Proposition de formation sur l’autonomie

Titre : Animer des situations d’apprentissage favorisant l’autonomie chez l’étudiant.

Public cible : Cet atelier est ouvert aux professeurs de FLE qui enseignent dans une université
ou dans une institution qui accueille des adultes de tous niveaux.

Prérequis : Cet atelier est accessible aux enseignants ayant minimum un niveau B2 en français.
Pour profiter pleinement de la formation, les formés doivent avoir une bonne connaissance de
la perspective actionnelle.

Présentation :

Les orientations pédagogiques définies par les courants didactiques actuelles dont la perspective
actionnelle est un exemple de mise en application, invitent à développer l’autonomie de
l’apprenant.

C’est dans cette optique que cet atelier a été conçu. Il vise l’adoption de techniques pour animer,
mettre en œuvre et faire évoluer des situations d’apprentissage et rendre l’apprenant actif et
responsable.

Dans un premier temps, on s’accordera sur la notion d’autonomie à retenir pour mettre en
œuvre une pédagogie favorisant sa mise en application dans la salle de classe.

Dans un deuxième temps, Ils expérimenteront et analyseront par la suite des activités, des
techniques favorisant l’autonomie des étudiants.

Les participants mutualiseront leurs représentations et leurs pratiques de classe pour

conceptualiser la notion d’autonomie.

A l’issue de cet atelier, les participants seront en mesure de proposer/améliorer des activités
pour encourager l’autonomie des apprenants.

Objectifs :

Mutualiser les représentations et les pratiques de classe.

Expérimenter des techniques et analyser des situations d’apprentissage visant à développer ou

renforcer l’autonomie des étudiants

Définir le concept d’autonomie et identifier les principes à mettre en œuvre pour favoriser
l’autonomie de l’apprenant.

Proposer/Améliorer des démarches, des activités et des techniques pour développer

l’autonomie à partir de situations de classe données.
Mutualiser les Une activité ouverte (type remue-méninges) sur les attentes de la
représentations et les formation et sur la manière qu’ils ont de travailler en salle de
pratiques de classe. classe par équipes de 2-3 personnes avant mise en commun
(échange : 5 minutes, mutualisation par un porte-parole: 5
minutes maxi)
35 min.
Expérimenter des techniques Visionner une vidéo de classe pour observer l’accès des étudiants
et analyser des situations à l’autonomie.
d’apprentissage visant à Youtube : Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir
développer ou renforcer leur attention. 4’41 (visionnée deux fois = 9 minutes)
l’autonomie des étudiants Diviser les formés en petits groupes et leur demander :
- de repérer les caractéristiques d’un apprenant autonome
Doc 1. qui sont mentionnés dans la vidéo et
- de faire la liste des pratiques qu’utilise le prof pour
favoriser cette autonomie.
Echange : 5 minutes
Mise en commun : 5
20 min.
Définir le concept Distribuer différentes définitions de l’autonomie (un document
d’autonomie et identifier les préalablement préparé par le formateur qui regroupe des
principes à mettre en œuvre définitions tirées de Holec (1991), Gremmo et Riley (1997) et
pour favoriser l’autonomie Portine (1998).
de l’apprenant. Demander au groupe de les comparer et les contraster entre elles
(10 min) pour finalement créer une définition qui convienne au
Doc 2. groupe (5 min).
15 min.
Présenter les 4 types d’autonomie de Sélézilo (2014) en
familiarisant le groupe avec les principes qui les caractérisent et
Doc 3. des exemples qui illustrent ces principes. Pour ce faire, on
distribue au groupe le nom des 4 types d’autonomie, les
principes et les exemples préalablement pensés par le formateur
de manières séparés et chaque groupe doit les remettre en
relation.
Travail en petits groupes : 7 minutes
Mise en commun : 7 minutes
15 min.
pause
Doc 4. Présenter les 9 compétences transversales exposées dans le
programme de formation de l’école québécoise (PFEQ, chapitre 3,
p. 5-22), en équipe de 2 personnes. On facilitera aux formés le nom
et les descriptifs de chaque compétence. Ils devront rendre
chaque nom à sa définition en utilisant le puzzle.
Chaque équipe déterminera ensuite 2 – 3 mots clés qui illustrent
une compétence puis les faire deviner aux autres (variante du jeu
Deviner c’est gagné).
5 x 9 équipes = 45 min.

Modifier les binômes et demander au nouveau binôme de

Doc 5. piocher une compétence et de la lier à un des types d’autonomie
de Sélézilo (2014). Les formés doivent justifier leur choix et le
présenter à la classe.
 9x5 min = 45 min.
Pause
Proposer/Améliorer des 1h20 Pour que chaque binôme détermine comment il ferait pour
démarches, des activités et développer l’autonomie de leurs apprenants à partir de situations
des techniques pour de classe données (3 situations par binômes, les situations
développer l’autonomie à peuvent se répéter d’un binôme à l’autre).
partir de situations de classe Exemples de situations de classe :
données. - l’élève ne réinvestit pas ses connaissances hors de la salle
de classe
Doc 6. - l’élève demande la signification d’un mot
- l’élève ne voit pas quel est le problème dans une phrase
qu’il a rédigé
- l’élève rédige sans faire de brouillon
- l’élève a des difficultés à aborder un document pour le
comprendre
- l’élève a des problèmes pour être cohérent dans
l’expression de ses idées
- l’élève comprend globalement des documents audios
mais pas les éléments sollicités dans l’exercice de CO
- l’élève ne réussit pas à répondre à des questions de
compréhension sur des documents audios longs
- l’élève a des difficultés à sélectionner des références
fiables et pertinentes, ils prennent la première chose qu’ils
trouvent sur internet.
- l’élève demande quand utiliser être ou avoir pour
construire le passé composé
Pause
1h20 pour que chaque groupe passe présenter ses idées.
Conclusion de la formation Mots du formateur, évaluation holistique, etc. 10 min.
Fin de la formation

Supports :

Sélézilo, A. (2014). Autonomie de l’apprentissage du FLE et langue d’enseignement-

apprentissage dans le milieu scolaire en république centrafricaine, Synergies Chine, n°9, p. 85-
97.

Video youtube : Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir leur attention.
https://youtu.be/8fA3PFFx49s

Gremmo, M. J. & Riley, P. (1997). Autonomie et apprentissage autodirigé: histoire d’une idée.
Mélanges Crapel, n°3, 81-107.

Holec, H. (1991). Autonomie de l’apprenant : de l’enseignement à l’apprentissage. Education

permanente, n°107, 1-5.

Portine, H. (1998). L’autonomie de l’apprenant en question. Point de vue, vol.1, n°1, 73-77.
 Doc 1. Vidéo d’une classe

Pratiques mises en place par l’enseignant Caractéristiques d’un élève autonome

pour encourager l’autonomie chez l’élève
 Impliquer les élèves dans la construction  Il s’autocorrige.
de leur propre espace d’apprentissage.  Il est conscient de son environnement.
 Surveiller le degré d’attention des élèves.  Il utilise des TICE.
 Concevoir l’aménagement de la salle de  Il s’appuie sur ses camarades pour
classe comme un vecteur pour favoriser avancer ensemble.
l’attention de l’apprenant.  Il est capable de savoir quand il a besoin
 Différentier l’espace d’apprentissage d’aide de la part du professeur.
selon le degré d’autonomie des  Il est conscient de son état d’esprit, de
apprenants son énergie et de ses besoins.
 Utiliser les TICE de façon à favoriser  Il est à l’écoute des autres.
l’autocorrection des étudiants.  Il exerce son esprit critique.
 Encourager l’entraide parmi les élèves.
 Encourager l’auto-observation en
aménageant un espace à l’écart pour se
calmer ou se changer les idées s’ils en ont
besoin.
 Solliciter l’opinion des apprenants.
 Favoriser l’esprit critique des apprenants
en leur posant des questions ouvertes.
 Doc. 2. Différentes définitions de l’autonomie

Autonomie (d’après Holec, 1991)

Apprendre sans se faire enseigner peut prendre des formes diverses, selon la nature et le
degré de responsabilité de l’apprenant dans l'apprentissage. Mais c'est une façon
d'apprendre fondamentalement caractérisée par une répartition différente des rôles dans la
prise en charge des opérations de l'apprentissage. (p. 2)

L'autonomie de l’apprenant implique qu'il prenne activement en charge tout ce qui constitue
un apprentissage, c'est-à-dire aussi bien sa définition, sa gestion et son évaluation que sa
réalisation. Pour ce faire, il doit savoir apprendre. C'est une capacité qui peut s'acquérir par
une formation spécifique, suivie soit avant l'apprentissage de langue, ou intégrée à cet
apprentissage. Une telle formation représente une charge d'acquisition (moins lourde qu'il
n'y paraît, néanmoins), mais c'est un investissement dont les effets augmentent
considérablement les chances de chacun d'apprendre une langue étrangère de manière
efficace, même de ceux auxquels l'apprentissage par enseignement semble convenir. (p. 5)
Autonomie (d’après Gremmo et Riley, 1997)
Ils doivent être planifiés au niveau local, en prenant en compte les contraintes et les attentes
institutionnelles, les caractéristiques des apprenants et des enseignants, et notamment les
contraintes socioculturelles qui portent sur les pratiques éducatives. Il ne peut donc exister
de modèle universel de système d’autodirection, puisque tous ces paramètres varient. (p.90)

D'un point de vue historique, le conseil a été la première forme de formation de l'apprenant
qui a été mise en place. Il s'agissait de concevoir des formes d'apprendre à apprendre qui ne
soient pas enseignées, afin d'établir explicitement les spécificités des systèmes
d'autodirection, tant dans l'esprit des apprenants que dans celui des ex-enseignants qui
prenaient en charge la création de ces systèmes. Le conseil repose sur l'idée que les
apprenants vont développer leur compétence en se plaçant en situation d'apprenant : c'est
en apprenant une langue que les apprenants vont apprendre à mieux apprendre. L'un des
traits essentiels de la notion de conseil, donc, est de séparer nettement les temps
d'apprentissage de langue des moments où les apprenants réfléchissent sur les procédures
qu'ils ont choisies, analysant ce qu'ils ont fait ou ce qu'ils vont faire, non pas en termes de
performance linguistique, mais en termes de développement de leur capacité
d'apprentissage. (p. 95)

Il semblerait que l’apprentissage en autodirection soit en fait la seule forme d’apprentissage

possible, et que les conditions qui définissent ce que nous appelons l’ « autonomie de
l’apprentissage » sont en fait des éléments fondamentaux de l’acte d’apprendre, parce
qu’elles appartiennent aux contraintes psychosociales qui agissent sur la cognition humaine
(Little, 1994 ; Riley, 1993). […] apprendre ce serait adapter à sa propre subjectivité à la
subjectivité d’autrui, ce serait interagir avec une autre subjectivité. Et il est vrai que c’est ainsi
que pourrait se définir le travail du conseil et des formations apprendre à apprendre. (p. 102)
Autonomie (d’après Portine, 1998)
L’autonomie, c’est construire un projet d’action et gérer la réalisation de ce projet au sein
d’une structure qui définit les contraintes globales et apporte une aide lorsqu’elle est
nécessaire. (p. 74)

Etre autonome, c'est savoir se fixer des objectifs que l'on peut atteindre et gérer son temps
et ses activités en fonction de ces objectifs au sein d'un ensemble plus grand qui détermine
ce qui est possible et ce qui ne l'est pas. Apprendre à apprendre, c'est viser sa propre
transformation d'individu en apprenant en fonction des contextes. Apprendre à apprendre,
c'est donc se préparer à être autonome. (p. 75)
 Autonomie (d’après Sélézilo, 2014)
Dans le contexte spécifique d’apprentissage d’une langue, l’autonomie est donc un ensemble
d’aptitudes pour l’apprenant à prendre en charge sa propre formation. Mais comme ces
aptitudes ne sont pas innées, il faudra bien que l’enseignant, qui joue désormais le rôle de
conseiller, aide l’apprenant à « apprendre à apprendre ». D’où la nécessité pour celui-là
d’aider l’apprenant à déterminer les objectifs de son apprentissage (spécifiques, globaux, etc.)
; à cerner le contenu desdits apprentissages (phonétique, phonologique,
morphophonologique, lexicologique, morphologique, syntaxique, stylistique, etc.) ; à
déterminer les méthodes d’apprentissage et les modalités d’apprentissage (présencielles,
distancielles, individuelles, en réseau d’apprenants, etc.) et à retenir les instruments
d’évaluations de son apprentissage.
 Doc. 3. Quatre types d’autonomie (d’après Sélézilo, 2014) Document du formateur

L’autonomie physique d’apprentissage du FLE

Libérer l’apprenant des contraintes physiques dont il est prisonnier (dans une salle de classe,
face à l’enseignant, à un moment déterminé) […] Il faudrait créer d’autres contextes d’auto-
apprentissage qui permettraient à l’apprenant de renforcer ses compétences linguistiques en
français, sans avoir recours à son professeur ou son maître.

Exemple(s) : utilisation des nouvelles technologies de l’information (Internet, vidéo conférence,

didacticiel, etc.). Confronter des sons du français avec les sons de sa langue maternelle ou des
langues alentours.

L’autonomie sociale d’apprentissage du FLE

Envisager l’autonomie d’apprentissage du FLE non pas dans la solitude, mais dans un réseau
d’échange et de partage. Ce type d’autonomie permet aux apprenants non seulement d’acquérir
de nouvelles connaissances en français, mais ils peuvent par la même occasion aider les autres
en leur indiquant les accès à des publications (grammaire, phonologie, morphologie, etc.), à des
conseils (tuteur ou facilitateur) et les interfaces e-learning.

Exemple(s) : e-tandem.

L’autonomie linguistique d’apprentissage du FLE

Ce type d’autonomie est déterminante pour un public où le français peut les aider à développer
un profil bilingue, à accéder à une plus grande ou meilleure offre éducative ou à un poste
professionnel. L’apprenant est obligé de se fixer des objectifs linguistiques spécifiques, suivant
ses propres besoins communicationnels. A travers l’apprentissage du français langue étrangère,
l’apprenant cherche à renforcer ses acquis linguistiques (compétence et performance) en vue
d’accéder à d’autres savoirs et aussi d’exprimer aisément ses intentions. Si l’apprenant n’arrive
pas à ce niveau d’autonomie linguistique, il a certainement peu de chance de s’insérer
socialement ou professionnellement, voire pour accéder à une fonction de responsabilité.

Exemple(s) : familiarisation avec des documents académiques-types (résumés, essais, thèse)

pour rédiger la thèse en français, visionnement de Ted talks en français pour se familiariser avec
le modèle des conférences.

L’autonomie cognitive d’apprentissage du FLE

Elle consiste à rendre l’apprenant capable d’apprendre seul, en lui mettant à disposition toutes
les informations et toutes les techniques nécessaires d’auto-apprentissage. Pour atteindre le
niveau maximal d’autonomie cognitive, doit être au centre des stratégies et des actes
d’apprentissage (self-teaching). Il doit par conséquent être suffisamment informé des méthodes
d’autogestion (volume horaire, découpage temporel et adéquation apprentissage-compétence
linguistique attendue), d’auto-détermination des objectifs finaux de son apprentissage,
d’autoévaluation des résultats de son apprentissage, etc.

Exemple(s) : familiarisation avec certains descripteurs du CECR sur l’autonomie, documents

informatifs sur le rythme de travail, documents informatifs et tests personnels sur les moments
où l’être humain apprend le mieux, sur les intelligences multiples, etc..
 Doc. 3. Quatre types d’autonomie (Sélézilo, 2014) Document du formé

Type d’autonomie Principes constitutifs Exemples

L’autonomie cognitive Libérer l’apprenant des Familiarisation avec des
d’apprentissage du FLE contraintes physiques dont il documents académiques-
est prisonnier (salle de classe, types (résumés, essais,
relations enseignants-élèves, thèse) pour rédiger la thèse
moment déterminé) […] Il en français, visionnement de
faudrait créer d’autres Ted talks en français pour se
contextes d’auto- familiariser avec le modèles
apprentissage qui des conférences.
permettraient à l’apprenant
de renforcer ses
compétences linguistiques
en français, sans avoir
recours à son professeur ou
son maître.
L’autonomie sociale Ce type d’autonomie est e-tandem, monitoring.
d’apprentissage du FLE déterminante pour un public
où le français peut les aider à
développer un profil bilingue,
à accéder à une plus grande
ou meilleure offre éducative
ou à un poste professionnel.
L’apprenant est obligé de se
fixer des objectifs
linguistiques spécifiques,
suivant ses propres besoins
communicationnels. A
travers l’apprentissage du
français langue étrangère,
l’apprenant cherche à
renforcer ses acquis
linguistiques (compétence et
performance) en vue
d’accéder à d’autres savoirs
et aussi d’exprimer aisément
ses intentions. Si l’apprenant
n’arrive pas à ce niveau
d’autonomie linguistique, il a
certainement peu de chance
de s’insérer socialement ou
professionnellement, voire
pour accéder à une fonction
de responsabilité.
L’autonomie physique Envisager l’autonomie familiarisation avec certains
d’apprentissage du FLE d’apprentissage du FLE non descripteurs du CECR sur
pas dans la solitude, mais l’autonomie, documents
dans un réseau d’échange et informatifs sur le rythme de
de partage. Ce type travail, documents
d’autonomie permet aux informatifs et tests
apprenants non seulement personnels sur les moments
 d’acquérir de nouvelles où l’être humain apprend le
connaissances en français, mieux, sur les intelligences
mais ils peuvent par la même multiples, etc..
occasion aider les autres en
leur indiquant les accès à des
publications (grammaire,
phonologie, morphologie,
etc.), à des conseils (tuteur
ou facilitateur) et les
interfaces e-learning.
L’autonomie linguistique Elle consiste à rendre Utilisation des nouvelles
d’apprentissage du FLE l’apprenant capable technologies de
d’apprendre seul, en lui l’information (Internet, vidéo
mettant à disposition toutes conférence, didacticiel, etc.).
les informations et toutes les Confronter des sons du
techniques nécessaires français avec les sons de sa
d’auto-apprentissage. Pour langue maternelle ou des
atteindre le niveau maximal langues alentours.
d’autonomie cognitive, doit
être au centre des stratégies
et des actes d’apprentissage
(self-teaching). Il doit par
conséquent être
suffisamment informé des
méthodes d’autogestion
(volume horaire, découpage
temporel et adéquation
apprentissage-compétence
linguistique attendue),
d’auto-détermination des
objectifs finaux de son
apprentissage,
d’autoévaluation des
résultats de son
apprentissage, etc.
 Doc. 4. Pêche aux infos des 9 compétences transversales. Document formateur

1. Exploiter l’information Il faut non seulement savoir repérer l’information

et juger de sa valeur, mais aussi
apprendre à l’organiser.

2. Résoudre des problèmes C’est le plus souvent par le tâtonnement et

le recadrage du problème que l’on parvient
à construire une solution satisfaisante
qui n’est pas pour autant la seule possible.

3. Exercer son jugement critique L’élève apprendra à dépasser les préjugés

et les évidences intuitives afin d’éviter que
la simple expression d’une opinion tienne
lieu de jugement.

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice La créativité réside moins dans l’ajout de

nouvelles ressources ou de nouveaux savoirs
que dans le traitement que l’on en fait.

5. Se donner des méthodes de travail efficaces Savoir reconnaître, parmi de multiples

voies possibles, les façons de faire ou les
démarches méthodologiques qui conviennent
le mieux à chacun dans une situation
particulière ou un contexte déterminé.

6. Exploiter les technologies de la formation et Les TIC accélèrent l’acquisition et la maîtrise

de la communication d’un large éventail de compétences transversales
et disciplinaires.

7. Actualiser son potentiel Pour réaliser pleinement son potentiel, il

importe de bien se connaître et de vouloir
exploiter à fond ses capacités.

8. Coopérer Le fait que les élèves travaillent ensemble

ne signifie pas pour autant qu’ils coopèrent.

9. Communiquer de façon appropriée La communication est un processus interactif

qui exige que l’on s’ajuste à une diversité
de significations possibles et d’attentes
réciproques. La maîtrise de la langue
en est l’outil par excellence.
 Doc. 4. Pêche aux infos des 9 compétences transversales. Document formés

1. Exploiter l’information Il faut non seulement savoir repérer

l’information
et juger de sa valeur, mais aussi
apprendre à l’organiser.

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes C’est le plus souvent par le tâtonnement et

le recadrage du problème que l’on parvient
à construire une solution satisfaisante
qui n’est pas pour autant la seule possible.

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique L’élève apprendra à dépasser les préjugés

et les évidences intuitives afin d’éviter que
la simple expression d’une opinion tienne
lieu de jugement.

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice La créativité réside moins dans l’ajout de

nouvelles ressources ou de nouveaux savoirs
que dans le traitement que l’on en fait.

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces Savoir reconnaître, parmi de multiples

voies possibles, les façons de faire ou les
démarches méthodologiques qui conviennent
le mieux à chacun dans une situation
particulière ou un contexte déterminé.

6. Exploiter les technologies de la formation et

de la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de Les TIC accélèrent l’acquisition et la maîtrise

la communication d’un large éventail de compétences transversales
et disciplinaires.

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel Pour réaliser pleinement son potentiel, il

importe de bien se connaître et de vouloir
exploiter à fond ses capacités.

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer Le fait que les élèves travaillent ensemble

ne signifie pas pour autant qu’ils coopèrent.

9. Communiquer de façon appropriée

1. Exploiter l’information

2. Résoudre des problèmes

3. Exercer son jugement critique

4. Mettre en œuvre sa pensée créatrice

5. Se donner des méthodes de travail efficaces

6. Exploiter les technologies de la formation et de

la communication

7. Actualiser son potentiel

8. Coopérer

9. Communiquer de façon appropriée La communication est un processus interactif

qui exige que l’on s’ajuste à une diversité
de significations possibles et d’attentes
réciproques. La maîtrise de la langue
en est l’outil par excellence.
 Exploiter Résoudre des Exercer son
l'information problèmes jugement critique

Exploiter les
Se donner des
Mettre en ouvre sa technologies de
méthodes de
pensée créatrice l'information et de
travail éfficaces
la communication

Actualiser son Communiquer de

Coopérer
potentiel façon appropriée

Doc. 5. Compétences transversales et types d’autonomie

L’autonomie physique
L’autonomie sociale
L’autonomie linguistique
L’autonomie cognitive
 Doc. 6. Exemples de situations de classe
l’élève ne réinvestit pas ses
connaissances hors de la salle
de classe
l’élève demande la
signification d’un mot
l’élève ne voit pas quel est le
problème dans une phrase
qu’il a rédigé
l’élève a des difficultés à
aborder un document pour le
comprendre
l’élève a des problèmes pour
être cohérent dans
l’expression de ses idées
l’élève comprend
globalement des documents
audio mais pas les éléments
sollicités dans l’exercice de CO
l’élève ne réussit pas à
répondre à des questions de
compréhension sur des
documents audio longs
l’élève a des difficultés à
sélectionner des références
fiables et pertinentes, ils
prennent la première chose
qu’ils trouvent sur internet.
Parfois les étudiants peuvent être autonomes que dans la salle de classe.
Ils se limitent au travail fait dans la classe mais ils pourraient chercher
eux-mêmes des activités leur permettant de pratiquer ou d’améliorer
leur niveau de français (télécharger des app qui favorisent l’auto
apprentissage, regarder des films, écouter de la musique, lire des livres
en français, participer à des clubs de conversation, chercher un
correspondant)
Les étudiants peuvent ne pas connaître le sens d’un mot donc ils
s’adressent au professeur ou à leurs camarades pour leur demander le
sens. On pourrait encourager l’autonomie en leur demandant de
chercher eux mêmes dans le dictionnaire, on pourrait essayer de faire
deviner le sens avec la mimique ou avec un dessin ou demander à un
autre étudiant de le faire, expliquer le sens du mot en français, on
pourrait leur forcer à deviner les sens du mot à partir du contexte si le
mot n’est pas trop compliqué et s’il est transparent par rapport à leur
langue maternelle.
Quand on lit les productions écrites des étudiants on peut marquer
uniquement où sont les fautes pour qu’eux mêmes ils corrigent il se
peut qu’ils n’arrivent pas à identifier les fautes d’orthographe, de
grammaire, de syntaxe, etc. On pourrait mettre un signe pour chaque
type d’erreur et ainsi faciliter l’autocorrection (*orthographe,
+grammaire, % syntaxe, etc.) On pourrait aussi leur indiquer la page du
manuel où ils peuvent trouver la réponse ou leur fournir des liens ou
des documents nécessaires pour qu’ils puissent se corriger. On pourrait
aussi demander aux apprenants d’échanger leurs documents, de
corriger et ensuite expliquer et justifier les corrections.
Il faut accompagner les étudiants dans toutes les étapes de la
compréhension écrite à savoir … et leur rappeler qu’il ya toujours des
indices qui peuvent leur permettre de comprendre un texte sans
nécessité de connaître le sens de tous les mots (paratexte). On pourrait
faire une remue méninge avec tous les étudiants pour connaître quelles
sont les stratégies dont ils se servent pour comprendre un texte. Cela
leur permettra de partager leurs expériences et peut-être adopter les
stratégies des autres.
Quand il s’agit d’exprimer ses idées à l’oral les étudiants peuvent
rencontrer des problèmes pour être cohérents car ils n’arrivent pas à
trouver un équilibre entre leurs pensées et ce qu’ils disent.
Quand les étudiants n’arrivent pas à identifier des informations
détaillées ou spécifiques dans un document audio on pourrait
leur demander de prendre des notes (faudra leur montrer qu’il y a toute
une méthodologie derrière la prise de notes et qu’on peut se servir des
abréviations, des mots clés, etc .). On vous conseille aussi de poser des
questions stratégiques pour les guider et les aider à trouver les réponses
eux mêmes, faudra aussi leur dire de faire attention aux bruits, au
contexte, etc. Finalement on peut leur proposer différentes options
comme réponse
Il faut non seulement savoir repérer l’information
et juger de sa valeur, mais aussi
apprendre à l’organiser.