Dbu Renar 2002 01 0163

CHAPITRE 4.
IMPORTANCE DE LA PROSODIE EN DIDACTIQUE DES

LANGUES (APPLICATION AU FLE)
André Borrell, Jeanne Salsignac

in Raymond Renard, Apprentissage d'une langue étrangère/seconde. Vol. 2
De Boeck Supérieur | « Pédagogies en développement »
2002 | pages 163 à 182

ISBN 9782804134921
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Chapitre
Importance de la prosodie
en didactique des langues
(application au FLE)
André Borrell
et Jeanne Salsignac
1 Importance de la prosodie
dans l’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère
2 Perception de la prosodie d’une langue
étrangère : problématique
3 Implications didactiques
4 Prosodie et méthode verbo-tonale en FLE
164 De l’affectivité exprimée dans le rythme, l’intonation
1. IMPORTANCE DE LA PROSODIE DANS L’ENSEIGNE-

MENT/APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE
L’importance de la prosodie dans l’apprentissage/enseignement
d’une langue étrangère est à présent un fait admis par les spécialistes en la
matière 1. Les arguments à l’appui de cette thèse, nombreux, peuvent être
résumés comme suit :
1. En premier lieu, l’apprenant-auditeur a tout intérêt à prendre en
compte les indices prosodiques pour accéder au sens.
– Ainsi, dans toutes les langues :
- Le rythme facilite le découpage syntagmatique car les pauses
apparaissent souvent aux frontières des groupes syntaxiques.
- Savoir interpréter un mouvement mélodique peut être indis-
pensable à la compréhension, notamment lorsque l’intonation
assume une fonction modale. Par exemple, c’est l’intonation qui
permet de faire la différence entre deux énoncés du type «Il fait
beau.» et «Il fait beau ?». Pour comprendre un énoncé dont la
modalité n’est pas marquée syntaxiquement mais prosodique-
ment, l’apprenant doit donc se baser sur l’information intona-
tive.
Souvent les indices prosodiques, et notamment l’intonation, en
plus des indications d’ordre psychologique et sociologique sur le
locuteur, donnent des informations sur la situation de communica-
tion dans ce que l’on nomme habituellement les phrases implicati-
ves. Elles posent des difficultés d’interprétation aux apprenants
étrangers car elles «collent» à des situations ou des contextes cha-
que fois différents.
Parfois, les indices prosodiques peuvent contredire le contenu d’un
énoncé. Ainsi, l’apprenant doit savoir que l’énoncé C’est joli peut
tout aussi bien signifier «‚a me plaît.» que «‚a ne me plaît pas.»
suivant l’intonation qui l’accompagne. On a là tout le jeu de l’ironie
qui permet de nuancer largement le sens de l’énoncé jusqu’à nier
ce que l’on semble dire.
– Dans les langues à «accent fixe» 2, tout énoncé peut être segmenté
en des groupes de sens qui correspondent à des groupes proso-
1. Parmi les spécialistes du FLE, par exemple, on peut citer notamment Calbris (1969), Re-
nard ([1971] 1989), Faure, Di Cristo, Durand (1976), Galazzi-Matasci, Pedoya (1983), Calla-
mand, Pedoya (1984), Galazzi (1988), Borrell (1991), Billières (1995-96).
2. Dans une langue à «accent fixe», l’accent est toujours à la même place au sein du groupe,
qui correspond généralement à un syntagme. La place de l’accent dans le groupe varie selon les
langues. Par exemple, en français, l’accent est oxyton, en tchèque et en hongrois, il est initial,
en polonais, il est paroxyton.
Importance de la prosodie en didactique des langues (application au FLE) 165
diques. Chacun de ces groupes, affecté d’un mouvement mélo-

dique qui lui est propre, comprend un accent primaire.
Exemple (français) 3 : Elle est par’tie ↑ samedi ma’tin↑avec l’a‘vion. ↓
Les indices prosodiques, et plus particulièrement la place de
l’accent primaire, peuvent donc constituer une aide précieuse aux
oreilles de l’apprenant puisqu’ils lui permettent de repérer les
groupes de sens. Cette aide est de la plus grande importance car
l’objectif principal de l’apprenant n’est pas de repérer des suites
phonémiques, mais du sens.
– Dans les langues à «accent libre» 4, les mots affectés d’un accent
primaire sont, généralement, ceux qui véhiculent le plus d’informa-
tions sémantiques.
Ainsi, repérer les accents permet d’attirer l’attention de l’appre-
nant sur les mots les plus importants. Par ailleurs, bien repérer
l’emplacement de l’accent est indispensable pour comprendre cer-
tains énoncés car il arrive que des mots présentant la même struc-
ture segmentale ne se distinguent que par la place de l’accent. Par
exemple, en espagnol c’est la place de l’accent qui permet de dis-
tinguer «ter‘mino» (je termine) et «termi‘nó» (il a terminé).
2. Inversement, l’apprenant-locuteur se doit de respecter la structure
prosodique s’il veut se faire comprendre. En effet, une incompatibi-
lité entre la structure syntaxico-sémantique et la prosodie peut avoir
de graves conséquences. Un découpage syllabique erroné, une into-
nation déformée ou encore un accent mal placé peuvent rendre le
discours de l’apprenant difficilement, voire totalement incompréhen-
sible. Par exemple, nous entendions récemment à la radio un Fran-
çais qui prononçait à tort le mot anglais «Japan» en accentuant la
première syllabe et que son interlocuteur anglais ne comprenait pas
du tout.
En outre, comme les phonèmes sont «moulés» dans la structure pro-
sodique, une déformation de la prosodie entraîne forcément une mauvaise
réalisation des phonèmes et donc une prononciation défectueuse. Or, on
sait bien qu’une mauvaise prononciation a des conséquences parfois irrémé-
diables sur la progression de l’apprenant. En effet, il arrive trop souvent que
3. Chaque groupe prosodique est suivi d’une flèche indiquant la direction du mouvement in-
tonatif. Les syllabes accentuées sont précédées du signe ‘.
4. Dans les langues à «accent libre» (anglais, allemand, russe, espagnol, italien...), on a affaire
à un accent de mot. Dans une même langue, la place de l’accent varie selon les mots. À cet
accent peut se surimposer un accent d’insistance qui affecte le syntagme sans supprimer l’accent
de mot. C’est le cas, par exemple, en allemand : «Er hat das ‘kleine ‘Badezimmer ge‘sehen»
(il a vu la petite salle de bain) où en plus de l’accent primaire on peut avoir un accent d’insis-
tance noté ici par le soulignement et qui indique que l’on souhaite attirer l’attention sur kleine
(petite). On peut aussi insister sur ge‘sehen (voir) «Er hat das ‘kleine ‘Badezimmer ge‘sehen».
l’apprenant, sorti du contexte rassurant de sa classe, tente de mettre en pra-

tique les connaissances lexicales et syntaxiques qu’il a apprises et se rende
compte que les natifs ne le comprennent pas parce qu’il prononce mal. Cet
échec peut alors provoquer un blocage chez l’apprenant, qui non seulement
n’osera plus communiquer avec des autochtones, mais en plus restera muet
dans la classe, honteux de sa prononciation défaillante. En revanche, comme
le souligne Borrell (1991), l’apprenant qui prononce bien n’hésitera pas à
pratiquer la langue, et, par un effet «boule de neige», consolidera et enrichira
considérablement ses acquis.
Pour ces différentes raisons, la plupart des didacticiens insistent à
juste titre sur l’importance des éléments prosodiques dans l’enseigne-
ment/apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère.
Or, quelle que soit la méthode adoptée par l’enseignant pour permet-
tre à l’apprenant d’acquérir une bonne prononciation, il est capital que ce
dernier perçoive correctement la langue étrangère. En effet, l’apprentissage
de la prononciation est basé en grande partie sur la présentation orale de
modèles que l’apprenant est censé reproduire. Sur le plan prosodique, pro-
noncer correctement une langue implique donc une bonne perception de ses
structures rythmiques et intonatives. Mais, comme nous allons le voir dans le
chapitre suivant, la perception phonétique d’une langue étrangère pose un
certain nombre de difficultés.
2. PERCEPTION DE LA PROSODIE
D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE : PROBLÉMATIQUE
2.1 L’hypothèse du crible

Le «crible», concept mis en évidence par Polivanov et popularisé par
Troubetzkoy, serait une sorte de filtre perceptif que nous mettrions en place
durant l’enfance et qui serait adapté au système phonologique et prosodique
de notre langue maternelle
Ce crible maternel nous permettrait «d’optimiser» la perception de
notre propre langue mais nous empêcherait de percevoir et donc de (re)pro-
duire correctement le système phonologique et prosodique d’une langue
étrangère, s’il est différent. Lorsque nous parlons une langue étrangère, nos
fautes de prononciation seraient donc partiellement imputables à une mau-
vaise perception.
Comme toute langue est caractérisée par un système phonologique
et un système prosodique (qui comprend lui-même les sous-systèmes intona-
tif, rythmique et accentuel), le crible maternel engloberait un crible phoné-
tico-phonologique et un crible prosodique (qui comprendrait lui-même les
sous-cribles intonatif, rythmique et accentuel).
Sur le plan expérimental, l’hypothèse du crible phonético-phonologi-

que semble maintenant globalement confirmée. En revanche, on a encore
peu d’éléments sur la façon dont nos habitudes accentuelles, rythmiques et
intonatives influenceraient notre perception de la prosodie d’une langue
étrangère. En effet, les expériences visant à vérifier l’hypothèse du crible pro-
sodique, bien que prometteuses, sont encore rares. Parmi les auteurs qui se
sont intéressés à ce problème, on peut citer principalement Schneider, 1981
(Français confrontés à de l’allemand), Segui et ses collaborateurs, 1983,
1986... (diverses langues en contact), Billières, 1991 (Russes confrontés à du
français), Dolbec et Santi, 1994-95 (Français confrontés à de l’anglais),
Mora, Courtois et Cavé, 1997 (Français confrontés à de l’espagnol).
2.2 Une expérience sur le crible accentuel

Concernant plus spécialement la perception de l’accent primaire,
nous avons effectué une étude expérimentale (cf. Salsignac, 1996) dont nous
proposons ici un compte-rendu synthétique.
Dans ce travail, notre but était de présenter et de vérifier l’hypothèse
du crible accentuel, qui, selon nous, impliquerait que :
1. Tout auditeur qui a pour tâche de percevoir les accents primaires
d’une langue étrangère est susceptible d’être influencé par le type
(fixe ou libre) et la nature acoustique de l’accent dans sa langue mater-
nelle.
2. L’influence du crible accentuel serait inversement proportionnelle au
degré de proéminence des accents perçus :
– La perception des accents les plus marqués relèverait essentielle-
ment d’un traitement auditif, c’est-à-dire un traitement de «bas en
haut».
– Confrontés aux stimulus affectés d’un accent peu marqué, les sujets
seraient influencés par leurs habitudes accentuelles. Ils auraient
tendance à juger comme accentuées les syllabes qui, de par leur
place et/ou leur nature, sont comparables aux syllabes accentuées
de leur langue maternelle. Il s’agirait donc d’un traitement «de haut
en bas».
3. Un sujet qui vit à l’étranger depuis un certain temps et qui pratique
régulièrement la langue de ce pays devrait être plus ou moins
influencé par les habitudes accentuelles de sa «langue d’adoption». En
d’autres termes, en plus du crible accentuel maternel, un crible accen-
tuel second se mettrait en place.
Nous avons choisi de tester sept langues aux systèmes accentuels
variés. Parmi ces langues, il y avait deux langues à accent libre (russe et espa-
gnol) et cinq langues à accent fixe dont deux à accent final (français et turc),
deux à accent initial (tchèque et hongrois) et une à accent paroxyton (polo-

nais). Ces langues se différencient aussi de par la nature acoustique et le
degré de proéminence de leur accent primaire.
Les caractéristiques du système accentuel de ces langues sont
résumées dans le tableau suivant 5.
Langue patron nature proéminence remarques

accentuel de l'accent de l'accent
français fixe final durée et moyenne

éventuellement F0
turc fixe final durée et faible

éventuellement F0
polonais fixe paroxyton F0 et/ou intensité faible
hongrois fixe initial F0 et/ou intensité forte durée pertinente

des phonèmes
tchèque fixe initial F0 et/ou intensité moyenne durée pertinente

des phonèmes
russe libre pluriparamétrique forte

(durée dominante)
espagnol libre pluriparamétrique forte

(intensité dominante)
NB. F0 est l’abréviation de «fondamental» et correspond à la fréquence de vibration des cordes vocales.
Pour chacune de ces sept langues, nous avons construit et enregistré

un corpus de quarante mots isolés, syntagmes et phrases (avec au total 58
accents) qui ont été produits par deux natifs.
Quatorze auditeurs (deux natifs de chaque langue) ont été confrontés
à une ou plusieurs de ces langues étrangères :
– Les Français ont perçu les six autres langues (toutes leur étaient
inconnues).
– Les douze autres sujets ont tous perçu du français, langue qu’ils
connaissaient et pratiquaient plus ou moins bien. En outre, huit de
ces sujets ont perçu une langue inconnue dont le système accentuel
est comparable à celui de leur langue maternelle.
5. Le patron accentuel des langues à accent fixe est toujours entaché de quelques exceptions.
Pour établir la nature et le degré de proéminence de l’accent de chacune des langues, nous nous
sommes basée sur l’analyse acoustique des items de notre corpus. Nous avons estimé le degré
de proéminence des accents à partir des données expérimentales sur les seuils différentiels de
perception des paramètres acoustiques. Nous avons jugé que plus les proéminences acoustiques
qui affectent la syllabe accentuée dépassent ces seuils de perception, plus le degré de proémi-
nence est important.
Ces quatorze sujets avaient pour tâche d’écouter chacun des items et
d’indiquer par écrit la ou les syllabe(s) perçue(s) proéminente(s).
Pour analyser et interpréter les réponses écrites de chaque sujet, nous
avons effectué une analyse à la fois quantitative et qualitative.
– Nous avons calculé, pour chacune des langues perçues, les scores
de réussite (pourcentages de syllabes accentuées perçues).
– Nous avons pris en compte la place, la nature et le degré de proé-
minence des syllabes jugées accentuées. Ce qui implique que nous
avons procédé à l’analyse acoustique des stimulus.
L’objectif principal était de retrouver, dans les réponses des sujets, des
«traces» de l’influence du crible maternel et/ou, le cas échéant, du crible
second (c’est-à-dire du crible français pour douze de nos sujets). Il s’agissait
donc de retrouver si le sujet avait tendance à percevoir comme accentuées
les syllabes comparables, de par leur place et/ou leur nature acoustique, aux
syllabes accentuées dans sa langue maternelle et éventuellement dans sa lan-
gue d’adoption.
L’analyse des réponses des sujets montre que :
1. Pour tous les sujets, la perception des accents les plus marqués relè-
verait d’un traitement de «bas en haut» (c’est-à-dire purement auditif).
En d’autres termes, les sujets se seraient basés sur les indices acousti-
ques présents dans le signal pour repérer les accents les plus proémi-
nents. La sensibilité aux indices acoustiques varierait toutefois
beaucoup d’un sujet à l’autre.
2. Les deux Français, qui ne pouvaient être influencés que par leur crible
maternel, présentent des «profils perceptifs» très différents :
– L’un d’entre eux n’aurait pas du tout été influencé par son crible.
Il aurait effectué un traitement de «bas en haut». En outre, ses capa-
cités à repérer les indices acoustiques semblent très bonnes.
– L’autre Français aurait aussi perçu les accents les plus proéminents
(par exemple, ceux des corpus de russe et d’espagnol) sur la base
d’un traitement de « bas en haut ». En revanche, confronté aux
items affectés d’un accent peu marqué, il aurait effectué un traite-
ment «de haut en bas » car il aurait été influencé par son crible
maternel : en français, on a affaire à un accent de durée, fixe et
final, or, le sujet a eu tendance à percevoir comme accentuées les
syllabes allongées et/ou finales de groupe.
3. Concernant les douze sujets non-français, qui pouvaient être influen-
cés par leur crible maternel et/ou par le crible français (leur langue
d’adoption) :
– Un seul aurait mis en place un traitement plutôt de «bas en haut».
Mais contrairement à l’auditeur français qui a adopté le même type
de traitement, ce sujet aurait eu beaucoup de difficultés à entendre

les proéminences acoustiques.
– Les onze autres, confrontés aux stimulus affectés d’un accent peu
proéminent, auraient eu recours à un traitement «de haut en bas»,
induit par leurs habitudes accentuelles. Ils auraient subi l’influence
de leur langue maternelle et/ou celle du français (leur langue
seconde) dans des proportions différentes.
« L’intégration » du crible second (français) résulterait de divers
facteurs : pratique et apprentissage assidu du français, séjour plus ou moins
long dans notre pays, connaissance du système accentuel du français. Tou-
tefois, à «profil linguistique» égal, l’intégration du crible français serait plus ou
moins rapide. Ainsi, à notre grande surprise, l’un de nos sujets (russe) aurait
intégré le crible français alors qu’il n’était en France que depuis un mois au
moment du test.
Les hypothèses que nous avions émises au départ sont globalement
vérifiées. Chez la plupart des sujets (12 sur 14), on observe une influence plus
ou moins importante du crible accentuel maternel et/ou, le cas échéant, du
crible accentuel second. L’influence du crible serait inversement proportion-
nelle au degré de proéminence des accents perçus. Plus les accents sont pro-
éminents, plus ils sont à même d’être perçus sur la base d’un traitement de
«bas en haut».
Pour chacun de nos quatorze sujets, l’adoption supposée d’un traite-
ment de «bas en haut» n’est pas censée exclure un traitement «de haut en
bas» et vice versa. En fait, dans la situation expérimentale évoquée ici, on
peut imaginer que chez un sujet donné les deux types de traitement sont acti-
vés en même temps et que, en fonction de la nature du stimulus (c’est-à-dire
de la quantité d’indices acoustiques présents dans le signal) l’un des deux trai-
tements prévaudrait.
3. IMPLICATIONS DIDACTIQUES
Dans un cours de langue étrangère, la situation de l’apprenant est
comparable à celle évoquée dans notre expérience. En effet, l’apprenant est
confronté à une langue étrangère avec un système accentuel (et plus généra-
lement prosodique) et un système phonologique différents de ceux de sa lan-
gue maternelle. Si l’on prend en considération les résultats de nos tests
perceptifs, et plus généralement, les études qui attesteraient de l’existence du
crible, selon quels principes pourrait-on envisager l’enseignement de la pro-
sodie d’une langue étrangère ?
De notre étude, il ressort principalement que des sujets peuvent être
induits en erreur par le système accentuel de leur langue maternelle lorsqu’ils
doivent repérer les accents d’un corpus de langue(s) étrangère(s).
Plus précisément, nous avons montré que des auditeurs ayant pour
tâche de repérer des proéminences accentuelles — tâche qui est assez pro-
che de celle demandée à l’élève dans un cours de langue — pouvaient pré-
senter des «profils perceptifs» différents. Lorsqu’ils sont confrontés à des
stimulus dont l’accent est peu proéminent, les sujets qui traitent plutôt de «bas
en haut» se baseraient sur les seuls indices acoustiques présents dans le signal
pour effectuer leurs choix, alors que les sujets qui traitent de péférence de
«haut en bas» seraient plus ou moins influencés par leurs habitudes accentuel-
les, c’est-à-dire par la place et/ou par la nature de l’accent dans leur langue
maternelle. Quelle que soit la stratégie perceptive adoptée, la capacité à
repérer les indices acoustiques varierait d’un sujet à l’autre.
La prise en compte de ces différentes stratégies et capacités percep-
tives permettrait en partie d’expliquer pourquoi des apprenants débutants
soumis à une même méthode de correction phonétique ne progresseront pas
de la même façon. Certains élèves entendront objectivement la structure
accentuelle des modèles et auront d’autant plus de chances de la reproduire
fidèlement, alors que d’autres auront besoin d’apprendre à percevoir cette
structure.
Ces différences perceptives devraient impliquer des procédés d’ensei-
gnement et de correction spécifiquement adaptés :
– Les élèves qui traitent préférentiellement de «bas en haut» et qui
sont dotés d’une bonne acuité auditive devraient être capables
d’entendre la plupart des proéminences accentuelles. De fait, ils
devraient pouvoir reproduire la structure accentuelle d’un énoncé
par simple imitation. Il ne devrait donc pas être indispensable de
diriger, de contrôler l’oreille de ces élèves, qui entendent bien et qui
ne sont pas «pervertis» par leurs habitudes accentuelles.
– En revanche, exiger des apprenants qui privilégient le traitement
de «bas en haut» et qui ne possèdent pas naturellement une bonne
sensibilité aux indices acoustiques une reproduction fidèle du
modèle par simple imitation ne devrait guère être fructueux.
Comme ces élèves ont a priori des difficultés pour entendre objec-
tivement les accents peu marqués, il conviendra de développer leur
attention auditive en leur apprenant à détecter les marques parfois
subtiles de l’accent.
– Pour ce qui concerne les élèves qui adoptent un traitement de «haut
en bas», cette sensibilisation à la prosodie devra être complétée par
une véritable rééducation de l’oreille, adaptée à chaque apprenant
en fonction de sa langue maternelle. En effet, si le système accen-
tuel de leur langue maternelle diffère de celui de la langue cible, ces
élèves sont susceptibles d’être induits en erreur par leur crible
maternel. Pour ce type d’élèves, une rééducation auditive s’impose
donc. En d’autres termes, il s’agit avant tout de leur apprendre à

prêter attention aux indices acoustiques, c’est-à-dire à entendre
l’accent de la langue cible, de façon à assouplir leur crible maternel
et éventuellement mettre en place le crible de la langue cible 6.
Concrètement, la prise en considération de ces différents profils
implique que l’enseignant ne devrait en aucun cas se contenter d’une
méthode de correction prosodique « classique », simplement basée sur la
reproduction non dirigée de modèles. En effet, non seulement une méthode
de ce type ne peut convenir qu’aux élèves qui traitent plutôt de «bas en haut»
et qui sont dotés d’une bonne oreille mais en plus, on peut supposer qu’un
élève qui se révèle un «bon imitateur» à un moment donné de son apprentis-
sage pourra à un autre moment être influencé par son crible maternel. En
conséquence, l’enseignant devrait sans cesse contrôler la «qualité perceptive»
de chacun de ses élèves et l’éducation auditive devrait faire l’objet d’un travail
constant et soutenu.
Ceci dit, pour acquérir une prononciation correcte, sur le plan proso-
dique, une bonne perception est une condition nécessaire mais pas suffi-
sante. Qu’un élève entende et reproduise correctement la prosodie d’un
énoncé ne signifie pas qu’il pourra faire de même sans modèle. Par exemple,
celui qui n’aura pas compris que l’accent français doit se placer à la fin du
syntagme ne parviendra pas à produire une phrase bien accentuée lorsqu’il
sera livré à lui-même. Afin de permettre aux élèves — qu’ils traitent préfé-
rentiellement de «bas en haut» ou de «haut en bas» — une certaine auto-
nomie, il nous semble donc indispensable que l’enseignant leur apprenne à
faire le lien entre la structure syntagmatique et la structure prosodique de
l’énoncé.
Si une bonne prononciation nécessite une (re)production correcte de
la structure prosodique, il faut également prendre en considération le niveau
segmental. En effet, il semble à présent établi que la façon dont on perçoit
les sons d’une langue étrangère est conditionnée par notre propre système
phonologique. De plus, comme le souligne Borrell (1991, 263) : «On peut
parfaitement reproduire les schémas rythmiques et intonatifs du français et
continuer, par exemple, s’il s’agit d’un apprenant anglais, à diphtonguer ou
à réaliser des occlusives aspirées.»
En conséquence, l’enseignant qui vise à améliorer la prononciation de
ses apprenants devrait tenir compte des possibilités d’interférences entre la
langue cible et la langue maternelle des apprenants tant sur le plan proso-
dique que phonologique. Toutefois, le travail sur les éléments prosodiques
6. Les résultats de nos tests sont à ce titre encourageants car ils semblent prouver que, sous
certaines conditions, le crible accentuel de la langue cible apparaît assez rapidement. Ceci dit,
les apprenants qui ne vivent pas dans le pays dont ils étudient la langue auront certainement plus
de difficultés à mettre en place le crible second.
devrait être prioritaire car, ainsi que le signalent de nombreux auteurs — cf.
notamment Billières (1988, 1991) ou Calbris et Montredon (1975, 6) — le
crible prosodique, qui inclut le sous-crible accentuel, opposerait plus de résis-
tance que le crible phonologique 7.
En fonction de toutes ces données, une méthode d’enseignement et
de correction prosodique devrait, selon nous, répondre aux exigences
suivantes :
1. Privilégier l’entraînement auditif pour tous et pour certains appre-
nants, proposer une véritable rééducation auditive, l’objectif étant que
chaque élève apprenne à entendre et à écouter.
2. Ne pas désolidariser système prosodique et système linguistique, de
façon à ce que les élèves comprennent l’utilité et le fonctionnement
des éléments prosodiques.
3. S’intégrer dans une méthode globale de correction phonétique :
– qui accorderait le premier rôle à la prosodie sans pour autant négli-
ger les unités segmentales ;
– qui tiendrait compte des interférences prosodiques et phonologi-
ques potentielles imputables à la langue maternelle des élèves (afin
que l’enseignant puisse prévoir et mieux appréhender leurs problè-
mes perceptifs).
La méthode qui, d’après nous, répondrait le mieux à ces exigences
est la Méthode Verbo-Tonale de correction phonétique.
4. PROSODIE ET MÉTHODE VERBO-TONALE EN FLE

Il y a plus de trente ans, les concepteurs de la problématique structuro-
globale audio-visuelle (SGAV) insistaient déjà sur l’importance de la correc-
tion phonétique, sur les problèmes d’interférences dues aux habitudes linguis-
tiques des apprenants et sur la priorité à accorder à la correction prosodique.
La Méthode Verbo-Tonale de correction phonétique (désormais MVT), ini-
tiée par Guberina et promue par Renard ([1971] 1989) fait partie intégrante
du mouvement structuro-global audio-visuel. Elle postule que nos fautes de
prononciation sont imputables à une perception défectueuse car dictée par
nos habitudes linguistiques. L’apprenant d’une langue étrangère est donc
considéré comme une sorte de sourd dont il faut rééduquer l’oreille (d’ailleurs,
à l’origine, la MVT était destinée à la rééducation des personnes souffrant de
surdité pathologique).
Pour mener à bien cette rééducation, le praticien agit sur le modèle
en fonction de la faute de l’apprenant.
7. Ceci serait dû au fait que dans les premiers mois de vie, on percevrait puis intégrerait le
rythme et l’intonation bien avant les phonèmes.
En quelques mots, rappelons que les fautes de prononciation des pho-

nèmes peuvent relever d’une mauvaise appréhension de la tension ou du tim-
bre. Un son peut donc être perçu et (re)produit soit trop tendu ou trop
relâché, soit trop clair ou trop sombre.
Par exemple, un Espagnol qui répète Il a bu (ilabu) a perçu le /y/ trop
sombre. De façon à bien lui faire entendre le côté clair du /y/, il faut lui faire
écouter et répéter le modèle en usant de divers procédés qui feront mieux
apparaître les fréquences claires du /y/.
Pour ce faire, la MVT préconise trois procédés de remédiation :
– Le recours à la phonétique combinatoire
Étant donné que les sons s’influencent les uns les autres dans la
chaîne parlée, l’enseignant propose le son mal produit dans un
entourage segmental optimal en fonction de la faute de l’apprenant.
Ainsi, à l’apprenant qui prononce /u/ à la place de /y/, on propo-
sera un modèle dans lequel le /y/ sera précédé d’une consonne
plus claire que le /b/, le /s/ par exemple, car les consonnes claires
éclaircissent les voyelles qui les suivent.
– Le recours à la prononciation nuancée
L’enseignant situe la faute de l’apprenant par rapport au phonème
modèle, sur l’axe du timbre ou de la tension et propose une pro-
nonciation déformée du phonème cible dans le sens opposé sur
l’axe concerné.
Par exemple, on peut faire ré-entendre à l’apprenant espagnol la
phrase Il a bu en prononçant un /y/ qui tende vers un /i/ (sans
que ce soit un /i/) car sur l’axe du timbre, le /i/ est plus clair que
le /y/.
– Le recours à la prosodie
L’enseignant place le son dans un schéma prosodique favorable en
fonction de la faute de l’apprenant.
Ainsi, on peut proposer à l’apprenant le modèle «Les veux-tu ?» dans
lequel le /y/ est placé en sommet intonatif et en position accentuée car d’une
part, le timbre d’une voyelle est mieux défini en position accentuée, et d’autre
part, un son vocalique s’éclaircit en sommet intonatif.
Dans l’optique verbo-tonale, le recours à la prosodie constitue donc
l’une des techniques de correction des unités segmentales. Mais son rôle est
loin de se limiter à cela. En effet, la langue est conçue comme un système.
De fait, la correction ne porte jamais sur un son présenté de façon isolée,
celui-ci est toujours inclus dans un énoncé global, dans une structure.
Comme le dit Renard ([1971] 1989, 59) : «Ce souci du respect de la
structure implique que soit respectée la prosodie, c’est-à-dire le schéma mélo-
dique ainsi que l’alternance des accents d’intensité (ou de durée) et des pau-
ses, les intensités et les durées relatives des syllabes. En deux mots :
l’intonation et le rythme.». Plus loin (p. 65), il insiste beaucoup sur la priorité
à accorder aux éléments prosodiques dans l’apprentissage d’une langue.
Selon lui, il est capital que «l’élève développe très tôt son aptitude à imiter,
puis à employer lui-même, une intonation et un rythme donnés, spécifiques
de la langue qu’il apprend. Un véritable dressage au respect de la prosodie
s’im-pose donc».
Pour «dresser» l’apprenant au respect de la prosodie, Renard propose
bien sûr des suggestions d’exercices (cf. infra).
On trouve aussi des exercices de sensibilisation à la prosodie dans
diverses publications d’adeptes de la MVT :
– dans certaines méthodes de FLE 8. Par exemple, les auteurs de
«Sans Frontières» (1982) préconisent le recours à la MVT (cf. le
livre du professeur, p. 14) et proposent des exercices dans cette
optique.
– au sein de revues spécialisées («Revue de Phonétique Appliquée»,
«Bulletin de liaison de l’Association des Praticiens de la Méthode
Verbo-tonale»...). Des enseignants de FLE proposent des exercices
qu’ils ont parfois conçus et souvent expérimentés.
Ajoutons que certains manuels de prononciation, même s’ils ne se

réclament pas de la MVT, proposent des exercices permettant de travailler
sur les structures prosodiques (cf. notamment le manuel de M. Léon (1964),
celui de Callamand (1973) et celui de Calbris et Montredon (1975), qui, bien
qu’anciens, constituent des modèles du genre et sont d’ailleurs toujours utili-
sés dans les classes de FLE).
Ces exercices et techniques, que nous allons présenter, ne requièrent
pas de matériel et sont utilisables avec des apprenants débutants. Dans une
optique verbo-tonaliste, ils doivent être utilisés dès le début de l’apprentissage
et s’intégrer dans une correction globale de la prononciation. Ces exercices
peuvent convenir à tous types d’apprenants — quel que soit leur « profil
perceptif» — puisqu’ils ont pour objectif de sensibiliser l’oreille aux caracté-
ristiques prosodiques, et notamment accentuelles, du français. C’est à l’ensei-
gnant qu’il incombe de choisir les procédés qui seront les plus efficaces pour
corriger les fautes de chacun de ses apprenants :
– Le découpage d’une phrase en groupes rythmiques peut être de deux
types :
8. Dans les méthodes relevant de l’approche SGAV, comme «Archipel» (cf. le livre du profes-
seur, p. 28), la correction phonétique est bien entendu conçue selon les principes de la MVT,
mais les auteurs ne proposent pas d’exercices intégrés dans la méthode.
– Découpage régressif (répétition des groupes intonatifs d’une

phrase en commençant par la fin). Exemple :
1. quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓
2. quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓
3. les journaux français ↑ quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓
4. je ne lis pas ↑ les journaux français ↑ quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓
– Découpage progressif (même exercice en commençant par le

début, chaque groupe rythmique étant censé correspondre à une
phrase complète). Cet exercice est plus difficile que le précédent
car le mouvement intonatif de certains groupes change d’une
phrase à l’autre. Exemple :
1. je ne lis pas ↓
2. je ne lis pas ↑ les journaux français ↓
3. je ne lis pas ↑ les journaux français ↑ quand je voyage ↓
4. je ne lis pas ↑ les journaux français ↑ quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓
Ce type d’exercice, outre qu’il permet de repérer les groupes rythmi-

ques, a l’avantage de mettre en évidence la nature physique de l’accent (il est
donc particulièrement recommandé pour les apprenants qui, de par leur cri-
ble, ne devraient pas être sensibles aux paramètres acoustiques de l’accent
français). En effet,
– si l’on utilise le découpage régressif, chaque syllabe accentuée,
caractérisée par sa durée accrue et un mouvement de F0 qui lui est
propre, est reprise de façon identique à chaque présentation (et a
d’autant plus de chance d’être mémorisée) ;
– si l’on procède à un découpage progressif (en faisant comme si
chaque groupe constituait une phrase complète), la durée accrue
de la syllabe accentuée reste identique mais la direction de sa F0
peut changer à chaque présentation (du moins dans les groupes
non terminaux). On insiste donc sur le fait qu’une syllabe accentuée
est toujours allongée mais qu’elle peut être affectée d’une variation
de F0 vers le haut ou vers le bas.
Les phrases choisies pour ce type d’exercices doivent bien sûr com-
prendre au moins deux groupes rythmiques. Or, les capacités de la mémoire
à court terme sont limitées. En conséquence, il est préférable d’opter pour
des groupes rythmiques courts.
Ces exercices, qui mettent en valeur le caractère coextensif du groupe

syntagmatique et du groupe prosodique, devraient être particulièrement
bénéfiques aux étudiants dont la langue maternelle est une langue à accent
libre (espagnol, russe, anglais, italien...). En effet, selon l’hypothèse du crible,
ces sujets devraient avoir tendance à percevoir des accents sur tous les mots
lexicaux. Les étudiants dont la langue maternelle est une langue à accent
fixe (avec un patron accentuel différent de celui du français) ne devraient
pas être gênés par le fait que l’accent français est un accent de groupe et
pourront d’autant plus aisément mémoriser le patron accentuel fixe du
français.
1. Le découpage syllabique d’une phrase en échelons — on ajoute une
nouvelle syllabe à chaque présentation — est tout indiqué lorsqu’il
s’agit de sensibiliser l’apprenant au rythme du français :
– toutes les syllabes sont bien différenciées au sein de chaque groupe.
Comme la mémoire à court terme est rechargée à chaque présenta-
tion, le sujet peut pleinement se concentrer sur chaque nouvelle syl-
labe et apprécier la différence de nature entre les syllabes atones et
les syllabes accentuées.
On peut avoir recours à un découpage syllabique progressif ou régres-
sif. Ce dernier nous paraît plus intéressant car il implique que la der-
nière syllabe (c’est-à-dire la syllabe accentuée), répétée à chaque
présentation, est mieux mémorisée.
Les exercices de découpage syllabique conviennent particulièrement
aux apprenants anglophones, notamment, car le rythme de leur lan-
gue maternelle est très différent de celui du français. En effet, en
anglais, d’une part les syllabes atones sont considérablement réduites
et d’autre part, les syllabes sont en majorité fermées. Il est donc
recommandé de faire ressentir aux anglophones qu’en français :
– les syllabes atones sont bien réalisées et «tendues» ;
– les syllabes sont en majorité ouvertes.
2. La scansion est un procédé qui, à notre avis, doit être utilisé avec pré-
caution. En effet, le fait de détacher chaque syllabe permet certes leur
repérage mais nuit aussi au mouvement mélodique.
Ceci dit, les étudiants japonais, notamment, ont énormément de mal
à repérer les syllabes du français à cause de leur crible prosodique. En
conséquence, avec ce type d’apprenants, il est souvent indispensable
de recourir à des exercices de toutes sortes pour parvenir à un décou-
page syllabique correct.
Par ailleurs, cet exercice présente un intérêt particulier pour les étu-
diants dont la prononciation est trop «relâchée» (c’est souvent le cas
des anglophones) car la scansion permet de «tendre» davantage les
syllabes.
3. Le recours aux logatomes (on remplace chaque syllabe d’un énoncé

donné par une syllabe sans signification en respectant la mélodie)
permet à l’apprenant de se focaliser uniquement sur la prosodie.
– le logatome /da/ est recommandé pour la sensibilisation au rythme
(les syllabes, qui commencent par l’occlusive /d/, sont bien déta-
chées).
Cet exercice convient donc particulièrement aux élèves japonais.
De plus, comme le /d/ est bien tendu, les élèves qui ont tendance
à avoir une prononciation relâchée pourront en tirer profit.
– le logatome /ma/ permet en outre de bien faire ressentir l’intona-
tion car le son /m/ est très sombre. Or, l’intonation est véhiculée
par les fréquences les plus sombres (les plus graves). En outre, le
corps tout entier, et pas seulement l’oreille, ressent les fréquences
graves.
4. Le recours aux gestes — qui peuvent être utilisées en même temps
que les procédés décrits plus haut — est également très prisé par les
verbo-tonalistes. Ces gestes sont effectués par l’enseignant durant
l’émission vocale du modèle. Ils seront d’autant plus efficaces si l’élève
accepte de les reproduire lorsqu’il répète.
– À l’intérieur de chaque groupe, on peut accompagner le mouve-
ment intonatif d’un geste ample de la main (ascendant ou descen-
dant). À la fin du groupe, pour bien marquer la durée de la syllabe
accentuée, on allonge la main horizontalement. Ce geste, qui per-
met de montrer les mouvements mélodiques, peut se révéler fort
utile avec les étudiants dont le système intonatif est très différent du
nôtre (par exemple les Chinois).
De plus, comme il met en valeur la place et la nature de l’accent, il
convient à tous les étudiants qui, de par leur crible accentuel
devraient avoir des difficultés à repérer notre accent.
Enfin, outre leur rôle de «guide», ces gestes peuvent constituer une
aide précieuse pour la mémorisation.
– Si l’on veut insister sur le rythme, on peut scander chaque syllabe

d’un geste de la main. Certains enseignants préconisent de taper
la main sur la table ou de frapper du pied. À notre avis, ces derniers
procédés sont à éviter car ils introduisent un bruit parasite, pouvant
entraver la perception des syllabes.
– L’enseignant peut aussi faire ressentir à l’apprenant les vibrations
des cordes vocales en lui demandant d’appliquer sa main à l’empla-
cement du cartilage thyroïde (la pomme d’Adam chez les hommes).
Ce procédé, qui permet de bien faire ressentir l’intonation, doit
être utilisé avec beaucoup de précautions. En effet, certains élèves,
de par leur culture ou leur personnalité pourront être choqués

qu’un enseignant les touche.
5. Lorsque l’on parle, on produit bien sûr des gestes buccophonatoires,
mais la posture du corps tout entier influence aussi sur notre pro-
duction. L’influence de la macro-motricité sur la micro-motricité doit
donc être prise en compte. Ainsi :
– Le redressement du buste et de la tête favorise la production des
intonations montantes car la tension du corps agit sur la tension
des cordes vocales. Inversement, le relâchement du tronc et l’abais-
sement de la tête optimisent la production des intonations descen-
dantes.
– Les élèves qui n’ont pas saisi le caractère «tendu» du français (le fait
que toutes les syllabes soient prononcées nettement, avec un effort
musculaire soutenu) auront tout intérêt à se tenir droit, la tête
haute.
6. Pour ce qui concerne le contenu des stimulus, on a généralement
recours à des phrases courtes, naturelles, incluses dans des dialogues
ancrés dans le réel.
La comptine est aussi fréquemment utilisée par les verbo-tonalistes
car elle présente un certain nombre d’avantages sur le plan
rythmique :
– De par sa régularité, la structure rythmique de la comptine est aisé-
ment perceptible et donne à l’auditeur la possibilité d’anticiper.
– Grâce à ses rimes, au jeu de ses sonorités et à sa régularité rythmi-
que, elle est facilement perçue, mémorisée et reproduite.
– Son caractère ludique sécurise les élèves et suscite leur intérêt.
Le témoignage de Roberge (1982, 1991 et aussi dans cet ouvrage),
spécialiste de l’enseignement du français aux Japonais, plaide largement en
faveur de l’utilisation de la comptine. Partant du constat que ses élèves sont
particulièrement réfractaires à l’accentuation et plus généralement au rythme
français, cet enseignant a l’habitude de faire écouter, mémoriser et repro-
duire ces petits poèmes enfantins dès le début de l’apprentissage. Certaines
comptines sont mieux appropriées que d’autres. Ainsi, il vaudrait mieux
choisir :
– les comptines parlées, et non pas chantées, car ces dernières sont
affectées d’une mélodie «déformée» ;
– celles qui ont une structure simple, répétitive et un rythme régulier
(de façon à donner à l’apprenant la possibilité de prévoir la struc-
ture rythmique) ;
– des comptines comprenant de quatre à six syllabes par groupe (du
moins en tout début d’apprentissage). Dans des groupes plus
courts, les accents ne seraient pas suffisamment marqués. Des

groupes plus longs seraient difficilement mémorisables.
Selon Roberge, ces exercices, qu’il expérimente avec succès dans sa
classe depuis une trentaine d’années, donnent des résultats remarquables.
Ses élèves japonais mémorisent les comptines avec une grande facilité et leur
prononciation, tant sur le plan prosodique que segmental, est excellente.
Ceci dit, il ne faudrait pas croire que la correction par la comptine est
un exercice miraculeux qui fait définitivement disparaître le crible maternel.
En effet, Roberge remarque que dès lors que ses élèves sont à nouveau livrés
à eux-mêmes, en conversation libre par exemple, leurs mauvaises habitudes
ont tendance à reprendre le dessus. L’auteur préconise alors le recours à une
gestuelle appropriée.
Ce dernier exemple illustre bien le fait que tous les procédés que nous
venons de décrire, pour donner pleine satisfaction, doivent être utilisés en
synergie et doivent être adaptés aux difficultés des étudiants en fonction de
leurs faiblesses.
En outre, pour que les apprenants acceptent cette méthode de cor-
rection peu traditionnelle, il est capital que l’enseignant sache instaurer un cli-
mat de confiance.
Ainsi, les verbo-tonalistes insistent beaucoup sur l’importance de la
leçon zéro durant laquelle l’enseignant devrait avertir l’apprenant :
– que l’on va rééduquer son oreille ;
– qu’il devra écouter attentivement et répéter fidèlement les modèles
de l’enseignant en respectant la prosodie ;
– que les gestes et la posture influent sur la prononciation ;
– que ce travail sera long mais fructueux.
Enfin, que l’enseignant connaisse les habitudes linguistiques de ses
élèves peut se révéler fort utile en ce sens que cela peut lui permettre de pré-
voir, voire de mieux percevoir — l’enseignant peut aussi être perverti par son
crible — les fautes et d’optimiser leur correction.
Dans cette optique, des études ont été menées afin de mettre en évi-
dence les contrastes qui existent entre deux langues et le système de fautes
qui en découle. Malheureusement, en règle générale, les auteurs de ces étu-
des se focalisent essentiellement sur les phonèmes et négligent l’accent, le
rythme et l’intonation. Pour combler ce manque, et fournir aux enseignants
qui le souhaitent une base de travail pour la correction des éléments proso-
diques, il pourrait donc être intéressant d’établir des systèmes théoriques de
fautes sur le plan prosodique (comme il en existe sur le plan phonémique).
Ceci dit, la tâche est ardue car les langues sont toujours mieux décrites sur
le plan phonémique que prosodique. La nature et le type linguistique de
l’accent, notamment, n’ont pas encore été établis dans un certain nombre de
langues. En conséquence, il conviendrait de procéder à l’analyse acoustique
et à l’étude linguistique de l’accent de certaines langues.
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Dbu Renar 2002 01 0163

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CHAPITRE 4.

IMPORTANCE DE LA PROSODIE EN DIDACTIQUE DES

André Borrell, Jeanne Salsignac

De Boeck Supérieur | « Pédagogies en développement »

2002 | pages 163 à 182

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

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1. IMPORTANCE DE LA PROSODIE DANS L’ENSEIGNE-

diques. Chacun de ces groupes, affecté d’un mouvement mélo-

l’apprenant, sorti du contexte rassurant de sa classe, tente de mettre en pra-

2.1 L’hypothèse du crible

Sur le plan expérimental, l’hypothèse du crible phonético-phonologi-

2.2 Une expérience sur le crible accentuel

deux à accent initial (tchèque et hongrois) et une à accent paroxyton (polo-

Langue patron nature proéminence remarques

français fixe final durée et moyenne

turc fixe final durée et faible

polonais fixe paroxyton F0 et/ou intensité faible

hongrois fixe initial F0 et/ou intensité forte durée pertinente

tchèque fixe initial F0 et/ou intensité moyenne durée pertinente

russe libre pluriparamétrique forte

espagnol libre pluriparamétrique forte

Pour chacune de ces sept langues, nous avons construit et enregistré

de traitement, ce sujet aurait eu beaucoup de difficultés à entendre

donc. En d’autres termes, il s’agit avant tout de leur apprendre à

4. PROSODIE ET MÉTHODE VERBO-TONALE EN FLE

En quelques mots, rappelons que les fautes de prononciation des pho-

Ajoutons que certains manuels de prononciation, même s’ils ne se

– Découpage régressif (répétition des groupes intonatifs d’une

1. quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓

2. quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓

3. les journaux français ↑ quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓

4. je ne lis pas ↑ les journaux français ↑ quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓

– Découpage progressif (même exercice en commençant par le

2. je ne lis pas ↑ les journaux français ↓

3. je ne lis pas ↑ les journaux français ↑ quand je voyage ↓

4. je ne lis pas ↑ les journaux français ↑ quand je voyage ↑ à l’étranger. ↓

Ce type d’exercice, outre qu’il permet de repérer les groupes rythmi-

Ces exercices, qui mettent en valeur le caractère coextensif du groupe

3. Le recours aux logatomes (on remplace chaque syllabe d’un énoncé

– Si l’on veut insister sur le rythme, on peut scander chaque syllabe

de par leur culture ou leur personnalité pourront être choqués

courts, les accents ne seraient pas suffisamment marqués. Des

BILLIÈRES, M., (1988), «Crible phonique, crible psychologique et intégration

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