseigne et porte un jugement sur des éléments déjà abordés en classe et ayant
fait l’objet d’un enseignement (Kahn, 2012 ; Rey, 2012). Pourtant, il ne s’agit plus
uniquement de mettre en place une évaluation des apprentissages, mais bien une
évaluation pour l’apprentissage (Stiggins, 2009), d’où la nécessité de clariier les
apprentissages visés en sciences et technologies. En plus des retombées en termes
de culture scientiique, tel que proposé par Hackling et Prain (2005), les différentes
démarches tout autant que les contenus proposés dans les programmes doivent être
intégrées dans les pratiques d’évaluation des enseignants. En sciences et technologies,
les programmes consultés (France. Ministère de l’Éducation nationale, 2013a ; NSW
Australian curriculum assessment and reporting authority, 2008 ; Ontario. Ministère
de l’Éducation, 2007 ; Québec. Ministère de l’Éducation, 2001 ; National Research
Council, 2012) proposent tous des critères d’évaluation en termes de connaissances
et de démarches, ce qui nous incite à intégrer ces deux dimensions dans le choix
d’un critère voulant orienter un travail de développement.

3.6. L’utilisation des technologies pour rehausser l’apprentissage


par des représentations multimodales
Les technologies de l’information et des communications fournissent des moyens
intéressants permettant aux élèves de construire des connaissances et d’explorer
différentes stratégies d’apprentissage qui favorisent le développement des compé-

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Développer des pratiques d’enseignement des sciences … 121

tences (Lebrun, 2002). Hackling et Prain (2005) précisent que, dans l’optique d’un
enseignement eficace en sciences, les technologies de l’information et des com-
munications (TIC) sont utilisées pour améliorer l’apprentissage. Des études ont été
réalisées concernant, par exemple, l’utilisation du tableau numérique interactif dans
l’enseignement des sciences. Il est signalé comme moyen eficace mis à la disposition
des enseignants pour motiver les élèves, les inciter à explorer et à donner du sens
au monde qui les entoure, mais aussi pour faciliter la compréhension des concepts
scientiiques (Murcia & Cowan, 2010). L’intérêt du tableau numérique interactif est
de donner accès à une multitude de ressources dont l’utilisation doit être réléchie
en fonction des apprentissages visés en sciences et technologies.
La dificulté dans le processus d’implantation des technologies de l’information et
des communications est qu’elles peuvent devenir une in plutôt qu’un moyen. Elles
peuvent même servir d’argument pour justiier des tentatives d’innovation qui nous
ramènent à des approches où les connaissances sont davantage transmises aux élèves
que construites par ces derniers (Couture, Dionne, Savoie-Zajc, Aurousseau, 2013). Il
y a donc tout un travail à faire en didactique des sciences et des technologies pour
documenter cette question de l’intégration des technologies de l’information et des
communications à l’enseignement. De plus, dans les programmes de sciences et de
technologies, la confusion est fréquente entre les technologies auxquelles réfèrent ces
programmes et les technologies de l’information et des communications. En effet, le
monde des objets, de leur fabrication, de leur fonctionnement et des techniques ne
se limite pas qu’à l’informatique. Ce critère mérite donc rélexion ain de ne pas ali-
menter cette confusion et donner une impression d’innovation par des pratiques qui
montrent plutôt que de faire construire des savoirs scientiiques et technologiques.

3.7. En guise de synthèse


Cette analyse des critères de pratiques eficaces proposés par Hackling et Prain (2005),
repris par Fitzgerald (2012), permet de cibler des objets à préciser du double point
de vue de la recherche et de la pratique. Notons, entre autres, les questions des
démarches d’investigation et de la construction des savoirs pour lesquelles un sens
partagé reste à construire, incluant le questionnement des élèves. Ce qui est attendu
d’un enrichissement de la compréhension conceptuelle représente un autre objet
à considérer pour orienter la gestion des interprétations des élèves par rapport aux
savoirs scientiiques proposés dans les ouvrages de référence. Notons également que
la question des différentes formes de langage utilisées en sciences et technologies ne
igure pas dans les critères retenus pour cette rélexion, même si cette question fait
l’objet de travaux importants en didactique des sciences (Jaubert & Rebière 2000 ;
Lemke, 1990 ; Lhoste et al., 2011). Il serait de mise de considérer cette question dans
le choix de critères pouvant servir de cadre de rélexion à un travail de développe-
ment des pratiques d’enseignement. Remarquons aussi l’importance de préciser
ce qui est attendu en termes d’utilisation des technologies de l’information et des
communications dans l’enseignement des sciences et des technologies ainsi qu’en

N° 11-2015 | RDST
122 C. Couture, L. Dionne, L. Savoie-Zajc & E. Aurousseau

matière d’évaluation. Notre regard sur les critères proposés par Hackling et Prain
(2005) ne vise pas à les invalider, mais plutôt à les utiliser comme point de départ
d’un travail de développement que nous envisageons de faire avec des enseignants.
Ils sont éclairants dans la mesure où ils nous permettent de questionner les priori-
tés éducatives selon différents points de vue pour ensuite préciser celles que nous
tenterons de documenter pour le développement des pratiques d’enseignement des
sciences et des technologies.
Nous retenons de cette analyse qu’un travail de développement des pratiques
d’enseignement en sciences et technologies pourrait se donner comme cadre de
rélexion les critères suivants :
– susciter le questionnement ;
– engager l’élève dans des démarches d’investigation riches et variées ;
– établir des liens avec des problématiques sociales ;
– mobiliser différentes formes de langage utilisées en sciences et technologies ;
– intégrer des technologies de l’information et des communications dans un
processus de construction de connaissances ;
– intégrer autant les démarches que les connaissances dans l’évaluation des
compétences.
Un tel travail de développement ne peut se faire qu’avec les enseignants et ces
critères doivent nécessairement faire l’objet d’une rélexion collective. Ceci nous
incite à regarder plus attentivement les approches auxquelles les chercheurs ont
recours dans leur travail sur les pratiques eficaces.

4. Différentes perspectives de recherche


Des travaux sur les pratiques eficaces suggèrent de travailler avec les enseignants
au développement des pratiques d’enseignement. Hackling et Prain (2005) encou-
ragent d’ailleurs des initiatives où des enseignants partagent leur pratique pour
aider à améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Pour sa part,
Fitzgerald (2012) propose de solliciter des enseignants désignés comme experts par
des collègues de travail pour partager des exemples de pratiques. De leur côté,
Frazier et Sterling (2009) offrent comme modèles pour les jeunes enseignants,
des enseignants expérimentés qui partagent leur savoir et leur savoir-faire. Ces
approches se distinguent des études évoquées par Shymansky, Kyle et Williams
(1992) sur l’eficacité de l’enseignement, mesurée en termes de performance des
élèves, selon des schémas expérimentaux, pour questionner le faible engagement
des enseignants dans le mouvement de renouvellement des pratiques. La prise
en compte du point de vue des enseignants semble beaucoup plus présente dans
les mouvements de renouvellement d’aujourd’hui, orientés par de nouveaux pro-
grammes et des travaux de recherche en didactique, qu’avant les années 2000. Cette
prise en compte peut toutefois se faire de différentes façons. Pour tout chercheur
en didactique voulant contribuer au développement des pratiques d’enseignement

RDST | N° 11-2015
Développer des pratiques d’enseignement des sciences … 123

en intégrant le point de vue des enseignants, il importe donc de préciser dans


quelle perspective il le fait.
Considérant l’importance accordée aux démarches d’investigation pour l’enseigne-
ment des sciences et des technologies, plusieurs recherches sondent, sur le terrain,
comment s’effectue concrètement l’application de telles démarches (Brown & Melear,
2006 ; Monod-Ansaldi et al., 2011). Le recours à un processus collaboratif (Boilevin
et al., 2012) permet aux enseignants de s’approprier un modèle d’investigation
guidée (ibid) et d’implanter une démarche d’investigation (Savard & Corbin, 2012).
Cette appropriation s’accompagne d’un questionnement des enseignants relatif à
leur pratique (Boilevin et al., 2012). Ce questionnement peut s’ouvrir à un ensemble
de considérations pouvant orienter les choix des enseignants. Dans cette perspec-
tive, la collaboration des enseignants semble davantage s’inscrire dans une logique
d’implantation d’une innovation pédagogique, ce qui représente une perspective à
considérer pour répondre au besoin de formation des enseignants.
Au Québec, des recherches collaboratives en didactique (Bednarz, 2013) visent
plutôt la coconstruction, avec les enseignants, d’un savoir sur la pratique, contri-
buant au développement de cette même pratique, que l’implantation d’approches
particulières. Dans ce courant de la recherche collaborative, un espace rélexif est
aménagé autour d’un objet d’investigation partagé (Bednarz et al., 2012). Le but n’est
pas alors d’implanter une approche, mais bien de coconstruire un savoir à partir
de cet objet commun. Dans un même esprit de culture participative, qui plaide en
faveur d’un engagement des acteurs dans les recherches visant la compréhension de
phénomènes qui les concernent (Jenkins et al., 2009, un espace rélexif peut aussi
être aménagé en recherche-action dans une visée de changement. La participation
des acteurs s’inscrit ainsi dans différentes perspectives passant de l’implantation
d’une approche, à la coconstruction de savoirs et au changement de pratique. Il ne
sufit donc pas de bien identiier l’objet d’investigation mis en partage, encore faut-il
réléchir à la façon d’aborder cet objet avec les enseignants.
L’utilisation de critères, dans une démarche de recherche visant le développement
des pratiques d’enseignement, pourrait possiblement se faire dans une logique
d’implantation, de coconstruction ou de changement. Le positionnement du cher-
cheur devient important pour comprendre comment de tels critères sont utilisés.
Considérant le point de vue des enseignants essentiel dans l’investigation menée à
partir de ces critères, nous privilégions une vision socioconstructiviste du dévelop-
pement de pratique qui tient compte de la subjectivité de l’individu comme acteur
social stratégique (Savoie-Zajc, 2005). À partir d’un travail que nous amorçons avec
des enseignants de l’Ontario et du Québec, nous visons la coconstruction de savoirs à
partir des pratiques que nous identiierons et développerons conjointement, ce qui
rejoint l’un des postulats importants de la recherche collaborative (Bednarz, 2013).
Le travail que nous amorçons consiste ainsi à : construire une compréhension parta-
gée de critères servant de cadre de référence pour travailler au développement des
pratiques d’enseignement ; identiier et développer des pratiques d’enseignement

N° 11-2015 | RDST
124 C. Couture, L. Dionne, L. Savoie-Zajc & E. Aurousseau

répondant à ces critères ; formaliser et diffuser des exemples de pratiques d’ensei-


gnement pouvant inspirer d’autres enseignants tout en contribuant à la production
de connaissances en didactique des sciences et des technologies.
Le modèle de la communauté d’apprentissage, à titre de dispositif de formation
et de recherche collectif et lexible favorisant le développement de la pratique
(Dionne & Couture, 2013 ; Dionne, Lemyre & Savoie-Zajc, 2010), est retenu pour
aménager un espace rélexif autour de la question du développement des pratiques
d’enseignement. La notion de communauté d’apprentissage est ancrée dans une
vision humaniste et socioconstructiviste de l’apprentissage alors que les membres
du groupe créent une relation d’échange, de réciprocité et où les pratiques des uns
et des autres deviennent objets de discussion, de rélexion et d’expérimentation
dans le but de développer une posture critique face à celles-ci et les ajuster en
conséquence (Cros, 2004 ; Labelle, 1998 ; Savoie-Zajc, 2010 ; Wenger, 1998). Le cadre
de questionnement s’inspire ici des critères proposés par Hackling et Prain (2005),
que nous validerons, développerons et enrichirons du point de vue des enseignants.
Dans cette même perspective, Schwarz et al. (2007) ont réussi à fournir un cadre à
des enseignants qui se présente sous la forme d’un modèle ; leur objectif consistait à
fournir ce modèle pour que les enseignants y puisent des ressources d’enseignement
et des démarches qui leur convenaient le mieux dans leur contexte. L’idée n’est pas
de juger de la qualité de l’application, mais plutôt d’utiliser des critères comme
cadre de rélexion pour analyser ce qui se fait déjà et l’améliorer avec les ensei-
gnants (Couture et al., 2013). Nous considérons que ces critères restent des idéaux
à atteindre, sachant bien que chaque pratique présentée en exemple pourrait faire
l’objet de nouveaux questionnements de même que les critères qui les sous-tendent.
Malgré cette prudence, un travail de développement pour concrétiser de tels critères
permettrait d’offrir des exemples illustrant des applications possibles d’orientations
didactiques que plusieurs enseignants semblent avoir du mal à intégrer. Pensons à
titre d’exemples au questionnement des élèves, au changement conceptuel, à l’uti-
lisation des démarches d’investigation ainsi qu’au caractère construit et négocié des
connaissances scientiiques. De l’orientation à l’action, il y a toute une opération de
transposition à faire. Le travail de développement pour concrétiser certains critères
à retenir contribuerait alors à identiier, documenter et partager des pratiques en
vue d’une amélioration collective.

Propos de conclusion
Pour conclure cette rélexion, nous conviendrons que l’utilisation de critères sert à
orienter le travail de développement des pratiques d’enseignement en privilégiant un
maillage entre la recherche et la pratique. À propos de l’enseignement des sciences et des
technologies, l’application des démarches d’investigation et de construction des savoirs
semble encore représenter un déi pour les enseignants, sans négliger l’établissement
de liens avec des problématiques sociales ainsi que le recours à différentes formes de

RDST | N° 11-2015
Développer des pratiques d’enseignement des sciences … 125

langages spéciiques au domaine. L’utilisation des technologies de l’information et des


communications ainsi que l’évaluation des apprentissages représentent aussi des déis
actuels que doivent relever les enseignants. Nous retenons ces objets comme cibles à
documenter du triple point de vue des programmes, de la recherche et de la pratique pour
contribuer, avec les enseignants, au développement des pratiques d’enseignement des
sciences et des technologies. Pour ce faire, la prochaine étape de notre travail consistera
à documenter plus inement ces objets en termes de priorités éducatives pour ensuite
voir, avec les enseignants, comment les opérationnaliser dans la pratique. Avec beaucoup
de prudence, ain de respecter l’engagement volontaire des enseignants avec qui nous
travaillons, nous tenterons de diffuser des exemples de pratique qui contribueront, enin
nous l’espérons, à cet effort collectif d’amélioration des pratiques d’enseignement et
de recherche dans le domaine des sciences et des technologies.
Christine Couture
Christine_Couture@uqac.ca

Liliane Dionne
ldionne@uottawa.ca

Lorraine Savoie-Zajc
lorraine.savoie-zajc@uqo.ca

Emmanuelle Aurousseau
emmanuelle.aurousseau@uqac.ca

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