L EDUCATION A LA

SANTE

Le 21/11/2020
 ISEAHM
EDUCATION A LA SANTE

Cours présenté par

MEKKI ADSI NAJLA

Chapitre 1 : L’évolution du concept de
santé et modèles de santé
Pour avoir envie de lutter pour sa santé, pour donner
un sens à sa vie, il faut se projeter dans l'avenir et ne
pas se laisser submerger par les difficultés du
quotidien,
la charte d'Ottawa (1986) va reprendre la
définition de l’OMS (1946) pour prendre en
compte cette relation avec l'environnement :
« Pour parvenir à un état de complet bien-être
physique, mentale et social, l'individu, ou le
groupe, doit pouvoir identifier et réaliser ses
ambitions, satisfaire ses besoins et évoluer
avec son milieu ou s'y adapter ».
Elle précise que la santé n’est pas une fin en
soi, ni un objectif à atteindre mais elle est un
moyen, parmi d’autres, qui participe à
l’épanouissement des personnes ; elle doit
être « perçue comme une ressource de la vie
quotidienne, et non comme le but de la vie »
(charte d'Ottawa, 1986).
Chapitre 2 : Aperçu historique de
l’éducation à la santé
Chapitre 3 : Les fondements de
l’éducation à la santé
Définitions
La nature des savoirs
Les compétences psychosociales
L’empowerment
La nécessaire réflexion éthique
2- définitions
«l'éducation à la santé est une éducation à la
vie, des individus et des groupes humains, elle
est l'apprentissage des façons dont nous
pourrions rendre plus positives nos relations
avec tout ce qui se trouve dans notre
environnement, ainsi que les manières dont
nous pourrions améliorer le fonctionnement de
notre propre organisme » (Castillo, 1984, p.25)
2- La nature des savoirs
2.2- Des savoirs mouvants
La difficulté en éducation à la santé provient du fait qu’elle
repose sur des savoirs scientifiques qui ne sont pas toujours
stabilisés.
Sandrin Berthon (1997) de la position du bébé :
« dans les années cinquante, on recommandait aux parents
de coucher leur bébé alternativement sur le côté droit et sur
le côté gauche. Quelques décennies plus tard, la position
ventrale était présentée comme la plus sûre. Depuis peu, les
spécialistes conseillent de faire dormir les bébés sur le dos.
Les conseils sont toujours formulés en référence à l’état
actuel des connaissances. Il n’est donc par surprenant
qu’ils évoluent au fil du temps et que parfois ils se
contredisent »
Cependant, il convient de rappeler que certaines conduites ou
certains produits font consensus auprès des professionnels de
santé. Par exemple, en matière d’alimentation, on peut
travailler à l’école autour de certaines notions validées : il est
important de varier son alimentation, il vaut mieux éviter le
grignotage, l’eau est la seule boisson indispensable, il est
nécessaire de bouger et de se dépenser.
2.3- Des savoirs probabilistes
Une autre difficulté apparait puisqu’il s’agit de
savoirs statistiques, c’est-à-dire qu’ils sont de
nature probabiliste, ce qui signifie qu’ils sont
pertinents pour une population donnée mais
pas forcément valables à l’échelle individuelle.
« Le savoir médical ne constitue pas la Vérité. Il
repose sur des statistiques. Ce qui est vrai en
termes de probabilité ne l’est pas forcément
pour un individu particulier » (Sandrin Berthon,
1997, p.19).
« fumer tue »
alors qu’en réalité, un individu peut
fumer et ne rencontrer aucun
problème de santé lié au tabac.

Dans une population, diminuer la proportion de fumeurs a un impact

sur la prévalence du cancer du poumon ; à l’échelon individuel, ne pas
fumer ne permet pas d’être protégé de ce cancer (
2.4- Des savoirs sous influence
Les savoirs en matière de santé sont influencés par la
politique de l’état, les lobbies en particulier les
associations de défense de personnes porteuses de
handicap ou de prévention des conduites addictives et
les groupes industriels.
3 Expertise collective, INSERM, Cannabis, p. 325
l’exemple à travers l’alimentation, il existe des motivations
économiques ; de nombreux conseils nutritionnels
résultent d’une collusion entre les multinationales de
l’agroalimentaire et les instances gouvernementales
comme le montre T. Souccar 24
et I. Robard (2004) à propos des produits laitiers. Les
auteurs donnent comme exemple le mini guide de la
calcium du plus jeune au plus âgé »
Fédération française de cardiologie intitulé Le bon mangeur
où il est écrit que «consommer à chaque repas un produit
laitier […] c'est la seule façon de couvrir le besoin en calcium
du plus jeune au plus âgé »
remarque

Nous venons de voir que la nature des savoirs pouvait constituer un

obstacle, en termes d’efficacité, à tout projet d’éducation à la santé
qui s’appuierait uniquement sur la transmission de connaissances,
sans s’intéresser au développement des compétences psychosociales
qui peuvent être considérées comme des « facteurs de protection »,
c’est-à-dire « des ressources internes et externes protégeant la santé
des personnes et des populations » ((Broussouloux & Houzelle-
Marchal, 2006, p.114).
3- Les compétences psychosociales
« les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre
avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est
l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adaptant
un comportement approprié et positif, à l'occasion des relations entretenues
avec les autres, sa propre culture et son environnement. Les compétences
psychosociales ont un rôle important à jouer dans la promotion de la santé dans
son sens le plus large, en termes de bien-être physique, mental et social. Plus
particulièrement quand les problèmes de santé sont liés à un comportement, et
quand le comportement est lié à une incapacité à répondre efficacement au
stress et aux pressions de la vie, l'amélioration de la compétence psychosociale
pourrait être un élément important dans la promotion de la santé et du bien-
être, puisque les comportements sont de plus en plus impliqués dans l'origine
des problèmes de santé. » OMS
− savoir résoudre les problèmes,
savoir prendre des décisions
avoir une pensée créative, avoir une
pensée critique ;
− savoir communiquer efficacement,
être habile dans ses relations
interpersonnelles ;
− avoir conscience de soi, avoir de
l’empathie pour les autres ;
− savoir gérer son stress, savoir gérer
ses émotions.
4- L’empowerment
il repose sur le fait que les personnes
ne sont pas complètement libres de
leur choix en matière de
comportements liés à la santé, car ils
sont limités par les conditions sociales
et environnementales.
Pour Gibson (1991) « l’empowerment est
un processus social de reconnaissance, de
promotion et d’augmentation des
capacités des personnes à rencontrer leurs
propres besoins, résoudre leurs propres
problèmes et pouvoir mobiliser les
ressources nécessaires de manière à avoir
l’impression de contrôler leurs propres vies
»
5- La nécessaire réflexion éthique
5.1- La responsabilité en
éducation
éduquer consiste à intégrer l’individu
dans un ensemble social et en même
temps, éduquer consiste à permettre
à l’individu de s’affranchir de cette
tutelle sociale. Il s’agit donc
d’éduquer sans modeler l’individu et
de le libérer sans le déraciner.
Ce qui est vrai pour l’éducation en général
l’est pour l’éducation à la santé en
particulier. Il s’agit de permettre à l’élève
de s'impliquer dans un projet dont il
percevra les enjeux ; il va alors découvrir
ce qui est bon pour lui et, à travers des
activités, se confronter à la norme et ainsi
construire ses propres normes par rapport
à celles de la société.
L’éducation à la santé, une
éducation aux valeurs ?
Pour P. Meirieu (1993), « c’est au
coeur de chaque activité éducative
que peuvent s’éprouver et- peut-être
- se transmettre les valeurs »
(Meirieu, 1993, p.146).
Chapitre 4 : Education et santé :
une modélisation d’ensemble
les théories pédagogiques et les modèles de santé
1.1. Le béhaviorisme

L'enseignant devra permettre à l'élève de

répondre correctement à des stimuli en
créant des situations adéquates.
La réponse adaptée et le comportement
souhaité deviennent les objectifs à
atteindre.
Plusieurs principes de base du
béhaviorisme ont eu des conséquences sur
l'enseignement. Pour qu'il y ait
apprentissage, la réponse associée au
stimulus pertinent doit être produite et
celle-ci sera observable. L'enseignant doit
permettre à l'apprenant de discriminer des
stimuli pertinents de ceux qui ne le sont
pas.
L'activité doit être répétée afin
que le comportement soit
renforcé positivement pour qu'il
se reproduise. Ainsi, c'est le
renforcement positif qui
permettra au comportement
attendu de s'installer.
1.2. Le constructivisme
Dans cette théorie, le processus
d'apprentissage est perçu comme
une succession d'équilibres précaires
en réponse aux sollicitations et
contraintes de l'environnement, à
travers deux processus, l'assimilation
et l'accommodation.
1.3. Les approches cognitivistes

La psychologie cognitive s'attache à

comprendre la manière dont l'être humain
perçoit son environnement, recueille les
données, les interprète, les modifie, les
traite, les emmagasine et la manière dont
il les prend en compte pour déterminer sa
conduite et prendre des décisions.
1.4. La psychologie sociale et le socio-
constructivisme
Le développement de l’individu repose
sur la relation sociale, Il y a d'abord une
action d'échange avec un groupe,
soutenue par l'adulte et ensuite, lors
d'une activité individuelle, l'enfant
incorpore la fonction intellectuelle
découverte qui devient une propriété
intériorisée de sa pensée.
Cette médiation de l'adulte favorisant
l'apprentissage est appelée interaction de
tutelle par J. Bruner (1998) qui a aussi
développé le concept d'étayage. En effet,
grâce à un dispositif d'aide et de soutien
approprié, l’étayage, l'enfant peut
dépasser ses découvertes spontanées et
aller plus loin dans la prise de conscience
et pour résoudre un problème seul.
1.5. Le modèle allostérique Proposé par A. Giordan (1994)

apprendre se conçoit comme une

rencontre entre les potentialités d'un
sujet, enracinée dans son histoire
personnelle et sociale, et un
environnement » (Berger & Jourdan,
2005, p.34).
les théories et les modèles de l éducation à la
santé qui se construisent à partir des modèles
de santé et des théories pédagogiques.
les travaux de J. Fortin (2004)
2. Les modèles psychologiques
d'éducation à la santé
2.1. Le modèle rationnel
repose sur une pédagogie où le savoir est
dispensé par le maître à l'élève, de
manière descendante.
Il s'agit d'une éducation à la santé
basée sur un apport de connaissances
objectives qui seront à l'origine de
conduites appropriées pour éviter
tout dommage
Il se rapproche du modèle biomédical
que l’on a vu précédemment, où le
pouvoir est donné aux professionnels
Dans ce modèle, la connaissance des risques
suffirait à permettre l'adoption de
comportements responsables et toute autre
attitude que celle prescrite est considérée comme
une erreur ou un manquement qui conduit à la
maladie.
participe à la construction de ses savoirs
auxquels il rajoute son vécu et son
expérience. Les désirs, les émotions et les
perceptions de la personne sont pris en
compte. Il s'appuie sur la définition de la
santé de l'OMS de 1946 (l'état de complet
bien-être physique, psychique et social) et
vise le développement de compétences,
de savoir-être et l'accomplissement de
soi à travers des valeurs.
La personne peut alors adapter son
mode de vie et modifier ses
comportements pour les rendre
conformes aux recommandations et
prescriptions.
La menace d'un risque est considérée comme facteur
motivationnel du fait de l'augmentation de la peur du
risque. Cependant, cette démarche est principalement
efficace sur les populations les moins concernées par le
risque alors que les autres luttent contre leur angoisse
par une augmentation de la consommation à effet
anxiolytique. De plus, ce modèle pose la question de la
liberté individuelle notamment lorsque certaines
conduites vont «jusqu'au refus de soins, jusqu'au refus
de vivre » (ibid., p.60).
2.3. Le modèle de la dialectique
sociale
questionne les rapports de l'homme
à son environnement tout en
l’interrogeant sur son degré de
liberté au sein du groupe social.
Dans un monde sous l'emprise des
médias qui cherchent à apeurer les
personnes, à glorifier la sécurité et à
infantiliser les gens, ce modèle
s'intéresse à la capacité de l'homme
à maîtriser son existence et à exercer
un contrôle sur son environnement.
Ce modèle s'inspire de modèles
sociocognitifs en prenant en compte
le rapport de la personne avec son
environnement humain à travers des
conduites d'imitation.
Dans ce modèle, on peut inclure le
concept d'empowerment (Tones & Tilford,
1990) qui n'est pas spécifique du champ
de la santé et qui repose sur la prise de
pouvoir par les personnes et les groupes
sociaux, à travers l'acquisition de savoirs
et le développement de compétences,
pour leur permettre d'accéder à une plus
grande maîtrise de leur existence.
2.4. Le modèle écologique
s'intéresse à la personne dans sa globalité, c’est-à-
dire en prenant en compte à la fois les dimensions
cognitive, émotionnelle et sociale. Il s'intéresse
également aux interrelations de celle-ci avec les
différents milieux (écosystème). Il s'agit de
permettre à la personne de se développer de
façon optimale en fonction de l'ensemble de ses
potentialités
tout d'abord identifier les conceptions des élèves qu’ils se sont
construites à partir de connaissances incomplètes ou erronées et des
pratiques sociales issues du milieu familial.
Les élèves pourront apprendre à se mettre en situation d'acteurs à
travers des jeux de simulation qui leur permettront de devenir des
protagonistes afin de discuter d’attitudes et de valeurs. Les
enseignants pourront guider l'apprentissage à travers une réflexion
qui favorise l’exploration de questions et l'explicitation des valeurs
sous-jacentes, afin d’orienter ou de renforcer les comportements. En
replaçant les pratiques scolaires dans leur contexte social et culturel,
la didactique des sciences humaines ou des sciences dites "dures"
pourrait alors permettre de mieux appréhender les difficultés des
situations d'apprentissage qui nécessitent un apprentissage
pluridisciplinaire, holistique et systémique, et une participation active
des élèves
Situation intégrative

support https://youtu.be/J7zof4I8Wx4?t=3