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Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rdst/1004
DOI : 10.4000/rdst.1004
ISSN : 2271-5649
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 8 septembre 2015
Pagination : 109-132
ISBN : 978-2-84788-645-0
ISSN : 2110-6460
Référence électronique
Christine Couture, Liliane Dionne, Lorraine Savoie-Zajc et Emmanuelle Aurousseau, « Développer des
pratiques d’enseignement des sciences et des technologies : selon quels critères et dans quelle
perspective ? », RDST [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 21 septembre 2017, consulté le 05 mars
2018. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1004 ; DOI : 10.4000/rdst.1004
Liliane Dionne
Université d’Ottawa
Lorraine Savoie-Zajc
Université du Québec en Outaouais
Emmanuelle Aurousseau
Université du Québec à Chicoutimi
AÉO-OÉ• Developing teaching in science and technology following which criteria and
perpectives?
From a global perspective, this paper presents an overview of selected researches on teaS
ching practices in science education from diverse countries, before and beyondÉ2000. Ohis
exploration is then linked with studies in the ield of best practices in science education, in
order to understand the criteria and approaches considered to be the best avenues for the
evolution of teaching practices. Ohose following dimensions were considered important:
school programs or curriculum, pedagogical practices and recent studies in the ield of
science education. nalysis took into account best teaching practices standards in science
education, which need to be better understood both in their deinitions and their appliS
cations. elationships between best teaching practices, relevant conceptual frameworks
and research methods are then discussed to consider learning communities. Ohis work will
guide a participatory research for the identiication of best practices in science education,
both in the provinces of Mntario and Quebec.
EEWMDÉ • teaching, sciences, technology, practice, community, learning
Introduction
Les enseignants étant le principal vecteur pour l’apprentissage des élèves (OCDE, 2014 ;
Fitzgerald, 2012), il importe de regarder du côté des pratiques d’enseignement pour
identiier des pistes de développement susceptibles de favoriser cet apprentissage.
Le développement est considéré ici comme un changement graduel et continu des
pratiques d’enseignement inluencé entre autres par les programmes et les travaux
de recherche en didactique. Selon Legendre (2005), les pratiques d’enseignement
évoquent un ensemble d’activités orienté par les savoirs et les compétences de l’en-
seignant, ainsi que par les normes de la profession. Notons que ces pratiques sont
parfois instables et variables dans le temps et dans l’espace et qu’elles ne relèvent
pas de méthodes qui seraient systématiquement appliquées de la même façon d’un
contexte à l’autre (Talbot, 2012). Elles sont contextualisées et orientées par la nature
des apprentissages visés, ce qui interpelle plus particulièrement les orientations pro-
posées dans les programmes, mais aussi dans les travaux de recherche en didactique.
Mises en relation, les orientations proposées dans les programmes, ainsi que dans les
travaux de recherche en didactique des sciences et des technologies, permettent de
faire le point sur les priorités éducatives et les approches à déployer pour contribuer
au développement des pratiques d’enseignement. Dans cette intention, ce texte pré-
sente d’abord un bilan du développement des pratiques d’enseignement des sciences
et des technologies dans différents pays et ce, avant et après les années 2000. Des
travaux portant sur des pratiques eficaces en sciences et technologies, proposant
des orientations pour le développement des pratiques d’enseignement, sont ensuite
examinés pour identiier des critères pouvant contribuer à un effort collectif d’amélio-
ration. Ain d’éclairer le choix de critères à retenir, une analyse de ceux proposés par
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Hackling et Prain (2005) tente de les mettre en correspondance avec les orientations
suggérées dans les programmes ainsi que dans différents travaux en didactique des
sciences et des technologies en Amérique, en Europe et en Australie. Les approches
mobilisées par les chercheurs travaillant sur les pratiques eficaces sont inalement
examinées ain d’envisager une avenue qui permette d’intégrer le point de vue des
enseignants, dans une démarche participative visant à documenter des exemples
inspirants du double point de vue de la pratique et de la recherche.
1 ESS (Elementary Science Study) ; SAPA (Science-A Process Approach ; SCIS (Science Curriculum Improvement
Study) ; COPES (Conceptually Oriented Program in Elementary Science).
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Plus récemment, l’Union européenne s’est engagée dans une étude comparative
des approches d’enseignement scientiique en Europe, ain d’identiier les obstacles
et problématiques, mais aussi de cerner les démarches eficaces à adopter (Forsthuber
et al., 2011). Un groupe d’experts a aussi été chargé d’examiner les méthodes d’ensei-
gnement, puisque le déclin de l’intérêt pour des études scientiiques proviendrait « en
grande partie dans la façon dont les sciences sont enseignées dans les écoles » (Rocard
et al. , 2007, p. 2). Plusieurs rapports (Gago et al., 2004 ; Rocard et al., 2007) émettent le
constat que les enseignants ont en grande majorité recours à des méthodes déductives
au lieu de mettre en œuvre les démarches d’investigation scientiique préconisées
par des travaux de recherche (Morge & Boilevin, 2007 ; Poussielgue, 2006). Pourtant,
l’impact positif d’un enseignement basé sur une démarche d’investigation semble
avoir été mis en évidence (Minner, Levy, & Century, 2009). Les impacts seraient variés
et concerneraient aussi bien la compréhension conceptuelle des élèves (Minner, Levy, &
Century, 2009) que le développement de la culture scientiique (Brickman et al., 2009).
Plus près de nous, au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation (Brisson, Harvey,
& Moffet, 2013) émet le constat selon lequel, malgré les réformes :
le portrait actuel de l’enseignement de la science et de la technologie au primaire est en plusieurs
points similaires à celui qui a été dressé en 1990 : la science et la technologie constituent encore
l’une des matières qui subissent le plus de contractions dans l’aménagement de l’horaire. De plus,
les enseignants sont encore nombreux à se sentir peu compétents au regard du programme de
science et technologie (p. 77).
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encore à un constat d’échec. C’est ainsi que le Conseil national de recherche (NRC) aux
États-Unis développe un nouveau cadre A Framework for K–12 Science Education (NRC,
2012) qui s’appuie sur les recherches récentes en éducation (NGSS Lead States, 2013).
L’objectif est de développer une nouvelle génération de standards (ibid.), censés
reléter l’activité scientiique. L’utilisation de modèles ou le recours à des démarches
de modélisation, ainsi que l’élaboration par les élèves d’explications ou de solutions
à des problèmes scientiiques, sont ainsi donnés en exemples (Schweingruber et al.,
2013). Les disciplines scientiiques, jusque-là fractionnées, sont désormais envisagées
de manière uniiée à travers sept concepts transversaux fondamentaux des sciences
et de l’ingénierie, à l’aide de notions disciplinaires ciblées jugées fondamentales
(NRC, 2012 ; Schweingruber et al., 2013). Il s’agit de donner aux enfants une vision
du monde cohérente et scientiique (Schweingruber et al., 2013).
En Australie, dans l’état du New South Wales (NSW), le document d’appui à l’ensei-
gnement des sciences et des technologies pour les enfants de l’élémentaire (K6), âgés
de 7 à 10 ans (NSW Government, 2013), stipule que ces derniers doivent apprendre
les sciences et les technologies en contexte, à travers des démarches d’investiga-
tion, en interprétant leurs observations à la lumière de leur expérience et de leurs
capacités. L’accent est mis sur le développement de compétences, de connaissances
scientiiques et sur la nécessité d’appréhender les réalités de l’activité scientiique
(NSW Government, 2013). Ainsi, les élèves doivent être sensibilisés à la nature, au
développement, à l’utilisation ainsi qu’à l’inluence de la science. Dans cette optique,
les enseignants sont appelés à utiliser différentes stratégies d’enseignement :
– Manipuler pour explorer et découvrir ;
– Proposer des explications ;
– Clariier une investigation ;
– Évaluer des modèles ;
– Évaluer des technologies ciblées ;
– Utiliser l’informatique.
À partir de 2015, un nouveau programme (NSW Government, 2014) entrera en
vigueur et concernera les enfants de la maternelle (3-6 ans) jusqu’à l’âge de 10 ans.
Si les fondements restent les mêmes, le nouveau programme insiste sur le processus
de questionnement et de prédiction et précise :
The emphasis on using science inquiry to develop science knowledge and understanding has been
strengthened by increased emphasis on the process of questioning and predicting2. (p. 1)
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des élèves dont l’évaluation porte sur des connaissances déclaratives et procédurales.
Dans une perspective plus socio-constructiviste qui consiste à « faciliter l’apprentis-
sage » dans des projets plus ouverts, l’eficacité est associée au développement de
compétences dont l’évaluation reste dificile à faire. Selon différentes perspectives,
l’eficacité peut ainsi revêtir diverses interprétations. En termes d’apprentissage des
élèves, s’agit-il d’évaluer leurs connaissances, leurs démarches, leurs compétences
ou de mesurer leur intérêt ? Les réponses à cette question dépendent des priorités
éducatives visées. L’eficacité renvoie alors à la possibilité d’atteindre des objectifs
possédant une valeur sociale et validés dans le contexte de l’enseignant, d’où l’intérêt
d’interroger les critères proposés par des chercheurs qui travaillent sur des pratiques
d’enseignement eficaces en sciences et technologies.
Pour l’enseignement des sciences et des technologies, certains critères suggèrent
des orientations à considérer dans une perspective de développement des pratiques.
Hackling et Prain (2005, p. 19) précisent qu’un enseignement eficace en sciences
(« effective science teaching ») présenterait six caractéristiques principales :
1. des contenus reliés à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves ;
2. un enseignement des sciences étroitement lié à la communauté ;
3. un engagement des élèves dans un processus d’investigation, d’échange d’idées
et de confrontation des preuves ;
4. le développement et l’enrichissement de la compréhension conceptuelle des
élèves ;
5. le recours à des évaluations qui facilitent l’apprentissage et mettent l’accent
sur les retombées pour promouvoir la culture scientiique ;
6. l’utilisation des technologies pour rehausser le processus d’apprentissage et
faciliter l’acquisition de représentations multimodales.
Ces caractéristiques peuvent orienter les pratiques d’enseignement visées en
sciences et technologies. Dans la même perspective, Fitzgerald (2012) a fait ressor-
tir le point de vue d’enseignants sur leurs pratiques qualiiées d’eficaces à partir
d’observations en classe, d’entrevues et de vidéos, rejoignant à plusieurs égards les
caractéristiques d’un enseignement eficace proposées par Hackling et Prain (2005).
L’American Association for the Advancement of Science (2013), par le biais de son
projet 2061 (<http://www.project2061.org>), a aussi établi des critères d’évaluation
du matériel curriculaire en sciences qui ont été repris par des chercheurs pour étudier
des pratiques eficaces. Schwarz et al. (2007) ont utilisé les critères du Project 2061
pour évaluer les pratiques d’enseignement chez trois enseignants. Ces critères ont été
enrichis, mais à la base, il s’agissait de : conférer une authenticité à la tâche ; prendre
en considération les idées des élèves ; engager les élèves dans l’étude de phénomènes
pertinents ; développer et utiliser les idées scientiiques ; promouvoir la pensée de
l’élève à propos d’un phénomène, les expériences ou les connaissances ; évaluer les
progrès ; et créer un environnement d’apprentissage stimulant. Les chercheurs recom-
mandent que ces critères puissent aider les enseignants à identiier les meilleures
pratiques pour mieux planiier et dispenser leur propre enseignement (Gunckel,
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Bae & Smith, 2007), ce qui ne s’inscrit pas nécessairement dans une perspective
d’évaluation de l’eficacité au regard de la performance des élèves.
L’identiication des meilleures pratiques dépendra toujours du point de vue
adopté pour les documenter. Les critères servant à cette identiication doivent
donc faire l’objet d’une analyse qui les mette en perspective selon différents
cadres de référence. Pour ce faire, des programmes de formation et des travaux de
recherche en didactique, provenant d’Amérique, d’Europe et d’Australie, offrent
un éclairage permettant de les situer en termes de visées et de fondements. Dans
une démarche de développement des pratiques d’enseignement, l’utilisation de
critères suppose alors de répondre à la question suivante : quels critères retenir
pour le développement des pratiques d’enseignement des sciences et des techno-
logies, du point de vue des programmes et des travaux de recherche en didactique
issus de différents pays ?
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matisation ? Malgré l’intention de susciter l’intérêt, nous conviendrons que ces trois
possibilités font appel à des démarches bien différentes.
À propos de l’intérêt des élèves, Orange (2012) s’interroge sur l’obligation utilita-
riste des savoirs et plus particulièrement la motivation induite chez les élèves par un
« usage pragmatique » (ibid., p. 10). Ce questionnement suggère de nuancer le critère
inhérent aux contenus d’apprentissage directement liés aux intérêts des élèves.
Selon Perrenoud (2013), le sens n’est pas donné d’avance. Il se construit in situ dans
un processus d’interaction et de relation, « à partir d’une culture, d’un ensemble de
valeurs et de représentations » (p. 162). La motivation est alors interne à l’appren-
tissage (Orange, 2012), et elle s’enracine dans des activités stimulantes autour des
savoirs scientiiques (Astoli, 1992). Retenons de ce point de vue qu’il ne sufit pas
de relier les contenus à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves, encore faut-il
susciter cet intérêt en engageant les élèves dans des démarches d’investigation, de
problématisation (Orange, 2012) et de construction des savoirs scientiiques propres
à la discipline. L’idée d’intéresser les élèves à la compréhension du monde dans
lequel ils vivent étant présente dans les programmes consultés, c’est l’orientation que
nous retenons pour lier les contenus à la vie quotidienne et aux intérêts des élèves.
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entourant les questions socialement vives, incitant les élèves à réléchir aux rap-
prochements qui existent entre les sciences, la technologie, la société et l’environ-
nement (liens STSE) (Ontario. Ministère de l’Éducation, 2007), restent à développer.
Un enseignement des sciences lié à la communauté incite à la reconnaissance et à
la compréhension du travail des scientiiques (Laplante, 2001). À titre d’exemple, le
recours à des exemples de travaux de scientiiques, ou encore des sorties muséales
peuvent favoriser la communication directe entre les élèves et la communauté scien-
tiique, mettant en exergue l’aspect social des sciences et technologies (Lanoue, 2013).
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la fois d’un objet et d’un moyen d’enseignement, ce qui invite à la rélexion quant
aux visées qui orientent le recours aux démarches d’investigation. L’auteur suggère
d’ailleurs d’offrir une image plus riche et diversiiée des démarches scientiiques, ce
qui questionne la façon dont les démarches d’investigation sont exploitées en classe.
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tences (Lebrun, 2002). Hackling et Prain (2005) précisent que, dans l’optique d’un
enseignement eficace en sciences, les technologies de l’information et des com-
munications (TIC) sont utilisées pour améliorer l’apprentissage. Des études ont été
réalisées concernant, par exemple, l’utilisation du tableau numérique interactif dans
l’enseignement des sciences. Il est signalé comme moyen eficace mis à la disposition
des enseignants pour motiver les élèves, les inciter à explorer et à donner du sens
au monde qui les entoure, mais aussi pour faciliter la compréhension des concepts
scientiiques (Murcia & Cowan, 2010). L’intérêt du tableau numérique interactif est
de donner accès à une multitude de ressources dont l’utilisation doit être réléchie
en fonction des apprentissages visés en sciences et technologies.
La dificulté dans le processus d’implantation des technologies de l’information et
des communications est qu’elles peuvent devenir une in plutôt qu’un moyen. Elles
peuvent même servir d’argument pour justiier des tentatives d’innovation qui nous
ramènent à des approches où les connaissances sont davantage transmises aux élèves
que construites par ces derniers (Couture, Dionne, Savoie-Zajc, Aurousseau, 2013). Il
y a donc tout un travail à faire en didactique des sciences et des technologies pour
documenter cette question de l’intégration des technologies de l’information et des
communications à l’enseignement. De plus, dans les programmes de sciences et de
technologies, la confusion est fréquente entre les technologies auxquelles réfèrent ces
programmes et les technologies de l’information et des communications. En effet, le
monde des objets, de leur fabrication, de leur fonctionnement et des techniques ne
se limite pas qu’à l’informatique. Ce critère mérite donc rélexion ain de ne pas ali-
menter cette confusion et donner une impression d’innovation par des pratiques qui
montrent plutôt que de faire construire des savoirs scientiiques et technologiques.
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matière d’évaluation. Notre regard sur les critères proposés par Hackling et Prain
(2005) ne vise pas à les invalider, mais plutôt à les utiliser comme point de départ
d’un travail de développement que nous envisageons de faire avec des enseignants.
Ils sont éclairants dans la mesure où ils nous permettent de questionner les priori-
tés éducatives selon différents points de vue pour ensuite préciser celles que nous
tenterons de documenter pour le développement des pratiques d’enseignement des
sciences et des technologies.
Nous retenons de cette analyse qu’un travail de développement des pratiques
d’enseignement en sciences et technologies pourrait se donner comme cadre de
rélexion les critères suivants :
– susciter le questionnement ;
– engager l’élève dans des démarches d’investigation riches et variées ;
– établir des liens avec des problématiques sociales ;
– mobiliser différentes formes de langage utilisées en sciences et technologies ;
– intégrer des technologies de l’information et des communications dans un
processus de construction de connaissances ;
– intégrer autant les démarches que les connaissances dans l’évaluation des
compétences.
Un tel travail de développement ne peut se faire qu’avec les enseignants et ces
critères doivent nécessairement faire l’objet d’une rélexion collective. Ceci nous
incite à regarder plus attentivement les approches auxquelles les chercheurs ont
recours dans leur travail sur les pratiques eficaces.
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Propos de conclusion
Pour conclure cette rélexion, nous conviendrons que l’utilisation de critères sert à
orienter le travail de développement des pratiques d’enseignement en privilégiant un
maillage entre la recherche et la pratique. À propos de l’enseignement des sciences et des
technologies, l’application des démarches d’investigation et de construction des savoirs
semble encore représenter un déi pour les enseignants, sans négliger l’établissement
de liens avec des problématiques sociales ainsi que le recours à différentes formes de
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Liliane Dionne
ldionne@uottawa.ca
Lorraine Savoie-Zajc
lorraine.savoie-zajc@uqo.ca
Emmanuelle Aurousseau
emmanuelle.aurousseau@uqac.ca
Bibliographie
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