LE COACHING COMME VECTEUR

D’ACTIVATION OU DE
RENFORCEMENT DE LA
MOTIVATION ET DE L’AUTONOMIE
Isabelle Dadon
Première publication le 25/01/2018 – Article de recherche

Résumé
La réussite scolaire ou universitaire n’est pas seulement une affaire
d’acquisition de connaissances et d’intelligence, elle nécessite également de
pouvoir mobiliser ses compétences. Dans toutes les circonstances qui posent
problème ou dont l’enjeu est particulièrement important, le coaching donne
cette possibilité à l’adolescent de trouver par lui-même les solutions aux
situations qui bloquent sa réussite ou son épanouissement et de retrouver le
goût d’apprendre. Dans cet article, nous montrerons comment le coaching
peut être vecteur de motivation, d’autonomie et d’épanouissement dans le
monde scolaire.
Mots-clés : adolescent, autonomie, coaching, motivation, épanouissement,
éducation
 

Abstract
Educational success is not only about acquiring knowledge and developping
intelligence. It also has to do with mobilizing preexisting expertise and skills.
Coaching allows the student to find, by himself, the solutions to all situations
blocking his success and his fulfilment, as well as his taste to learn. In this
article, we will show how coaching can be a vector of motivation and
fulfilment in the educational world.
Keywords : teenager, autonomy, coaching, motivation, fulfilment, education
Introduction
Pourquoi un coaching d’adolescent ? C’est un accompagnement adapté et
efficace qui permet à l’adolescent de prendre conscience des éléments tant
extérieurs qu’intérieurs qui interviennent dans le manque de motivation,
d’organisation, de méthodologie, d’orientation, mais également dans toute
situation pouvant le fragiliser. C’est donc un travail de réflexion et surtout de
responsabilisation.
La réussite scolaire ou universitaire n’est pas seulement une affaire
d’acquisition de connaissances et d’intelligence, elle nécessite également de
pouvoir mobiliser ses compétences. Dans toutes les circonstances qui posent
problème ou dont l’enjeu est particulièrement important, le coaching donne
cette possibilité à l’adolescent de trouver par lui-même les solutions aux
situations qui bloquent sa réussite ou son épanouissement et de retrouver le
goût d’apprendre.
Il lui permet donc à mieux se connaître, à trouver la motivation pour
construire son projet, à faire un vrai choix personnel en pleine conscience,
son premier vrai choix d’adulte.
A travers ce processus il va aborder une notion, souvent nouvelle pour lui,
qui est la question du sens; qui va donner une signification à ses
apprentissages. Cette approche peut être une opportunité pour lui d’être
impliqué dans son parcours scolaire, de devenir acteur de son orientation et
de se mettre en mouvement.
Cependant, un coaching scolaire ou d’orientation ne pourra faire l’impasse sur
les fondements de ce qu’il est, de revenir sur ses valeurs, ses besoins, ses
plaisirs et envies pour construire son avenir sur cette identité qu’il découvre
car l’enjeu de l’orientation est la construction identitaire de l’adolescent.
L’accompagnement avec un adolescent va donc plus loin que le coaching
scolaire si l’on se tient à sa définition stricto sensu. Dès lors, il devient tout à
fait pertinent de penser l’orientation scolaire à travers un processus centré
sur l’adolescent, respectueux de son intégrité, ayant pour finalité l’autonomie
et la construction identitaire; le déconnecter de la pression d’obtenir de
meilleures notes ou trouver un métier, pour le reconnecter à des rêves et
désirs bien souvent enfouis, est la finalité de ce coaching plus global, centré
davantage sur l’Être que sur l’Avoir. Il peut prendre des formes diverses et
multiples : améliorer ses relations, sa communication avec son entourage
familial, réfléchir sur ses choix de vie, optimiser son style de vie, gérer son
stress, améliorer l’estime de soi, la prise de décisions… pour construire son
avenir sur cette identité qu’il découvre. En ce sens, le coach est là pour
apporter un changement positif dans la vie de l’adolescent, qu’il dispose de
ressources lui permettant de faire face aux situations qu’il rencontre, de
développer  une aptitude nouvelle qui est de se mettre en projet et de
véritablement diriger sa vie et relever le défi de prendre toute sa place dans
ce nouveau monde.
En bref,  que ce soit un coaching scolaire ou un coaching centré sur son
développement, l’adolescent va trouver là un espace de transition, un espace
sécurisé de parole et d’écoute nécessaire à la découverte de soi pour
développer ce qui le constitue :  c’est précisément ce dont il a besoin au
moment de son orientation, de réfléchir à ce qu’il est et ce qu’il veut faire.
Toutefois, dans cette période de métamorphose continue (physio-
psychologique, cognitive, comportementale..) où l’adolescent est marqué par
la confrontation à une diversité de tâches développementales souvent source
d’inquiétudes, de tourments mais aussi de promesses, il est souvent fait le
constat, provenant soit des parents, soit de l’institution scolaire, qu’un
manque de motivation associé à un déficit d’autonomie conduisait à l’échec, à
la perte de sens voire au mal-être. Ainsi en quoi l’intervention du coach peut-
il l’aider à s’approprier progressivement de nouvelles stratégies qui lui
permettront d’accéder à ce qu’il est? Comment retrouver l’élan qui va lui
donner envie de faire par lui-même? Quels sont les ressorts de la motivation
et de l’autonomie?
Cette question de la motivation est au centre des enjeux et des questions que
se posent les acteurs qui gravitent autour de l’adolescent et lui-même au
premier chef, soumis simultanément à l’instantanéité du temps, la
globalisation de l’espace et l’accélération brutale du changement.
La motivation émerge par l’interaction entre les comportements d’une
personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel
elle évolue (Viau 1997). Elle se manifeste également au travers de la notion
de  besoins d’ordre psychologiques, tels qu’évoqués par Deci et Ryan (2002),
“pères” de la théorie de la motivation.  La satisfaction de ces trois besoins
psychologiques présumés innés et universels, sont à la base de la motivation
et de l’intégration de la personnalité :

 besoin d’autonomie/ autodétermination : c’est le besoin de se sentir

à l’origine ou à se sentir comme l’agent causal de son comportement
(Deci & Ryan, 1985)  à la source de ses actions : à chaque étape du
développement, l’adolescent doit remanier l’équilibre entre ses
besoins de sécurité et d’autonomie. Être autodéterminé, c’est donc
avant tout avoir le choix et être à l’origine ou libre de ses choix.
 l’engagement relationnel : besoin de se sentir connecté et supporté
par d’autres personnes, ce qui implique la perception de l’affiliation
 et le sentiment d’être relié à des personnes qui sont importantes
pour soi (Baumeister & Leary 1995). La poussée vers l’autonomie
créée une forte incitation à utiliser les pairs comme figures
d’attachement pour satisfaire ce besoin tout en prenant ses
distances avec les parents. Les changements aux niveaux physique,
cognitivo-affectif et des compétences sociales vont permettre à
l’adolescent d’assurer ce rôle protecteur, de devenir lui-même pour
la première fois une figure d’attachement.
 la compétence : besoin de se sentir efficace et capable d’effectuer
des tâches de différents niveaux de difficulté, ce qui stimule la
curiosité, le goût d’explorer et de relever des défis. À elle seule,
l’efficacité ne suffit pas toutefois à susciter le sentiment d’être
compétent ; elle doit comprendre aussi le sentiment de la prise en
charge personnelle de l’effet à produire. Est-ce que tous les moyens
sont mis en œuvre pour réussir?
Là encore, il est difficile de ressentir réellement sa compétence sans être
quelque part confirmé par d’autres. Souvent, certaines de leurs compétences
sont d’abord perçues par d’autres alors qu’ils n’en n’ont même pas conscience
(Le Boterf 2010). Cette révélation, et ainsi le bien-être psychologique qui en
découle, ne peut s’effectuer sans les pairs, dont le regard est à cette période
de la vie fondamental. La prise de conscience de son identité naissante
repose à la fois sur la perception que l’adolescent a lui-même et celle que les
autres ont de lui.
Dès lors les processus de motivation ne sont ni figés dans le temps (les
ressorts de la motivation évoluent) ni dans l’espace (selon le contexte, la
nature de la motivation change) : il est donc intéressant de se questionner
sur le type de motivation que va actionner le coach selon les buts fixés par
l’adolescent ou de savoir identifier quel type de motivation est à l’oeuvre dans
ses comportements et apprentissages afin de pouvoir l’aider éventuellement
à réaliser les renoncements nécessaires et à franchir les obstacles qui le
conduiront vers la maturité psychique. Ainsi le coach va l’engager à réfléchir
sur sa motivation c’est à dire à se questionner sur ses valeurs et le sens de
l’action, s’interroger sur le sens des choses puis sur le comment.
Les trois composantes principales du modèle de Deci et Ryan sont donc la
motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation. En effet,
plus l’apprenant sent qu’il a des choix et de l’autonomie, plus le sentiment
d’autodétermination est élevé, ce qui influence positivement la motivation
intrinsèque. Ajoutons, que plus un individu est “autodéterminé”, plus il se
sent compétent, ce qui a pour résultat de l’encourager à maintenir son niveau
de motivation et à le persévérer à long terme.
La motivation extrinsèque est liée à un renforcement extérieur, c’est une
activité non engagée pour elle-même, mais pour en retirer un bénéfice ou
éviter une sanction. Cette forme de motivation est qualifiée de extrinsèque
parce qu’elle résulte de promesses ou d’actions extérieures. Il peut s’agir par
exemple de la recherche de compensations financières ou de récompenses.
Toutefois, quand l’activité est uniquement centrée sur des motivations
extrinsèques le niveau de motivation reste faible.
La motivation intrinsèque en revanche, demeure la forme la plus
attrayante de la motivation et représente le plus haut niveau
d’autodétermination. Classiquement elle est associée au caractère inné de la
motivation.
Elle est liée à une motivation personnelle générée par l’attrait de l’activité
pour elle-même “quand les gens sont intrinsèquement motivés, ils éprouvent
de l’intérêt et du plaisir, ils se sentent compétents et autodéterminés, ils
perçoivent un locus de causalité interne quant à leur comportement, et dans
certaines circonstances ils ressentent un état de fluidité (flow) » (Deci & Ryan
1985) .
On peut décliner le concept de la motivation intrinsèque selon quatre
orientations théoriques (Deci & Ryan 1991) :

 la motivation intrinsèque implique un sentiment de plaisir et de

satisfaction inhérent à la tâche,
 les comportements intrinsèques sont ceux qui sont entrepris avec
intérêt et curiosité,
 les activités intrinsèquement motivées comportent un challenge
optimal pour l’individu. Deci & Ryan établissent un parallèle entre la
motivation intrinsèque et l’état de fluidité (flow) décrit par
Csikszentmihalyi en 1975 comme étant une sensation holistique
ressentie par les individus lorsqu’ils sont complètement absorbés
dans la tâche ou « sur pilote automatique »,
 les comportements intrinsèquement motivés répondent à des
besoins psychologiques innés.
Elle favorise une satisfaction des besoins fondamentaux de connaissance, de
compétence, d’autodétermination et d’accomplissement personnel. En bref,
les comportements intrinsèquement motivés résultent du désir de se sentir
autodéterminé dans l’activité.
La motivation extrinsèque peut donc être le coup de pouce, nécessaire et
bénéfique, pour l’adolescent en panne de motivation notamment pour
amorcer la dynamique.  Toutefois il est important de doser cette motivation
extérieure : le coach sera amené à conduire graduellement l’adolescent vers
un système de motivation où le plaisir (motivation intrinsèque) est associé à
la responsabilité et l’autonomie, contrairement à la gratification (motivation
extrinsèque) perçue dans les situations de dépendance. La motivation
intrinsèque est donc appelée à relayer progressivement la motivation
extrinsèque jusqu’à devenir prépondérante au fur et à mesure que
l’adolescent se connaît mieux et que ses besoins se transforment.
C’est pourquoi, le coach aura à coeur d’activer les deux leviers de
motivation : l’adolescent acquiert donc un sentiment de compétence perçue
(Bandura 2003) et s’auto-détermine en étant capable d’accomplir certaines
actions. Il s’attelle à la tâche avec d’autant plus d’énergie qu’il s’estime
capable de la faire et en retire du plaisir. Or, plus la motivation intrinsèque
s’épanouit, plus il est autonome et surtout devient acteur.
Il paraît donc nécessaire de savoir identifier quel type de motivation est à
l’oeuvre dans la conduite d’un adolescent afin de pouvoir l’aider
éventuellement à réaliser les renoncements nécessaires et à franchir les
épreuves inévitables qui le conduiront vers la maturité psychique.
En conséquence quels sont les leviers permettant à l’adolescent de cheminer
vers sa quête identitaire?

1. Les caractéristiques des buts et leur impact sur la

motivation
Définir clairement et précisément un objectif est donc pour l’adolescent,
accompagné par le coach, l’étape essentielle par laquelle il pourra s’investir
dans le processus. Par l’intermédiaire du questionnement, le coach permet à
son client de clarifier ce vers quoi il veut aller, à le mettre en mots simples et
précis. Quelques séances seront peut être nécessaires à l’adolescent pour
préciser son objectif qui doit être envisagé de façon réaliste, atteignable,
mesurable, c’est-à-dire orienté vers un résultat concret et dans le délai qu’il
se fixe. Cet objectif va mobiliser et engager les énergies dans une direction
précise et bien sûr positive. Ainsi celui-ci va être source de motivation car
l’adolescent se sait capable de l’atteindre grâce aux critères d’atteinte définis
au préalable. Au fil des séances, le coach pourra vérifier si l’adolescent
déploie une énergie suffisante qu’il pourra si besoin relancer.
Que vous apportera la réalisation de votre objectif ? Qu’est ce qui est
important dans la réalisation de cet objectif ? Que recherchez-vous dans sa
réalisation… ? vont déclencher la motivation.
Afin de le définir, le coach va interroger son environnement dans toutes ses
dimensions, son vécu, ses échecs et ses réalisations, ses processus de
pensées. Aussi, la façon dont sont perçus les évènements externes vont
influencer le niveau de motivation. De ces échanges émergeront les
circonstances d’un manque de motivation ou d’autonomie de telle sorte que
d’autres leviers soient activés afin d’y remédier. Repenser, voir autrement ses
actions et les effets induits, en faisant faire au coaché un pas de côté, va
faire tomber des barrières et permettre à l’adolescent de se voir autrement.
L’entretien via le questionnement permet de dresser un portrait assez précis
de la motivation et des problèmes qu’elle soulève chez un nombre de plus en
plus croissant d’adolescent en milieu scolaire ou les impacts dans leur milieu
familial ou social. Pour se mobiliser et activer les ressorts de l’action, il doit
poursuivre des buts importants pour lui (l’objectif étant le moyen d’atteindre
son but). Il ne s’agit plus de faire plaisir à ses parents, ses profs ou à la
société. Il s’agit de répondre à ses aspirations les plus profondes qui
restaurent d’autant l’estime de soi et l’envie de s’impliquer.
Les buts les plus efficaces qui induisent les plus grandes performances sont :

 les buts difficiles, spécifiques et acceptés. Chaque but constitue un

moyen de concrétisation et correspondent à une image idéalisée de
soi : être un bon élève, avoir une belle image de soi, renvoie à la
valorisation et l’amélioration de soi et sont de puissants activateurs
de conduite. Ils ont des effets favorables sur les attitudes, la
persévérance donc ont un impact positif sur la motivation et
répondent aux besoins de compétence. Cela induit donc un
sentiment de compétence plus élevé, une meilleure confiance en soi.
 les buts de maîtrise génèrent des conduites d’accomplissement et
sont susceptibles de concrétiser les précédents : réussir son année
scolaire par exemple en obtenant la meilleure note ou une meilleure
mention renvoie au besoin de performance et peuvent engager
l’adolescent dans une comparaison pouvant impacter négativement
l’estime de soi.
Mais attention, les buts doivent rester réalisables en fonction des capacités et
de la personnalité de l’adolescent. Les activités d’apprentissage qui vont
permettre de se diriger vers le but fixé et qui suscitent la motivation des
adolescents, selon Rolland Viau, professeur associé en sciences de l’éducation
à l’Université de Sherbrook, sont celles qui :

 sont signifiantes : une activité est signifiante dans la mesure où elle

correspond à ses champs d’intérêt, s’harmonise avec ses projets
 personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise
particulièrement la perception qu’il a de la valeur qu’il accorde à
l’activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l’adolescent la
juge intéressante et utile. Cela va de pair avec la logique de sens
dans laquelle elle s’inscrit.
 représentent un défi : c’est à dire qu’il soit une source importante de
motivation ; ce qu’il entreprend ne doit être ni trop facile (risque se
détourner rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort) ni
trop difficile (risque d’être en situation échec dû à son incapacité) :
afin que l’adolescent attribue son succès à ses propres capacités et à
ses efforts.
 ont une finalité : les activités doivent, dans la mesure du possible,
mener à une réalisation qui va améliorer la perception que
l’adolescent a de la valeur qu’il porte à ce qu’il fait.
 exigent un engagement cognitif : c’est ce qui se passe lorsqu’il
utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à comprendre, à
faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa
façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Il a
besoin de s’engager et non de reproduire ou d’appliquer de façon
mécanique des procédures, qui sont une une source d’ennui.
 responsabilisent l’élève en lui permettant de faire des choix
 permettent à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres :
travailler dans une atmosphère de collaboration et amener les
adolescents à travailler ensemble pour atteindre un but commun.
Cela suscite généralement la motivation de la majorité d’entre eux
car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur
capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la
compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que
les plus forts.
On peut considérer les buts comme étant les déterminants des actions et de
la mise en mouvement. Pour les atteindre, les buts vont  initier la motivation
de l’adolescent,  caractérisée par 4 composantes, définie par Fabien
Fenouillet en 2012 ou bien avant lui Vallerand et Thill comme étant une force
individuelle déterminée de l’intérieur ou de l’extérieur expliquant le déclic
qu’un individu peut avoir face à un comportement ou une action et sa
persévérance dans l’effort fourni » (Vallerand & Thill 1993).

 la direction des actions à entreprendre, qui définissent la quantité

d’efforts à effectuer pour atteindre ces buts ; la motivation dirige le
 comportement dans le sens qu’il convient, c’est-à-dire vers les
objectifs à atteindre en faisant les efforts pour réaliser de son mieux,
selon ses capacités, le travail qui est attendu. La direction
représente les finalités vers lesquelles se dirige la motivation.
 la persistance, consiste à comprendre la nature de la volonté ou la
recherche de la satisfaction des besoins pour faire perdurer l’action
ou le comportement et qui permettent de définir les stratégies
permettant d’atteindre ces buts. En agissant de cette façon, les buts
permettent l’augmentation de la performance. Dès lors, l’impact de
la motivation s’étend à l’action et ne se limite plus au
comportement. L’action soutenue ne peut donc avoir lieu que si elle
est entretenue et qu’elle alimente la motivation, les deux allant de
pair.
 l’intensité : plus nous voulons atteindre un but, plus nous sommes
motivés à travailler sur une tâche pour arriver à ce but là
 Déclenchement : un des effets les plus visibles de la motivation est
lié à la modification du comportement. Quel est le déclencheur qui
va mettre l’adolescent en mouvement? Dès lors qu’il donne un sens
à son comportement et qu’il le modifie à dessein alors cela révèle la
présence d’une nouvelle motivation.
Le but guide l’action en lui donnant sa direction et son énergie et la
motivation va pousser à agir dans le sens du but désiré. Ainsi, elle génère,
contrôle et maintient un certain nombre de comportements et cognitions
permettant d’aller dans le sens de l’atteinte du but.

1.1. Les feed-back

Afin d’influencer la performance et agir sur la motivation, les buts doivent
donner lieu à des feedbacks spécifiques et réguliers. L’adolescent va se servir
de cette connaissance pour ré-orienter son action. Cette boucle de rétroaction
est primordiale puisqu’il peut rendre compte de l’adaptation du jeune à son
environnement. Ses réponses enclencheront le processus d’auto-réflexivité
propre au coaching et permettront au coach de situer plus aisément la source
du manque de motivation afin d’orienter ensuite son travail de coaching. Bien
souvent, la motivation et la recherche d’autonomie seront évoquées que ce
soit en tant qu’objectif final ou bien comme étant un besoin, une ressource
nécessaire à l’atteinte de l’objectif.
Le feed-back apporte une information quand il contient des données
spécifiques en rapport avec la tâche à réaliser, la direction des actions
réalisées, ou le degré de changement obtenu avec le résultat.
L’utilisation de feedbacks positifs et constructifs permettent à l’adolescent
d’améliorer ses performances; ces renforcements positifs (“c’est bien,
continue…”),  donnent confiance en soi. La présence de feed-back pertinents
incluant des axes d’amélioration va lui servir à ajuster ses comportements
afin qu’ils soient plus adaptés à son objectif. Ce retour d’expérience mesure
l’efficacité de l’apprentissage ou de l’action et en évalue les progrès. Ainsi,
l’acquisition de compétences peut se faire sur cette base. Il permet
également d’avoir une information sur les capacités de l’adolescent, sur ses
comportements, sur le processus d’apprentissage lui-même ou sur son
résultat. Ainsi, il pourra alors agir, appliquer des moyens appropriés ou
corriger.
Il apporte ainsi une motivation quand l’information ou la tâche est riche de
signification. Pour un adolescent, le besoin de donner du sens est
fondamental car c’est ce qu’il lui permet de prendre conscience, d’agir ou
réagir. En outre, le feed-back va aussi informer sur son identité, ses valeurs,
ses capacités ou comportements; ainsi, l’adolescent va pouvoir ré-interroger
les différents constituants de son identité à travers les retours qu’il va
recevoir.
Les feed-back, positifs ou négatifs, ont tous deux une dimension
informationnelle et motivationnelle et les éléments contextuels vont
déterminer la signification et l’écologie d’un feed-back.
Le coach va ainsi progressivement l’amener d’une étape d’incompétence
inconsciente ou consciente vers une étape de développement de la
compétence consciente puis inconsciente : l’objectif est de renforcer ses
croyances positives sur ses capacités puis de confirmer la façon de procéder
pour les faire siennes et enfin d’installer des croyances sur le lien entre les
actions menées et les objectifs. Une fois que l’action a été entreprise, le
coach va pouvoir interroger les effets produits et recueillir, par l’intermédiaire
de l’adolescent, le feed back donné par sa famille, ses pairs ou par lui lorsqu’il
s’évalue lui-même. Ainsi les renforcements externes positifs consistent à
ajouter un stimulus (l’enseignant félicite l’élève pour son exposé) ou internes
lorsqu’il se compare lui-même par rapport aux buts qu’il s’est fixés. Si le
résultat est conforme à son objectif, l’estime de soi de l’adolescent va se
développer et induire un supplément de motivation pour se fixer d’autres
buts peut être plus élevés. Ainsi l’adolescent entrera dans un processus
motivationnel positif. En revanche, s’il détecte un écart, le coach pourra
questionner les raisons de cet écart qui peuvent relever de différents facteurs
(manque d’efforts, incompétence, évènements externes (incompatibilité avec
un professeur, conflits à la maison…). Le coach amènera son client à
intervenir sur les causes sur lesquelles il peut agir afin d’avoir une meilleure
performance, relancer la motivation et rehausser sa croyance personnelle et
une meilleure image de soi.

1.2. S’appuyer sur les talents/savoir-faire

Les adolescents ont besoin de vivre des expériences de réussite : Le coach va
amener l’adolescent à découvrir ses talents, qui sont des prédispositions
innées, et ses points forts, acquis par l’apprentissage ou l’expérience sur
lesquels il va s’appuyer pour avancer. Il sera en effet plus motivant et
productif pour un adolescent de valoriser ses habiletés plutôt que de
s’attaquer à ses points faibles pour les réduire. En effet un adolescent va
rarement s’investir dans des activités pour lesquelles il pense que ses
chances de progrès ou de réussite sont faibles. La confiance en ses capacités
d’apprendre dans un domaine est donc un élément crucial pour son
engagement. Pour Benoît Galand, enseignant-chercheur à l’Université
Catholique de Louvain, cette confiance en ses capacités a notamment comme
source les messages de l’entourage concernant ses capacités dans un
domaine (Galand 2006) : encouragements, attentes, félicitations, critiques,
etc. Ces messages de parents et parfois d’enseignants fournissent des
informations sur le niveau de compétence.
La confiance en son potentiel a aussi comme autre source les performances
d’autres personnes, surtout si elles lui ressemblent en termes d’âge, de genre
et de groupe d’appartenance. Mais, les réalisations d’autrui peuvent avoir un
double effet contrasté :  elles peuvent soit lui servir de modèle indiquant des
pistes d’améliorations possibles (“Ah, voilà comment il fait! si elle sait le faire,
pourquoi pas moi?”), soit servir de point de comparaison précisant où il se
situe par rapport à d’autres; ainsi des comparaisons défavorables répétées
risquent d’ébranler sa confiance en moi. C’est pourquoi, la motivation à
apprendre, à faire et à progresser est une histoire d’interactions entre des
facteurs individuels, propres à l’adolescent, et des facteurs contextuels. Le
besoin d’appartenance intervient aussi dans la dynamique motivationnelle des
adolescents. Le fait de se sentir en harmonie avec les autres serait-il une des
clés de la réussite scolaire et du bien être des adolescents ? C’est ce que le
coach s’attachera à explorer afin que des liens d’appartenance avec son
milieu soient développés en l’amenant à se placer en fonction de ce qui lui
correspond c’est à dire savoir se situer dans un environnement positif où il
sera en mesure de trouver un sens à son apprentissage et à sa vie
d’adolescent. Il existe plusieurs raisons à être motivé à apprendre :  pour
être compétent et performant dans un domaine particulier, pour démontrer
son niveau par rapport aux autres, dans un souci de compétition,  pour le
plaisir d’apprendre, pour être accepté par les autres dans un but de
reconnaissance sociale,  se faire des amis, se montrer coopératif avec les
enseignants.
Le besoin de lien social qui prend de l’ampleur à l’adolescence provient de la
nécessité d’être accepté par ses pairs et plus globalement d’avoir bonne
réputation auprès de son entourage.
Ces buts sociaux guident le comportement et les efforts que l’adolescent
fournit dans ses interactions sociales et souvent influencent ses performances
scolaires et son état émotionnel.
Les compétences qui participent de la socialisation de l’élève comme la
coopération en classe, le partage, le respect des règles lui permettent de
réussir; de la même façon, un communication possible et ouverte avec ses
parents, n’empêchant pas les limites et points de repères, est favorable au
bien-être de l’adolescent.
Les relations professeurs-élèves ou parents-adolescents jouent assurément
aussi un rôle dans la motivation et donc dans la réussite qu’elle soit scolaire
ou personnelle. L’affectivité représente également un facteur important dans
la motivation à s’impliquer dans certaines activités ou à prendre conscience
de comportements inadéquats et à en changer.
En favorisant des “exercices” ayant un aspect ludique et créatif, l’adolescent
pourra prendre conscience de ses points  positifs qui viendront renforcer sa
valeur en la faisant “valider” par des tiers. Il veillera donc à baliser les points
de comparaison et que ceux-ci n’entravent pas son image.

1.3. Retrouver le plaisir

Le plaisir 1. Revue de Psychologie de la Motivation n°16, 1993 , cet élément
fondamental qui intervient lorsqu’un besoin est satisfait et qui peut être
envisagé comme une récompense directe, dont l’adolescent fait l’expérience, 
lui permet de gagner en  autonomie (physique, intellectuelle, ou affective),
de surmonter des difficultés, de montrer ses aptitudes, à lui-même et aux
autres, de faire preuve de création et d’innovation. C’est aussi la perspective
de ce plaisir qui va produire le déclic de la motivation, qui “motiverait
intrinsèquement la pratique des loisirs ou d’activités » (Pelletier & al,
2013) dans lesquelles l’adolescent peut trouver une source d’épanouissement
et enchaînant ainsi la mise en action.
Le plaisir est donc considéré comme l’effet induit et constituerait donc un
motivateur primordial pour la pratique d’une activité et participe d’un
mouvement de croissance ou de réalisation de soi. Il peut être intéressant
pour un adolescent de définir les ingrédients indispensables au plaisir :
expérimenter une autre façon de penser, de faire, se lancer un défi, d’avoir le
sentiment de progresser et ainsi de satisfaire son besoin de compétence….
On peut aussi se créer soi-même des moments de bien-être et donc ressentir
du plaisir. Une autre bonne nouvelle, c’est que les petits plaisirs quotidiens
fonctionnent aussi bien que les grands pour nous garder motivés.
L’adolescent peut faire appel à sa créativité et à son imaginaire..!
Pour cette raison, le plaisir est indissociable d’une position de responsabilité.
Il convient donc au coach d’interroger les activités qui lui en procurent et qui
l’encourageront dans la conquête de son autonomie.
Les conduites motivées par le plaisir semblent être initiées par un choix ou au
moins une intention consciente, se rapprochant en cela de ce que Deci et
Ryan désignent par une « conduite auto-déterminée ».

1.4. Nourrir ses besoins

Le coach peut proposer à son coaché en travail inter-séance, s’il est
suffisamment autonome, de faire une liste de tout ce qu’il a réussi, sait faire
et aime faire ou en collaboration avec le coach si le besoin s’en fait sentir. Par
la prise de conscience, l’adolescent parvient à porter un regard nouveau sur
lui-même contribuant à activer une motivation tout aussi nouvelle et
soutenant ainsi son estime de soi. Une fois les talents ou points forts définis,
il est important de les développer mais aussi de les transposer à d’autres
activités, qu’elles soient nouvelles ou celles pour lesquelles l’adolescent
ressent un déficit.
Voici 2 exemples d’exercices qui peuvent être proposés :

1.5. Lancer un mini-audit social

Cet exercice permet à l’adolescent de mieux se connaître grâce aux autres en
demandant à quelques personnes de son entourage familial ou amical : “Si tu
devais compter sur moi pour quelque chose d’important, qu’est-ce que ce
serait et pour quelles raisons?”. Le coach veillera à préciser que la relation
doit être assez solide pour permettre à la fois un regard authentique et
constructif pouvant offrir le plus d’exemples concrets possible.
En général, ces personnes vont se référer soit à une sensibilité soit à une
compétence particulière. Les proches sont un bon miroir et offrent des
informations dégagées des filtres auto-dévalorisants ou sur-valorisants. Cette
expérience est une occasion pour l’adolescent d’enrichir sa prise de
conscience sur lui-même. Ces travaux pratiques sont utiles comme révélateur
pour faire prendre conscience d’un potentiel caché qui souvent permettra au
coaché de se sentir renforcé et comme un activateur de motivation pour
engager l’adolescent dans une nouvelle dynamique. Le fait d’être reconnu
donnera plus d’élan à l’adolescent.

1.6. Rédigez un slogan

Cet exercice invite l’adolescent à prendre conscience de tout ce qu’il a réussi
par le passé, des qualités qui ont été nécessaires, et de concevoir le slogan
qui le définit le mieux. Le coach va aider à recontextualiser des situations
précises où l’adolescent a vécu un événement comme une réussite, petite ou
grande.
En déterminant plusieurs réussites et les qualités déployées, l’adolescent va
les classer par rubriques “qualités morales”, “qualités intellectuelles” ou
“relationnelles” : ces rubriques sont le reflet de la vision du monde du coaché
et vont aider à faire apparaître des constantes, ces qualités majeures qui le
font réussir. Les comportements vont aussi être mis en avant “comment
l’adolescent s’y est pris pour parvenir à tel effet?”. A partir de cette matière,
il pourra commencer à écrire un slogan commençant par la phrase : “Je suis
quelqu’un qui…” qui lui permettra d’autant plus d’ancrer sa valeur et formuler
précisément le meilleur de lui.
Une fois identifiés, ces talents pourront être utilisés lors des nouveaux défis
qui l’attendent et participeront activement à donner une impulsion, à réveiller
l’envie de faire et à mettre en mouvement! Mettre des mots sur des actions,
sur des réussites permet à un adolescent de se recentrer sur ses forces et de
s’appuyer sur des points forts. L’information provenant des états
physiologiques est un autre élément riche d’enseignement pouvant affecter la
motivation. Les états internes sont parfois difficiles à identifier et sont
souvent mal interprétés.  Par exemple, pour des adolescents, le stress et la
fatigue peuvent être identifiés comme le symptôme que la tâche réalisée
excède ses capacités, ce qui en retour diminue le sentiment d’auto-efficacité
et ébranle la motivation. En conséquence, les techniques qui diminuent stress
et fatigue l’augmente.
Ainsi, il est essentiel de parler des émotions, de ce qui se manifeste, à
l’adolescence.

1.7. Développer son intelligence émotionnelle

Le concept d’intelligence émotionnelle énoncée en premier par P. Salovey et
J.D. Mayer et popularisé quelques années plus tard par D. Goleman est “la
capacité à percevoir l’émotion, à l’intégrer pour faciliter la pensée, à
comprendre les émotions et à les maîtriser afin de favoriser l’épanouissement
personnel » (Mayer et Salovey, 1997). Compte tenu de tous les
bouleversements qu’il traverse, l’adolescent est sous une forme d’emprise de
ses pulsions. C’est pourquoi la violence des émotions ressenties (amour,
haine, ennui, colère, peur, tristesse, honte, culpabilité, stupeur, etc.)
témoigne de l’importance des transformations subies par l’adolescent, elles
sont comme autant de signes de la profondeur de la métamorphose
pubertaire qui s’expriment par l’intensité de sa sensibilité, se traduisant
souvent en premier lieu dans le langage corporel. Elles s’imposent malgré sa
volonté, elle passe outre les barrières défensives. Le corps parle ce que la vie
psychique n’a peut-être pas encore intégré. Ces émotions qui jaillissent 
contiennent un message à décrypter que l’adolescent n’est parfois pas en
mesure de détecter.
Ces émotions ont un impact sur son jugement et son raisonnement (Damasio
1995). Elles influent également sur l’attention, la motivation, la mémoire, la
résolution de problèmes ou la prise de décision. Cela se répercute aussi sur
ses performances et sa motivation sans autre possibilité que de subir les
effets de ses pensées négatives. Sans un minimum de recul par rapport à lui-
même, l’adolescent continue de masquer ses émotions dont il est impossible
de se libérer.
Si l’adolescent demeure aveugles et sourds vis à vis d’elles  il ne peut être
dans cette connaissance nécessaire de lui-même et des autres, ne favorisant
pas des interactions sociales de qualité.
Ces émotions ne sont pas maîtrisées car non identifiées. Les émotions
négatives indiquent donc que le besoin n’est pas comblé et qu’il faut y
remédier et l’aider à comprendre qu’elles ne sont pas causées par une
situation mais plutôt par l’évaluation qu’il en fait et entremêle l’aspect
cognitif, ce qu’il pense, avec ce qu’il ressent. La difficulté consiste pour lui à
trouver les bons mots pour rendre compte de ses ressentis. En procédant à
une évaluation cognitive de la situation, il pourra avec l’aide du coach
rechercher une autre façon d’envisager la situation, se demander quelle est la
nature et le sens de la situation et quel impact elle a sur lui. A cet âge
particulier de l’adolescence où les émotions peuvent être aussi explosives
qu’étouffées, et sont bien souvent un indicateur du climat intérieur, il
apparaît d’autant plus nécessaire pour l’adolescent de se familiariser avec
elles forgeant ainsi sa construction identitaire. La prise en compte de cette
intelligence particulière lui donnera les clés pour recevoir ses émotions et
celles des autres et donc la capacité à faire face à des situations ou des
comportements dont la finalité est la recherche de son mieux-être. C’est ce
que va offrir le coaching : sentir que ses émotions sont écoutées, en dérouler
le “processus” permet de les verbaliser et ainsi de les apaiser. Le coach y
sera d’autant plus attentif à détecter les différents signaux non verbaux
(para-verbal et non verbal) qui sont autant d’indicateurs permettant de
déceler une dissonance et de confronter l’adolescent à ses émotions.
La première étape commence par un travail de décryptage, de démêlage des
émotions et commencer par la nommer : joie peur, colère, tristesse selon P.
Ekman qui définit ces quatre émotions de base.   Cela permet de se situer
dans la juste émotion et cette découverte est libératrice et pacifiante pour
l’adolescent qui peut, soit rester campé par habitude sur une émotion, la
ruminer sans la digérer, et être en souffrance, soit, en être conscient mais ne
sachant qu’en faire, la laisser en l’état. En la repérant, il sera alors possible
d’identifier les déclencheurs et les mécanismes de défense qui lui sont
associés. Mettre ainsi des mots sur les émotions donne en plus la possibilité
de ne pas envahir l’autre avec des parasitages et brouiller encore un peu plus
les relations interpersonnelles.
Le coach, en contextualisant, va lui donner la possibilité de reconnaître
l’émotion. Grâce à l’observation, en s’attachant aux faits et en déterminant
les causes, le coaché va pouvoir l’identifier, l’accueillir ainsi que celle de
l’autre et avec un certain entraînement, l’anticiper..!
Comment te sens-tu? que se cache t-il derrière cette émotion? Dans quelle
contexte la ressens-tu? Quelle est la situation qui a généré cette émotion? Y a
t-il un besoin inassouvi qui est remonté à la surface? Quel est ce besoin mis
en lumière par cette émotion? Que veux tu exprimer à travers elle? 
Comment voudrais-tu te sentir? A travers ce questionnement, l’idée est de
donner quelques clés à l’adolescent pour lui permettre de mettre du sens sur
ses émotions, de souligner les besoins qu’elles véhiculent et les croyances qui
les sous-tendent. Pour aller plus loin, le coach va inviter le coaché à faire le
tri, entre les émotions qui le concernent et celles qui concernent autrui, entre
ce qui est actuel et ce qui est plus ancien. Il va également le questionner sur
la pertinence d’exprimer ses émotions à un tiers. Parler avec simplicité de ses
émotions (sans minimiser ni dramatiser) permet d’être entendu et incite
l’autre à développer sa propre intelligence émotionnelle. Cette étape est
motivante pour l’adolescent car en nommant ses émotions, il constate l’effet
produit sur lui et les autres et marque une décision de ne pas s’enliser dans
une émotion perturbatrice mais de se réajuster et de se réinvestir dans son
activité ou dans la relation : la motivation revient quand l’essentiel reprend
sa première place !
L’étape suivante est de canaliser cette émotion, et non pas la maîtriser, ce
qui pourrait induire un contrôle et une censure pour mieux la piloter. Etant
conscient de lui-même et de ses émotions, l’adolescent peut instaurer un
changement positif, accroître son potentiel, personnel ou relationnel, et ainsi
continuer à cheminer vers son autonomie et recréer un contexte favorable.
1.8. Se dégager de ses croyances limitantes et de ses drivers
Parmi les prérogatives du coach, l’une d’elles sera d’amener l’adolescent à se
dégager de ses croyances limitantes : ces convictions extrêmement fortes
qu’on érige en vérités, ces affirmations qui répondent à nos doutes, qui pour
certaines prennent racines dans l’enfance. Ces petites phrases répétées par
les adultes environnants, les diktats de la société, et les traditions familiales
modèlent chaque système de croyances, dessinent et organisent
l’interprétation de notre carte du monde. Invérifiables de manière totalement
objectives, elles valident ou invalident nos choix et résolvent nos paradoxes.
Nous avons tendance à sélectionner les informations qui confirment nos
croyances, quitte à les distordre pour qu’elles rentrent dans la bonne case et
renforcent ainsi le système de croyances en jeu. Elles exercent donc une forte
influence : celles qui touchent à notre identité (être) et à nos capacités
(faire).
Ainsi, un adolescent qui est à l’orée de sa construction identitaire risque, à
cause de généralisations d’expériences répétées, de distorsions ou
d’omissions, de s’enfermer dans  l’interprétation qu’il en fait
et donc de confirmer, d’entretenir et de renforcer ses croyances, lui donnant
l’impression qu’il est sans ressources, sans valeur et sans espoir. Ces
croyances génèrent des comportements et influencent ses expériences et le
maintiennent dans un processus circulaire négatif, bridant son potentiel et
freinant par là même toute motivation à s’engager dans l’action. Par
l’utilisation du métalangage, le coach confrontera l’adolescent à ses
expériences, ses perceptions et interprétations pour faire émerger d’autres
situations où il pourra voir autrement cette croyance et l’utiliser comme un
levier en faisant un lien entre pensées, ressentis et comportements. Ainsi
elles vont s’ajuster si possible ou s’évanouir pour mieux inspirer ses actions.
En intervenant sur sa perception du monde, l’adolescent changera sa position
et pourra adopter d’autres croyances, plus  aidantes cette fois-ci.
Le travail sur les croyances est délicat car il touche aux fondations de
l’adolescent, même si celles-ci sont encore vacillantes, à son modèle du
monde et peut introduire une déstabilisation : en ce sens, le coach sera
vigilant quant à la protection qu’il doit à son client mais aussi à la permission
donnée à l’adolescent de “décoloniser son imaginaire”, étape supplémentaire
vers la connaissance de soi.
Le processus sera identique avec les drivers ou messages contraignants
identifiés par Taibi Kahler. Là encore, il s’agit d’automatismes pris dans
l’enfance qui perdurent à l’âge adulte, jusqu’à ce que qu’ils soient remis en
question. Ils ont un fort retentissement puisqu’ils créent des séquences
comportementales et sont répertoriés au nombre de cinq : “sois parfait”,
“sois fort”, “fais des efforts”, “fais plaisir” et “dépêche toi”. Ils constituent un
moteur fondamental de notre attitude et de nos comportements. Afin de
mieux se connaître, il est donc utile et parfois très éclairant d’identifier les
drivers qui régissent, de manière non conscientes, notre mode de
fonctionnement.
Il est nécessaire pour le coach d’identifier ses drivers dominants pour
comprendre et prendre du recul sur ses comportements, s’il estime que cela
l’aidera à mieux mesurer ses choix et ses actions. Il s’attachera ensuite à
mettre en lumière les bénéfices de son principal driver et à l’utiliser comme
ressource si cela permet à son client d’avancer vers l’atteinte de son objectif.
La mise en lumière des limites des drivers dominants autorisera des
permissions pour provoquer le changement : le “sois parfait” a le droit de
demander de l’aide, le “fais plaisir” à le droit de se faire plaisir, le “sois fort a
le droit d’exprimer ses sentiments, le “dépêche toi” a le droit de prendre son
temps et le “fais des efforts” a le droit de réussir. Ainsi l’adolescent pourra
choisir les permissions dont il a besoin pour progresser vers la réalisation de
son objectif.

2. Quels moyens pour mettre en oeuvre ces

leviers?

2.1. La méthode des petits pas

Par quelle petite action pourrais-tu commencer? : cette question toute simple
va projeter l’adolescent dans une autre dimension, celle de la mise en
mouvement : pour qu’elle soit fluide et s’inscrive dans une dynamique, le
coach va d’abord lui demander de dresser une liste de toutes les raisons pour
lesquelles il désire accéder à son but : lui faire répéter, même si cela aura
déjà été balayé dans le Protocole de Formulation et Détermination de
l’Objectif, permet d’ancrer ces éléments de motivation; plus ils sont profonds
plus les chances de les réaliser augmentent.
Puis, il va progressivement l’amener à se concentrer sur une petite action à
entreprendre et répertorier toutes celles nécessaires à la réalisation de
l’objectif. En effet, même si celui-ci est  challengeant, tout en étant réalisable
et accessible, il peut parfois se sentir découragé, surtout à cet âge où le
niveau de motivation peut fluctuer; ainsi, l’adolescent ne se laissera pas
impressionné par l’ampleur d’une tâche, mais se concentrera sur chaque
étape, comme étant une séquence de l’objectif final. Cela influe sur le niveau
de motivation et engage l’adolescent à passer à l’étape suivante en y
introduisant une petite amélioration; cet avancement va lui donner l’envie de
progresser. En procédant de la sorte, il peut observer le chemin accompli et
ainsi se défaire de certitudes négatives en se regardant autrement. Rien
qu’avec de petits pas, il est possible de “recâbler” notre système cognitif et
lever les blocages qui laissent les adolescents sur le seuil de leurs projets et
de leurs rêves.
Cet avancement progressif contribue à maintenir leur niveau de motivation, à
favoriser leur autonomisation, puisqu’ils sont les acteurs de leur changement
et in fine, nourrit leur estime de soi : ainsi tous ces facteurs influencent
l’investissement dans l’action.
L’utilisation des techniques narratives en coaching, que l’on doit à David
Denborough, permettent d’aborder beaucoup de sujets de manière fluide et
naturelle surtout pour des adolescents, pour qui le questionnement pourrait
apparaître comme un interrogatoire.

2.2. Créer une exception dans le récit

Elles s’appuient sur le voyage de vie qui est une métaphore propice à libérer
l’expression, faire raconter des histoires et entrer de plain-pied dans les
expériences de vie très rapidement. Ces histoires de vie, les belles et les
moins belles, émergent et permettent essentiellement d’être envisagées 
sous l’angle de : “comment les as-tu surmontées, contournées,
dépassées ?” : cela donne à voir et à entendre autre chose, ouvre des
perspectives et libère. Quant aux belles expériences, elles vont nous
renseigner sur les valeurs, les espoirs et le sens qu’elles ont pour les
personnes. L’adolescent remplit au fur et à mesure son “kit de survie” qui
regroupe tout ce qu’il a appris, développé en chemin et qui l’a aidé. Il a ainsi
automatiquement accès à ceux qui ont croisé son chemin, aux témoins de ces
expériences, donc à ce que l’on appelle son club de soutien. Ce kit de survie
se construit au fil de l’entretien et permet une interaction dynamique. Cette
technique place l’adolescent dans un mouvement qui lui offre cette possibilité
d’imaginer le chemin à parcourir pour voir ses rêves et projets plus
accessibles.  Les obstacles peuvent être anticipés en se sentant plus fort pour
les surmonter.
En produisant des récits pour donner du sens au monde qui l’entoure,
l’adolescent va être influencé dans sa façon de mener sa vie et d’avoir des
croyances sur lui-même. Bien souvent, il va généraliser ou distordre une
histoire sans la moindre ouverture sur ce qu’il aime, sait faire…tout est raboté
et écrasé par cette seule histoire. L’exemple emblématique est celui d’un
adolescent qui se dit “nul”, qui se croit “nul” en tout alors qu’il l’est
seulement  dans une matière ou qui dit que “personne ne l’aime..”
Face à un danger, une complication, il peut y avoir la fuite, l’abandon ou la
résistance. Cette capacité à réagir est faite de compétences, de
connaissances et de compréhensions qui ont chacune une histoire.
Pour aider ces adolescents en difficultés, le coach va tisser avec eux une
nouvelle histoire qui ne soit plus l’histoire à problème et rendre visible toutes
ces compétences qu’ils ont construites sans les voir. C’est aller chercher avec
eux toutes les exceptions – toutes les fois où le “problème” ne les a pas
rattrapés, étouffés, paralysés – et les relier comme les épisodes d’une
nouvelle histoire. Plus on étoffe cette nouvelle histoire, et plus l’histoire à
problème perd de son influence sur la personne, sur ses comportements. Et,
en perdant de son influence, elle lui permet de redevenir auteur de sa vie. En
osant lever les freins, les champs du possible se développent.
Qu’est ce qui l’aide à se sortir de situations difficiles? Décrire une qualité qu’il
a en lui ou qu’il a développée et qui l’aide dans les coups durs. Lui faire
partager une histoire où cette qualité spéciale l’a vraiment aidée. Qui autour
et près de lui ne serait pas étonné qu’il ait cette qualité-là? D’où lui vient-
elle? Comment l’a t-il acquise ou bien qui lui a apprise?  Est-elle liée d’une
façon ou d’une autre à un groupe, à sa famille, peut-être à une communauté,
ou une culture à laquelle il appartient?
A la fin de l’exercice, le coach va continuer à dérouler le fil et en
approfondissant sur ce que ça dit de lui et ce qu’il a appris sur lui. Le fait de
s’intéresser à d’autres histoires positives permet de déconstruire des
croyances, explorer des nouveaux chemins, écrire une nouvelle histoire pour
ensuite donner du sens à ses actions. Le travail par la suite consiste à
soutenir et renforcer l’estime de soi, clarifier ses besoins, le reconnecter à ses
rêves, et peu à peu le placer sur son chemin et son projet de vie et insufflant
une nouvelle motivation. Le coach, en créant une exception, va relier
l’adolescent à toutes les autres exceptions auxquelles il n’avait pas accès car
focalisé sur son problème et produire alors une autre histoire plus épaisse sur
un nouveau thème “je suis bon dans tel ou tel domaine”. Ce nouveau récit
permet donc de forger des conclusions identitaires différentes et de s’appuyer
sur les ressources correspondantes pour se voir autrement et mieux piloter
sa vie. In fine, devant la pluralité des choix possibles, l’adolescent sera en
capacité d’agir; le problème n’est pas forcément résolu mais il se dissout du
fait de l’apparition de nouvelles possibilités.
2.3. Externaliser le problème
“La personne est la personne, le problème est le problème, la personne n’est
pas le problème !”. C’est l’un des principes de base des pratiques narratives. 
Au cours de ce processus, le fait de nommer le problème permet de le
matérialiser : il devient une entité séparée et donc extérieure à l’adolescent
ou à la relation à qui l’on attribuait le problème. Dès lors, on peut parler de
lui comme d’une personne extérieure à celui qui en souffre et ainsi l’aider à
mieux mobiliser ses ressources.
Une fois que la personne ne parle plus d’elle comme de quelque chose qui
pose problème mais comme quelqu’un qui est affecté par une difficulté, de
nouvelles options apparaissent pour elle. Il devient plus facile de réfléchir à
“comment se mettre à l’abri des effets du problème”. Le considérer comme
séparé de lui, cela va l’aider à se mobiliser davantage.
Enfin, externaliser permet d’enlever l’étiquette collée à l’adolescent où ce
n’est plus le problème qui lui dicte qui il est vraiment.
L’objectif est de les faire s’exprimer sur tout ce qui est problématique et leurs
répercussions dans leur vie  au travers d’histoires. Le coach, dans cette
posture d’accueil, va reconnaître les effets de ses maux dans sa vie et lui
restituer l’image que l’adolescent renvoie en reprenant bien ses mots, en
validant et reformulant régulièrement; cela a un double effet : lui montrer
que le coach l’a compris mais aussi se voir tel qu’il se raconte et provoquer
ainsi un électro-choc. Il est nécessaire pour le coach d’identifier et de
travailler sur les valeurs de l’adolescent lui permettant de se reconnecter à
ses motivations et à visualiser ce que serait leur monde idéal et d’y donner
une direction. De là, s’élabore une colonne vertébrale qui montrera le chemin
pour se connaître et développer sa confiance et son estime de soi, pour
comprendre son fonctionnement et apporter un regain de motivation et enfin
pour se construire en accord avec ses rêves et ses valeurs favorisant son
autonomie. Pour ce faire, il peut aussi déterminer ses domaines de vies
( personnel, scolaire, affectif, social); l’adolescent va être encouragé à savoir
quel domaine il veut privilégier ou pas, cela témoignera de ses valeurs et de
la place qu’il veut occuper dans le monde. Un indicateur supplémentaire qui
le révélera davantage encore à lui-même..
Conclusion

En conclusion, un adolescent motivé est un adolescent plus enclin à faire les

choses pour et par lui-même, l’aidant à se construire positivement.

Cette responsabilité naissante le mettant dans une attitude d’introspection,

dans une situation d’implication et d’action, engage ainsi l’adolescent sur la

voie du devenir adulte, ce qui le motive et le rend de plus en plus autonome.

L’adolescent sentant qu’il peut faire des choix dans l’application de ce qu’il a à

accomplir, l’encourage à avancer.

Motivation et autonomie sont donc des sujets centraux qui se trouvent au

cœur du coaching aussi bien comme objectif à atteindre que comme moyen

d’y parvenir. Ce sont ces mêmes aptitudes qui se développeront lors du

processus, par l’accompagnement du coach qui lui aussi établira un cadre

propice à l’émergence de ces habiletés, et qui seront une possibilité donnée à

l’adolescent de se voir autrement et de se révéler.

La théorie de l’autodétermination illustre bien ce qui pousse l’adolescent, à

cette période charnière de sa vie, à agir en exerçant sa volonté et son libre

choix et en développant ses besoins de compétences, d’autonomie et ses

aptitudes relationnelles.

Le développement personnel pour les adolescents nécessite une implication

et les sources de la motivation sont propres à chacun et peuvent varier au fil

des événements. Quoi qu’il en soit, quand il apprend à se connaître en

intégrant ses envies, ses valeurs, ses besoins, et surtout le sens  qui

préexiste à cela, son énergie motivationnelle est renforcée. Il peut également

devenir plus autonome en pouvant dès lors ajuster ou enrichir ses capacités

cognitivo-comportementales et ainsi plus facilement emprunter le chemin de

la réussite.

Plus que toutes les autres étapes d’une démarche de croissance, la conquête

de son identité est pour l’adolescent le vrai challenge de sa vie qui

l’accompagnera toujours. Cette quête le guide vers l’autonomie et la

responsabilité. En travaillant sur son identité, sur la globalité de sa personne,

sur son intelligence émotionnelle, sur les conséquences de ses actes, sur la

compréhension de l’être humain, l’adolescent développe ses aptitudes et son

désir de s’inscrire dans un monde qu’il contribue à bâtir et surtout à s’inscrire

lui-même, de façon congruente dans ce monde-là.

Cet espace d’écoute qu’offre le coaching permet un questionnement sur les

contenus et le sens à donner à ses actions favorisant, in fine, son estime de

soi et son bien-être et lui permettant de donner des éléments de réponses

aux questions centrales de cet âge “qui est-il?”, “où veut-il aller?”, “que veut-

il être?”.

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