Genre et mixité à l’école

Pour commencer, un constat :

A formation égale, les femmes continuent aujourd’hui à être moins rémunérées
que les hommes. Par exemple, une enquête publiée en fevrier 2007 sur les écarts
de carrières entre femmes et hommes qui ont fait les grandes écoles montre
qu’avec le même investissement professionnel (entre 51 et 54h hebdomadaires),
les différences de traitement sont très nettes et s’accroissent avec l’âge : les
hommes touchent 18% de plus que les femmes à 30 ans, 27% entre 36 et 40 ans.
Des écarts qui sont deux fois plus importants dans le privé que dans le public (Le
Monde, 24 fevrier 2007).
Par ailleurs, les professions vers lesquelles elles se dirigent ne bénéficient ni du
même prestige ni d’une reconnaissance similaire aux professions des hommes.
Des différences persistent à propos des « choix » de formation et à propos des
professions sur lesquelles ils débouchent. Et cela est vrai même parmi celles qui
ont accompli les études les plus longues et qui intègrent des professions
considérées comme prestigieuses. D’une part, les différences salariales entre
femmes et hommes s’accroissent lorsque l’on s’élève dans les hiérarchies
professionnelles. D’autre part, en France comme en Europe, les spécialisations
dans lesquelles les femmes s’engagent au sein des professions prestigieuses,
telles que la médecine ou le droit, sont différentes de celles qu’exercent
majoritairement les hommes ; ce sont souvent celles (droit de famille ou
pédiatrie) dans lesquelles le prestige est moindre et les rémunérations plus
basses.
Si je commence par ce constat, c’est parce que l’idée de cette séance est de
prendre un peu de recul et voir comment l’école, les enseignant-e-s contribuent
ou pas à la faire perdurer. Il ne s’agit pas ici de faire œuvre de militantisme mais
de participer à une mission de l’école avalisée par l’administration.
On va donc se demander aujourd’hui : Qu’est-ce qui garantit aux filles comme aux
garçons l’égalité d’accès et de chance dans le système scolaire actuel ? Est-ce la
mixité ou est-elle insuffisante ? Si elle est insuffisante, pourquoi ? Comment
tenter d’y remedier ? Sur quoi peut-on s’appuyer pour cela ?
Séance organisée en plusieurs temps :
D’abord, retour sur la mise en place de la mixité
Ensuite, explication du concept de genre, a quoi il sert etc…
Puis, l’école et la reproduction des stéréotypes
Enfin, quelques solutions a envisager…

I- La mise en place de la mixité

1- Rappel historique
  Histoire de la scolarisation des filles (cf chronologie)
Au XIXe et première moitié du XXe : retard de la scolarisation des filles. Tandis
que l’école des garçons est obligatoire en 1833 pour les communes de plus de 500
habitants (Loi Guizot), l’école des filles ne le devient qu’en 1850 pour les
communes de plus de 800 habitants avec la loi Falloux. A ce moment là,
l’enseignement des filles est souvent confié à l’église et son contenu est
spécifique.
Victor Duruy, ministre de l’instruction publique = partisan de l’extension de
l’instruction primaire à tous et toutes. En particulier, il considère que s’agissant
de l’éducation des filles, « une partie des embarras actuels proviennent de ce
qu’on a laissé cette éducation aux mains de gens qui ne sont ni de leur temps ni
de leur pays.» En 1967, une nouvelle loi est promulguée qui oblige les communes
de 500 habtts à entretenir une école spéciale de filles.
A partir de 1879, les républicains laics (svt protestants) au pouvoir veulent
arracher les filles à l’influence de l’Eglise. A l’éducation différenciée se
substitue la séparation : écoles identiques (obligatoire, laïque et gratuite, ferry,
1881-82) mais séparées. Les programmes sont identiques sauf s’agissant des
travaux manuels et de la gymnastique.
Concernant l’enseignement secondaire, tandis que les lycées de garçon sont crées
en 1802 sous Napoléon 1er, les lycées de filles apparaissent en 1880, sous la IIIe
République avec la loi Camille Sée1. Les filles n’ont alors pas accès à
l’enseignement supérieur puisque dans leurs établissements, on ne prépare pas au
baccalauréat. A la fin du XIXe, des femmes (qui ??) se battent pour obtenir
l’autorisation de passer le bac et s’inscrire à l’université. C’est seulement en 1924
que les programmes des enseignements secondaires masculins et féminins sont
unifiés et que les filles peuvent préparer le bac dans leurs établissements (les
enseignements ne sont pas fusionnés pour autant).

 La mise en place de la mixité

« De toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une de plus
profondes. Elle oppose l’école de notre temps à celles de tous les siècles
précédents. Et pourtant elle s’est effectuée sans même qu’on y prêtre
attention » Antoine Prost hist gale de l’enseig et d el’éducat en France 1981
Les avancées de la mixité au XXe siècle
C’est d’abord sous le poids des circonstances que la mixité est introduite. Par
exemple, durant la première guerre mondiale, des classes et des enseignements
mixtes sont mis en place (les hommes sont au front). Les premières classes
mixtes sont mises en place dans un lycée public : Lycée Berthelot à Saint Maur
1
création d’un enseignement secondaire laïque pour les filles ; les programmes sont spécifiques (pas de latin, de
grec et de philosophie) ; l’enseignement dure 5 ans au lieu de 7. Les filles n’ont alors pas accès a l’enseignement
supérieur puisque dans leurs établissements, on ne prépare pas au baccalauréat.
(94). Les résistances à l’instauration de la mixité viennent de l’Eglise et des
lycées publics et privés. Finalement, c’est en 1963, que la mixité est introduite
officiellement, avec la création des CES (Fouchet) mais il faut attendre la loi
Haby pour qu’elle devienne obligatoire.
En effet, Le 26 décembre 1976, les décrets d’application de la loi Haby du 11
juillet 1975 généralisent les classes mixtes à tous les établissements
d’enseignement publics du primaire et du secondaire. Au fond, si elle s’est
progressivement imposée, c’est pour faciliter la gestion des effectifs dans un
contexte d’urbanisation rapide et de dépeuplement des campagnes2. Donc motifs
économiques car il faut faire face à la crise de croissance de l’enseignement.
Parallèlement aucune réflexion pédagogique et politique n’est menée autour de la
mixité.

Conclusion
Mais : La mixité n’est pas l’égalité : la co-présence des sexes ne garantit pas
l’égalité des chances. Nicole mosconi a expliqué qu’on a cru qu’il suffisait de
mettre ensemble les garçons et les filles pour produire l’égalité ». or, a-t-elle
nuancé, « si on les met ensemble sans y réfléchir et sans rien faire, on produit
les phénomènes d’inégalités ». Depuis les années 90, les recherches ont montré
que l’école participe au renforcement de la place asymétrique assignée aux deux
sexes par les normes sociales. Le masculin domine l’ensemble des relations
scolaires : « il s’agit d’un monde du « masculin neutre », neutre, parce que la
différence des sexes tend a y être déniée, mais masculin parce que le « genre
masculin » y reste dominant » (Mosconi, 1992, Egalité des sexes, mixité et
démocratie).
Pour ces raisons,, je reviendrai plus précisément, sur les mécanismes, des textes
officiels incitent à la prise en compte de la question de l’égalité fille/garçons.

2- Les textes officiels

Plusieurs conventions pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles
et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, ont été
signées par le ministère de l’éducation nationale et le département ministériel en
charge des droits des femmes en 1984, en 1989 , 2000 et enfin en 2006. Sans
rentrer dans les détails, quelques éléments sur ces textes que je vous invite a
consulter (surtout le dernier)
- En 1984, une première convention entre le ministère de l’éducation
nationale et la ministre des droits de la femme (Yvette Roudy) est signée.

2
D’ailleurs, Le 3 juillet 1957 une circulaire organisant le fonctionnement des premiers établissements scolaires
mixtes notait déjà: « la crise de croissance de l’enseignement secondaire nous projette dans une expérience que
nous ne conduisons pas au nom des principes (par ailleurs fort discutés mais pour servir les familles au plus
proche de leur domicile » (circulaire de 1957)
 Elle prévoit un ensemble de mesures pour améliorer la formation initiale,
l’orientation et l’insertion professionnelle des jeunes filles.
- Le 25 février 2000, pas moins de 5 ministres ont signé une 3ème
convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les
garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif. Le constat
fait état que près de 60% des femmes exercent des métiers qui ne
représentent que 30% des emplois, et 80% d’entre elles ont des emplois à
temps partiel et à bas salaire. Ajouté à cela, les hommes ont un salaire en
moyenne 25% plus élevé que les femmes. Cette convention tente d’aller
plus loin que les deux précédentes en définissant une politique globale
d’égalité des chances, et ce « du préélémentaire à l’enseignement
supérieur, de la formation initiale à la formation tout au long de la vie ».
- Convention de 2006 (cf photocopie)
Reprend en le raccourcissant le texte de 2000. L’égalité fille-garçon est
une mission de l’école : Une action délicate car elle agit sur des archaïsmes
sociaux et psychologiques. Elle doit être menée dans la continuité et la
durée avec l’ensemble des acteurs. Trois axes de la convention :
- Une orientation scolaire et professionnelle libre des stéréotypes de
genre : le choix des filières relève plus d’une soumission aux normes
sexuées qu’au libre choix d’un métier
- L’égalité entre les filles et les garçons : ils et elles doivent prendre
conscience de leur rôle stéréotypé
- L’éducation doit être fondée sur un respect mutuel des deux sexes :
éducation à la citoyenneté, prévention des violences sexistes, éducation à
la sexualité et vie scolaire. Comités d’éducation à la santé et à la
citoyenneté et heure de vie de classe

Nous allons a présent aller plus au fond dans la compréhension des mécanismes à
l’œuvre dans la construction de l’inégalité filles/garçons et hommes/femmes
dans la société.

II- Le genre
Mythe de l’égalité des sexes dans les sociétés occidentales appuyé sur l’autorité
de la science avec l’ADN, chaque enfant reçoit la moitié de chaque parents ; une
égalité intégrée à la loi et règlement, dans les médias et les récits. Et pourtant
cette égalité ne correspond pas au vécu réel des individus. Ainsi les femmes
reçoivent deux messages opposés : les hommes et les femmes sont égaux,
évidemment les femmes sont inférieures aux hommes. Exemple : les tâches de
femmes sont aussi importantes que celles des hommes mais en même temps
beaucoup d’hommes trouvent les tâches féminines dégradantes
(repassage/bricolage). Parfois les deux messages sont délivrés en même temps :
dans un magazine féminin une publicité fera l’éloge de la liberté des femmes à
choisir leur apparence en l’illustrant d’une photo de mannequin au corps parfait.
Le concept de genre permet de mieux comprendre ces injonctions paradoxales
(auquel a largement recours le gvt…)

1- Définitions

 Un concept venu des Etats-Unis

Le genre fait référence aux différences culturelles ou sociales entre les femmes
et les hommes ; le sexe désigne les différences biologiques. Même si la notion
d’un « sexe culturel » surgit avant cette époque, la conception de gender comme
construction culturelle, à l’opposée d’un sex considéré comme biologique, apparait
véritablement à la fin des années soixante. En 1968, Robert J. Stoller publie Sax
and Gender : On the Development of Masculinity and Femininity, ou il se réfère à
gender pour évoquer les domaines de comportement, de sentiment, de pensée et
d’imagination qui sont en relation avec les sexes mais qui n’ont pas
prioritairement des connotations biologiques. Si le terme est d’abord utilisé dans
le domaine des études psychologiques sur l’identité, il entre dans le champ
sociologique à la suite de la publication de Sex, gender and Society (1972) de
Ann Oakley puis dans le champ historique ac le texte de joan Scott, le genre, une
catégorie utile d’analyse en histoire.

 Alors qu’est ce que ce concept ?

Le genre permet donc de distinguer le sexe biologique du sexe social. Il
considère en effet que les comportements sexués sont des modèles construits
culturellement et historiquement. De ce fait il conduit à prendre en compte et à
analyser ce qui est en jeu dans la division entre le masculin et le féminin en
tenant compte du contexte dans lequel cette opposition s’exprime. En
l’occurrence, le genre induit un rapport de pouvoir, le masculin étant dominant.
Cette nouvelle manière d’interroger les rapports hommes/femmes et par là le
mythe égalitaire qui parcourt nos sociétés occidentales s’avère extrêmement
féconde pour l’ensemble des sciences sociales : les historiens se penchent sur
l’histoire des femmes, les sociologues sur le traitement social différencié des
filles et des garçons, les anthropologues sur les origines des aliénations sexuées,
les ethnologues sur les différentes expressions culturelles des séparations
hommes/femmes, etc …
On constate, par exemple avec ces recherches que les normes de genre varient
selon les époques et selon les lieux. Il n’y a pas une norme de genre qui aurait la
même signification, serait la même depuis des siècles.
Exemple : selon Claire Gillie-Guilbet enseignante chercheuse en anthropologie
(paris 7) « …au cours de 50 dernières années, la voie des femmes est clairement
descendue dans les graves, dans un souci quelle mot porte…dans le même temps
les hommes sont allés vers une modulation de la voie plus grande, dans des
tonalités plus aigues, plus ambiguës, maniant la cassure, mais aussi le
chuchotement, voire le sanglot …le but étant de réintroduire du féminin pour
faire entendre la vibration et l’émotion... » pour une meilleure libération de ses
affects ou… pour une nouvelle forme de séduction ?!
Au fond, notion de genre nous amène en questionnant le masculin et le féminin à
déconstruire des paradigmes que l’on pensait inscrit dans la nature donc dans le
biologique qui imposerait à l’homme et à la femme des rôles et des
comportements indépendants des fluctuations sociales ou culturelles. De ce fait
interroger la féminité nous amène à questionner la masculinité (qu’est ce que la
virilité sinon une construction sociale ?) mais également les sexualités
marginalisées (homosexualités, transsexualités) lesquelles en retour amène à
réquisitionner des invariants comme l’hétérosexualité. A chaque, on ré-envisage
la construction sociale non seulement du masculin et du féminin mais aussi de la
sexualité.
Et j’en profite pour ouvrier une parenthèse : il n’y a pas de lien entre l’identité
de genre et la préférence sexuelle. Or ce lien est très présent et très fort dans
les stéréotypes sociaux notamment dans celui de l’homophobie: Expressions de «
tarlouze, gonzesse, pédé, tapette, gouine… » associées à certains
comportements. Ce qui est intolérable dans un lieu d’éducation comme l’Ecole, au
même titre que le racisme (mais qui lui, n’est jamais toléré !) car cela crée un
sous-groupe d’homme ou de femme par la dévalorisation qu’elle institue par ce
langage stigmatisant .

2- Comment s’opère la « socialisation différenciée » ?

Dafflon-Novelle Anne, Filles-garçons : la socialisation différenciée ?
Elle constate : on admet volontiers que, durant des siècles, filles et garçons ont
été socialisés et éduqués différemment, en revanche on tend a considérer
qu’aujourd’hui les enfants des deux sexes sont socialisés de manière similaire ou
égalitaire. Son livre veut déconstruire cette idée et montre que les institutions
responsables de la prise en charge des enfants (famille ou établissements
scolaires), les objets et activités qui leur sont proposées (jouets, habits ou
sports), les supports proposant des représentations sexuées du monde de
l’enfance (publicité, art, littérature enfantine) participe d’une socialisation bien
différenciée des filles et des garçons.
Par exemple, le comportement différencié que les parents, et tout autre
personne en lien avec le bébé, adoptent en fonction du sexe de l’enfant va
influencer le développement de ce dernier. De manière générale, les adultes
encouragent les enfants à se conformer au rôle de leur sexe et ils les
découragent lorsqu’ils s’engagent dans des activités stéréotypiques du sexe
opposé.
La construction de l’identité de genre
A l’age de quelques mois (avant d’être capable de verbaliser), les enfants peuvent
distinguer les individus de sexe différent et d’âges différents. Et, a tous les
stades de leur developpement, les enfants construisent activement pour eux-
mêms ce que signifie être de sexe masculin ou féminin : ce n’est pas un simple
apprentissage. Progressivement, ils apprennent
1- Que le sexe est stable à travers le temps et les situations
2- Que le sexe est déterminé de manière biologique : ceci n’est intégré que
vers 5/7 ans
Jusque la, les enfants sont convaincus qu’être un garçon ou une fille dépend de
critères socioculturels (longueur des cheveux, pratique de tel ou tel jeux).

3- Des stéréotypes aux discriminations

 Le poids des stéréotypes : élément essentiel d’une compréhension des
inégalités de sexe
Les stéréotypes (catégorie particulière des représentations) correspondent aux
théories implicites de personnalité que partage l’ensemble des membres d’un
groupe à propos de l’ensemble des membres d’un autre groupe ou du sien
(autostéréotype) (Leyens, 1983).
Les stéréotypes peuvent être aussi bien positifs que négatifs.
Par exemple : les jeunes sont violents ; les femmes ne savent pas conduire ; mais
aussi, les « latins » sont des lovers.

 Les prejugés
A partir de ces stéréotypes peuvent se construire des préjugés :
Les préjugés : attitudes négatives envers un groupe ou ses membres. Le
caractère injustifiable de ces attitudes négatives réside dans le fait qu’elles
imposent des généralisations défavorables envers chacun des individus qui sont
les membres d’un groupe.
Par exemple : donc j’aime pas les jeunes ; j’ai pas confiance quand ma femme
conduit;

 La discrimination
La discrimination : comportement négatif à l’égard d’un exogroupe envers lequel
nous entretenons des préjugés (Dovidio & Gaertner, 1986).Inégalité de
traitement fondée sur un critère prohibée par la loi (origine, sexe, handicap, ..)
ou dans un domaine visée par la loi (emploi, logement, éducation, …).
Par exemple : j’empêche les jeunes de sortir ; je donne pas ma voiture a une
femme
Dans les sociétés occidentales la discrimination est indirecte (la discrimination
directe est puni par la loi), elle se base sur une série de principe « allant de soi »
(ilina lowy) qui s’appuient sur des stéréotypes, au bout du bout.
- L’hétérogamie : une femme cherchera un homme de statut égal ou
supérieur au sien, l’homme égal ou inférieur.
- L’érotisation du pouvoir mâle et de la masculinité hégémonique, la
subordination de la femme se mue en source de plaisir
- La perception des femmes comme dotée d’une capacité innée au care
(prise en charge du bien être psychologique et physique des autres)
- Une possibilité asymétrique de s’approprier les attributs et rôles du sexe
opposé (vêtements, métiers, …) : les femmes peuvent très bien
s’approprier des métiers ou des vêtements d’hommes mais il n’y a pas de
symétrie, là-dessus : l’inverse est plutôt pas très bien vu.
- L’inégalité esthétique des deux sexes, les hommes sont jugés selon des
critères physiques moins restrictifs

En définitive, le poids des stéréotypes participe de la perpétuation des

inégalités.
Attention : la relation entre les préjugés et le comportement discriminatoire
n’est pas automatique

III- L’école et la reproduction des stéréotypes ?

1- La réussite des filles ?

 L’école réussit mieux aux filles (Reprise précisée de l’introduction)

Depuis 1971 il y a plus de bachelières que de bacheliers. (1965 autant de filles
que de garçons au bac)
Ainsi dès le premier degré les filles moins nombreuses que les garçons (51/49)
sont pourtant la majorité des élèves non redoublants ou en avance.
Au collège elles forment la moitié des effectifs et la majorité des non
redoublants. Elles passent davantage en seconde générale et technologique et on
oriente plus volontiers les garçons dans le technique.
Au LEP elles composent moins de la moitié des élèves et le tiers des élèves de
CAP, elles sont plus nombreuses en BEP et en Bac pro et sont plus jeunes que les
garçons.
Enfin au niveau du bac elles sont globalement majoritaires. (2004 68% des
filles, 56% des garçons)
Enfin 50% des filles sortent du système éducatif diplômé du supérieur pour 40%
des garçons.
On pourrait donc dire que la mixité est une bonne chose pour les filles et qu’elle
se fait au détriment des garçons. Mais la réussite scolaire des filles masque une
réalité du monde du travail

 les pratiques d’orientation nuancent cette réussite scolaire

On constate ainsi qu’en lycée technique les filles sont concentrées dans les
domaines des services et dans trois spécialités : elles dépassent les 90 % en
secrétariat bureautique, coiffure esthétique et service aux personnes et
sanitaire et sociale. Dans le domaine de la production elles sont minoritaires sauf
deux spécialités de coutures : habillement et matériaux souples
Au lycée : Regroupées en série littéraire et tertiaire (STG et SMS) 2003 83%
en L, 66% en ES 46% en S. Peu nombreuses dans la filière qui ouvre sur les
classes préparatoires aux grandes écoles
Post lycée : Les filles se dirigent plus souvent vers l’université alors que les
garçons optent plus volontiers pour les IUT. Classes prépas : les garçons
continuent plus souvent dans les classes préparatoires aux grandes écoles (12%
contre 7%). Échec pour les filles aux classes préparatoires aux grandes écoles
aux études doctorales

 D’où des difficultés d’insertion professionnelle

La spécialité de la formation est l’un des facteurs qui influe le plus sur l’insertion
et les salaires
Les filières industrielles paient mieux que les filières tertiaires alors que 76%
des femmes travaillent dans le secteur tertiaire. Un cadre sup du privé gagne
plus qu’un cadre sup du public sauf si c’est une femme. De plus l’activité de
cadres sup du privé est conçue pour les hommes détachés des tâches
domestiques et éducatives.
Ainsi les jeunes femmes cadre en début de carrière ont des situations
professionnelles relativement proche des hommes mais au bout de huit ans elles
ont décroché dans la mesure où plus que l’homme elles assument la construction
familiale alors que les hommes ne changent rien à leur activité professionnelle.
Au final, les femmes gagnent moins d’argent que les hommes surtout quand on
compare les revenus accumulés tout au long de la vie. En France la différence
entre revenus féminins et masculins et de 22% pour les salaires.
Maintenant qu’on a vu que les stéréotypes pouvaient conduire à de la
discrimination, on va voir ce qui se passe plus précisément à l’école pour expliquer
ces disparités d’orientation et leurs implications…

2- La transmission des normes de genre

Ni les enseignants, ni les élèves n’acceptent d’admettre qu’ils sont traités
différemment car norme de justice prégnante dans le monde scolaire car depuis
40 ans l’institution vit dans l’illusion d’un « universel de l’éducation et du savoir
et de la croyance conséquente à l’égalité des chances entre filles et garçons »
(Geneviève Fraisse – 1995). En même temps, on s’est bien rendu compte que
c’est difficile pour les élèves et l’enseignant de passer outre les normes sociales.
D’abord, parce que dans les classes, les élèves ont des comportements
stéréotypes (cf tableau, je ne developpe pas), ensuite parce qu’au cours de la
transmission des contenus ou des interactions, des normes sexuées sont
véhiculées sans que l’enseignant-e s’en aperçoive.
C’est ce que nous allons voir : cf tableau Sigo

 Les stéréotypes transmis par l’institution

Les programmes ne font pas la même place aux hommes qu’aux femmes. Certaines
disciplines sont plus souvent enseignées par des hommes que par des femmes,
cela contribue à associer un sexe à certains domaines de savoir. Enfin, je voulais
plus particulièrement insister sur les manuels :
Une étude réalisée en 2007/08 sur les manuels scolaires 3 montre que les
stéréotypes sexistes restent tenaces dans les manuels. Par exemple, les
réponses au questionnaire diffusés aux enseignant-e-s sont à ce titre édifiantes.
Sur les 56 réponses apportées à la question : « Pouvez-vous décrire un exemple
de stéréotype à l’égard des femmes que vous avez rencontré dans l’un des
manuels que vous utilisez ou avez utilisés ? », 28 évoquent la figure de la
« femme au foyer », qui associe immanquablement femme et cuisine, femme et
éducation des enfants. Deuxième groupe de réponses (15) dénonce le
dénigrement des compétences des femmes, qui sont alors mises en scène dans
des situations professionnelles moins prestigieuses que les hommes ou qui sont
absentes de certains espaces. Enfin, le dernier type de représentation que les
répondant-e-s au questionnaire ont estimé stéréotypés (6) place les femmes en
position de victimes (de la mode, de la consommation, de mauvais traitements…)
Par ailleurs, aucun contre-stéréotype du type « papa coud, maman lit » ne figure
dans les manuels. Or , ce type d’exemple pourrait rendre compte de la diversité
des modes de vie « négociés » (De singly) existant aujourd’hui au sein des
couples et des familles.
Les femmes dans les manuels d’histoires restent très largement minoritaires.

 Les stéréotypes transmis par les enseignant-e-s

De ce fait beaucoup d’enseignants cherchent à enseigner de façon égalitaire sans
vouloir faire de « différences » faisant ainsi l’impasse sur la diversité des élèves
de leurs ressources et de leurs représentations culturelles. On ne corrige pas les
inégalités en traitant également des élèves au départ inégaux.
Exemples :

3
NQF, Sabrina Sinigaglia-Amadio
- Affirmation de la notion de masculin neutre qui est un déni de la différence
des sexes et organise la prédominance subtile des valeurs et du pouvoir masculin
- Les garçons sont normalement indisciplinés, les filles anormalement
- Au niveau de l’évaluation, plus de remarques aux garçons, pour les filles un
travail soigné est normal car maîtrise supposée supérieure de la langue écrite.
On a tendance à féliciter les garçons pour leur performance intellectuelle, les
filles pour leur respect des directives (Mosconi 1999)
- Les interactions sont 1/3 pour les filles, 2/3 pour les garçons (règle des deux
tiers)
- Les questions posées sont différentes : aux garçons des questions complexes
aux filles des questions fermées ou à choix multiples
- bulletin : registre du don

 Du curriculum caché à la mésestime de soi

Cet ensemble de faits met en évidence ce que l’on nomme le curriculum caché
c'est-à-dire un savoir inculqué de manière diffuse. Le curriculum caché est
l’occasion de vivre une socialisation qualifiée de sexuée qui contribue a la
définition du féminin et du masculin. Les valeurs, compétences, savoirs et rôles
sont ainsi fortuitement transmis alors même qu’ils ne constituent pas des objets
scolaires définis.
Les garçons apprennent a s’exprimer, à s’affirmer, à contester l’autorité adulte,
à avoir confiance en leurs capacités. Les filles apprennent à se limiter dans leurs
échanges avec les adultes, à être moins valorisées par eux, à « prendre moins de
place », physiquement et intellectuellement, à moins exprimer publiquement leur
pensée, à se soumettre à l’autorité des adultes et à supporter, sans protester, la
dominance des garçons. Ainsi les filles intègrent qu’elles sont moins importantes
que les garçons et que c’est naturel donc elles se dévalorisent. De ce fait les
filles se mettent en conformité avec les stéréotypes pour pouvoir être accepté
mais on voit également des stratégies de compensation ou de rébellion.
Par l’effet Pygmalion les attentes des enseignants provoquent chez les élèves
des comportements en accord avec ces croyances et contribuent de façon
involontaire à maintenir ou renforcer certains stéréotypes de sexe
Concrètement : Les filles intègrent ces différences de jugement dans leur
cursus et perdent confiance. Elles attribuent d’elles-mêmes leurs échecs à un
manque d’aptitudes (alors que les garçons l’attribueront à un manque de travail).
Elles pensent qu’elles seront susceptibles au besoin de sauver par leur physique
une prestation intellectuelle incertaine. Elles comprennent que si elles échouent,
l’enseignant les aimera bien quand même, à condition qu’elles soient sages. Elles
intègrent donc qu’il peut être aussi important de plaire que de se former. Effet
d’attente ou effet pygmalion => considérées comme moins dignes d’attention, les
filles perdent l’estime de soi.
 3- La violence
Cet état lieux sommaire des rapports sociaux de sexe à l’école ne traitent que de
la violence symbolique. La violence physique envers les filles est également
présente à l’école, même s’il est peut-être encore plus tabou de l’aborder.
Quand on interroge les filles sur les violences qu’elles peuvent ressentir de la
part des garçons, on recueille les propos suivants (recherche de Monique
Desjardin dans un college de la region parisienne) :
-les garçons sont plus forts
-j’ai peur des coups, surtout des garçons
-pourquoi les garçons aiment-ils taper les filles ?
Et sous une autre rubrique :
-Les garçons n’arrêtent pas de toucher les seins des filles
-Ils bloquent les filles et leurs baissent les jupes
-Ils surveillent les filles dans les toilettes car ils aiment voir les filles nues
Certains garçons se disent également agressés par d’autres garçons. Ils se
retrouvent, par exemple, obligés de baisser leur pantalon devant leurs
agresseurs.
Mais, la perception du danger est différente quand on interroge les garçons et
les filles. Les garçons considèrent que c’est la situation qui est dangereuse. Mais
quand les filles se font agresser, elles se considèrent toujours intrinsèquement
plus faibles et sans défense. Elles pensent que c’est ainsi, qu’on y peut rien et
qu’il s’agit de se protéger.
D’ailleurs, la réponse des adultes va dans le même sens. Pour régler le pb des
toilettes, ils y ont fait aller les élèves par groupes de sexes avant la récréation.
Il s’agit donc de résoudre les pbs liés à la mixité en séparant les sexes. Quand
les filles viennent se plaindre des garçons à un enseignant homme celui-ci répond
« défendez-vous » et quand elles demandent assistance aux femmes, elles
entendent : « allez jouer plus loin ». finalement, les réponses sont les même dans
les deux cas : c’est aux filles de faire quelque chose pour ne plus subir les
attaques des garçons.
Tout se passe comme si l’attitude des garçons était inévitable. La seule façon de
réagir est de protéger les filles ou de leur apprendre a se battre mais
certainement pas de tenter une prise de conscience (ou même des punitions)
chez les garçons.
Il en résulte, d’une part, un processus de victimisation : les filles sont par nature
les victimes des garçons, et d’autre part, un processus de culpabilisation : si je
prends des coups, c’est parce que je suis restée trop près, je les ai cherchés, j’ai
voulu me battre.
Pour résumer : si les garçons regardent sous les jupes des filles, c’est parce que
les filles ont des jupes. S’ils frappent les filles, c’est parce qu’il y a des filles.
  Le plus important, pour faire prendre conscience de ces problèmes, c’est
d’en parler pour rendre visible ces stéréotypes.

IV- Quelles solutions ?

1- Remettre en cause la mixité ?

Depuis quelques temps et pour diverses raisons, des débats apparaissent autour
de la mixité…
La mixité semble récemment remise en cause par la loi du 15 mai 2008
ouvrant la porte à des classes non mixtes au nom de la lutte contre la
discrimination et soi disant pour tenir compte de la directive européenne du
13 décembre 2004 sur le marché unique des services qui ne tient pourtant
pas compte de l’éducation.
Article 4o Toute discrimination directe ou indirecte fondée sur le sexe est
interdite en matière d’accès aux biens et services et de fourniture de biens et
services.
Ce principe ne fait pas obstacle :
– à ce que soient faites des différences selon le sexe lorsque la fourniture de
biens et services exclusivement ou essentiellement destinés aux personnes de
sexe masculin ou de sexe féminin est justifiée par un but légitime et que les
moyens de parvenir à ce but sont nécessaires et appropriés ;
– au calcul des primes et à l’attribution des prestations d’assurance dans les
conditions prévues par l’article L. 111-7 du code des assurances ;
– à l’organisation d’enseignements par regroupement des élèves en fonction de
leur sexe.
Par ailleurs, l’an dernier, un ouvrage est donc paru pour poser la question : sauver
les garçons ? Jean Louis Auduc. Le constat est le suivant : l’échec scolaire est
majoritairement celui des garçons, phénomène occulté car on se serait focalisé
sur l’accès des filles à la réussite scolaire (ce qui n’a plus lieu d’être). Ceci étant
en parti le fruit des stéréotypes masculins qui se retournent contre eux. Il
faudrait donc davantage adapter l’école aux besoins des garçons, mettre en place
des moments séparés et cesser de défendre les filles. Bien sur, un certain
nombres d’éléments sont évacués de cet ouvrage comme l’insertion
professionnelle des filles, etc. mais c’est simplement pour montrer que la mixité
ne fait pas l’unanimité et est particulièrement remise en cause ces temps-ci…

2- Quelques pistes
Le but n’est donc pas d’imposer des contre stéréotypes mais de faire vivre
pleinement aux élèves la richesse des valeurs, des idées, des opinions et de la
gestualité indépendamment des contraintes de genre, car fondamentalement, ce
sont des potentialités qui sont empêchées de s’exprimer du fait de ces
stéréotypes. Mieux se connaître, ne pas se sentir frustré-e, empêché-e est
essentiel et permet sans aucun doute de s’estimer davantage. Cette estime
comme conscience de sa valeur personnelle va lui permettre une prise de risque
dans le faire et l’apprendre qui en peut se faire que dans la sérénité.
Il s’agit d’abord de faire la chasse à toute remarque sexiste, d’être vigilante a
des tous petits riens, combattre toute forme de violence… Recenser dans les
manuels les stéréotypes liés au sexe et sanctionner toute atteinte à l’égalité.
Utiliser des albums contre-stéréotypés, par exemple. De mesurer la place
accordée à l’oral doit interroger le type de rapport au monde qu’elle induit,
favorise ou conteste. Questionner les contenus des apprentissages, les méthodes
d’enseignement, les consignes, les critères de passage etc…

3- A l’école maternelle
Le travail de Leila Acherar a permis de montrer l’occultation de la dimension du
genre dans l’enseignement préélémentaire, rendant compte de l’influence des
schémas de genre dans les représentations des enseignantes et de leur tendance
à la transmission d’un conformisme social à travers leurs pratiques pédagogiques.
EM a un fort impact sur les représentations que les enfants se font des rôles de
genre. Que ce soient les coins jeux, les jouets, le rappel de l’identité de sexe par
l’enseignant.e (les petits garçons/les petites filles). La fréquence de la
séparation des sexes peut avoir des conséquences sur l’acquisition des
stéréotypes sexués. Les cours de récréation sont un lieu de différenciation
(occupation de l’espace différente, type de jeux différent : calmes et
symboliques pour les filles, moteurs, physiques et compétitifs pour les garçons).
Deux exemples sur lesquels a travaillé Leila Acherar :
1-Interactions
De fait, les garçons sont à la fois beaucoup plus souvent partie prenante des
interactions, mais aussi plus souvent sollicités. A plusieurs reprises les petites
filles actives ou « bavardes » sont sommées de se faire plus discrètes, voire de
se taire.
2-Langue
Le travail sur le langage et les échanges qu’il nécessite oblige à composer avec le
sexisme ordinaire de la langue française. A de nombreuses reprises, pour ne pas
dire systématiquement, les enfants et en particulier les petites filles
interrogent la représentation inéquitable des hommes et des femmes dans les
textes et les discours.

4- Les difficultés
Gael Pasquier, chercheur travaillant sur la façon dont certaines enseignantes
mettent en œuvre des enseignements non stéréotypés note : « L’objectif
d’égalité entre les sexes peut temporairement entrer en conflit avec le désir de
développer une bonne qualité relationnelle entre les élèves »=> en prenant garde
aux interventions des filles les garçons peuvent se sentir frustrés et les
enseignant-e-s prennent le risque de se faire bordeliser. » Il explique alors qu’en
recherchant l’égalité, les enseignants peuvent avoir recours à des stratégies qui
« présupposent des différences de comportements et d’attitudes en fonction du
sexe de l’élève. » et eventuellement la mise en avant des filles et des garçons :
puisqu’on essaye de développer l’alternance, par exemple, on rend visible deux
groupes…

Conclusion : où en est-on ?
Des efforts mais les progrès sont lents malgré l’action porté depuis 2000 par
l’IUFM

• Non visibilité des discriminations accentuées par la réussite scolaire des

filles
• Persistance de stéréotype dans les manuels scolaires malgré les opérations
de toilettage en 1975 et en 1982
• Le manque de formation des professeurs
• L’absence d’une politique forte illustrée par la récente loi du 15 avril 2008
dans le cadre de la loi anti discrimination qui permet d’organiser un
enseignement séparant garçons et filles. Une loi très critiquée à gauche
comme à droite où elle est perçue comme un recul.

Bibliographie très succincte:

Achérar, L. (2003), Filles et garçons à l’école maternelle, Rapport pour le
Rectorat de l’Académie de Montpellier et la Délégation régionale aux droits des
femmes et à l’égalité du Languedoc-Roussillon, Montpellier
Dafflon-Novelle, A. (2006), Filles-garçons : socialisation différenciée ?
Grenoble : PUG
Duru-Bellat, M. (1990), L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles
sociaux ? Paris : L’Harmattan
Mosconi, N. (1989), la mixité dans l’enseignement secondaire : un faux semblant ?
Paris : PUF
Zaidman, C. (1996), La mixité à l’école primaire. Paris : L’Harmattan.
Pasquier, G (2010), Enseigner l’égalité des sexes à l’école primaire, Nouvelles
Questions Féministes
Sinigaglia-Amadio, S (2010), Place et représentations des femmes dans les
manuels scolaires en France: la persistance des stéréotypes sexistes, Nouvelles
Questions Féministes