Lfa 195 0009

PRENDRE/APPRENDRE LA PAROLE : L’ORAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE DANS
LES TEXTES OFFICIELS
Anne Pégaz-Paquet, Lucile Cadet
Armand Colin | « Le français aujourd'hui »
2016/4 N° 195 | pages 9 à 22

ISSN 0184-7732
ISBN 9782200930509
DOI 10.3917/lfa.195.0009
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2016-4-page-9.htm
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PRENDRE/APPRENDRE LA PAROLE :
L’ORAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE
DANS LES TEXTES OFFICIELS
Anne PÉGAZ-PAQUET
Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Laboratoire Modyco - UMR 7114 du CNRS
Lucile CADET
Université Paris-Est Créteil & ÉSPÉ
Laboratoire CIRCERFT- ESCOL - Paris 8 & UPEC
Depuis son apparition dans les programmes officiels de 1972, l’oral a connu
un traitement très variable selon la représentation que l’on construisait
de cet « objet verbal non identifié », selon J.-F. Halté (2005). Avant
cette apparition officielle, rappelons que l’oral se manifestait avant tout
comme mode de production toujours en lien avec l’écrit, puisque les
élèves devaient apprendre à parler comme un livre (héritage de l’elocutio
avec surtout des textes récités). Par ailleurs, si l’oral représentait une des
modalités d’évaluation des connaissances, il n’était nullement envisagé
comme objet lui-même d’enseignement (aucune préparation « à l’oral »1
n’était pratiquée). L’émergence de l’idée de langue de communication s’est

révélée « dérangeante » à bien des égards pour nombre d’enseignants. D’une
part, il s’agissait pour eux de se déposséder de leur droit exclusif de parole
au profit des élèves ; d’autre part, et par conséquent, de reconfigurer les
interactions pédagogiques ; enfin, de résoudre le problème des modalités
de l’évaluation de l’oral : quels critères pour évaluer, par exemple, la
participation à un débat argumenté ?
À l’heure où les nouveaux textes officiels pour l’école primaire font
apparaitre en force l’oral comme pratique d’enseignement de la langue,
nous aborderons, dans cette contribution, la question de l’oral de façon
chronologique au regard de son traitement dans les programmes ou
instructions ministériels de l’école primaire depuis 1945 à aujourd’hui.
Ce faisant, nous verrons comment, d’un point de vue institutionnel, la
notion a été envisagée et définie au cours du temps et quelles préconisations
ont été faites pour la prise en charge d’un enseignement de l’oral « pour
apprendre à apprendre, pour penser et communiquer ». Il nous semble
que cette entrée permet de montrer la façon dont l’oral s’est construit en
tant qu’objet d’enseignement sous l’influence croisée de la recherche en
1. Entendu comme épreuve id. « passer un oral ».
rticle on line
Le Français aujourd’hui n° 195, « L’oral en question(s) »
didactique du français, en sciences du langage, en sciences de l’éducation, en

psychologie cognitive et en fonction des besoins que l’évolution sociologique
de ces dernières décennies a fait apparaitre pour l’école.
Oral, production orale, oralité, oralisation ?

S’agissant d’une modalité, puisque la parole est « multimo-
dale », son traitement est « plurimodal », c’est-à-dire que toutes les
informations – linguistiques, prosodiques, corporelles – sont traitées en
même temps et sont intégrées en un tout. Cet aspect protéiforme concourt
sans doute à créer un malaise dans la représentation et la compréhension
que l’on a de l’oral, et plus particulièrement du fait de la grande variabilité
qui en découle. Ainsi, une littérature, nombreuse et nourrie, a envisagé
l’oral et toutes les situations auxquelles il renvoyait sous différents angles
– sans être ici exhaustives – d’une modalité de production (Morel et
Danon-Boileau 1998 ; Morel 2003) ; sous celui de La T héorie de la
coénonciation/colocution (Rossi 1999) qui démontre la valeur iconique
des différents indices intonatifs ; en travaillant la question de la prosodie
(Lacheret-Dujour et Beaugendre 1999) ; en le définissant comme une
pratique langagière (François 1993 ; Grandaty 1998 ; Dolz et Schneuwly
1998 ; Gadet 2003 ; Gadet, Le Cunff et Turco 1998 ; Bucheton et
Chabanne 2002 ; Plane 2001, 2002) ; en le considérant dans son rapport à
l’écrit ou encore en l’analysant sous l’angle des interactions (Garcia-Debanc
1996, 1999 ; Halté 1995, 1999, 2005). À l’école, et malgré la circulation
de travaux qui ont depuis longtemps démontré qu’oral et écrit représentent
« deux réalisations, dans deux systèmes différents, de la langue » (Peytard

1970)2 , le premier n’étant pas assujetti au second ni inférieur à lui dans une
pseudo relation hiérarchique, l’oral souffre malgré tout, toujours, d’une
image négative. La langue orale est généralement encore considérée par
l’école comme une langue moins formelle, peu élaborée, déficitaire, voire
fautive car « non-conforme ». On considère encore trop souvent qu’en
dehors de l’école maternelle, l’oral n’a pas à être pris en charge. Les élèves
savent déjà parler avant d’aller à l’école et l’école élémentaire a pour mission
d’apprendre « à réaliser les activités scolaires fondamentales [...] (résoudre
un problème, lire et comprendre un document, rédiger un texte, créer ou
concevoir un objet, etc.) » (Circulaire de rentrée 2016, à l’image de la
plupart de celles qui l’ont précédée depuis la création de l’école publique
à la fin du XIXe ). Enfin, on peine à le définir et l’on confond souvent
production orale, fondée uniquement sur le répertoire des locuteurs (parler,
oral spontané), oralisation soit l’expression orale d’un texte écrit (lire une
2. Pour J. Peytard, il existe un ordre oral « dans lequel est situé tout message réalisé par
articulation et susceptible d’audition » et un ordre scriptural « dans lequel est situé tout
message réalisé par la graphie et susceptible de lecture » (1970 : 37).
10
Prendre/apprendre la parole l’oral à l’école primaire...
histoire) et oralité qui concerne une production orale dont l’origine est un
texte écrit (raconter une histoire) (Pégaz Paquet 2011, 2013).
L’oral pour communiquer

Le mot oral n’est apparu que très tardivement dans le contenu des
programmes officiels de 1972 pour l’école primaire. Le plan Langevin-
Wallon (1945) avait déjà proposé de travailler l’oral pour « communiquer,
coopérer et observer la langue ». Malheureusement, la vie politique agitée
de cette époque ne lui a jamais permis d’être mis en place. Les programmes
de Fontanet (1972) ont fait suite au plan Rouchette (1971) pour répondre
à une situation d’échec scolaire important que notifie M. Rouchette dans
ce plan de rénovation (1971) :
Le nombre important des retards scolaires (plus de 50 % au CM2) montre,
ainsi que des études de docimologie, que les programmes actuels ne sont
pas assimilés comme ils le devraient. Or, la réussite scolaire est largement
conditionnée par la maitrise de la langue [...] (p. 4)
Les programmes de 1972 mettent sur le même plan « expression orale et
expression écrite » dont l’objectif conjoint est de permettre de « communi-
quer » et de « penser » :
Nous dirons, dans une formule qui s’applique aussi bien à l’expression orale
qu’à l’expression écrite, que l’enseignement du français est donné pour aider
l’enfant à communiquer et à penser. (Programmes signés par Fontanet,
1972 : 3)3
Ces programmes font de la communication une « discipline » de l’école © Armand Colin | Téléchargé le 13/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.89.53.248)
primaire, et définissent aussi la langue orale comme un instrument que
l’on peut entrainer à travers les exposés ou bien les débats réglés issus
de la pédagogie Freinet4 . Enfin, l’expression orale convoquée dans ces
programmes officiels vise aussi l’enseignement des connaissances par des
moments d’entrainement à des exercices systématiques. Ainsi, dans les
prescriptions officielles qui ont suivi cette réforme, nous avons pu voir
l’influence de la didactique des langues étrangères et des exercices structuraux
qui s’imposent alors (de 1977 à 1985), avec des situations d’entrainement
dans lesquelles l’oral se focalise essentiellement sur un entrainement discursif.
Ce dernier a cependant du mal à se concrétiser dans les pratiques de classes
pour au moins deux raisons. La première tient au manque de formation
3. Consulté le 19/09/2016 <http://www.formapex.com/telechargementpublic/textesofficiels

/1972_1.pdf?616d13afc6835dd26137b409becc9f87 = 17363a02615a66b3a5b1f184c4bc
0971>.
4. L’Éducation nouvelle de C. Freinet se caractérise par le principe de vie coopérative où
les apprenants sont les acteurs de leurs propres savoirs (réunions de coopérative). Elle place
résolument l’expérience et la mise en situation comme conditions essentielles des acquisitions,
avec beaucoup de situations où les productions orales et écrites sont sollicitées pour la maitrise
de la langue.
11
linguistique des enseignants pour qui cette démarche n’a pas beaucoup de
sens et qui sont sollicités sur la maitrise de la lecture et celle de la production
écrite. La seconde tient au manque d’intérêt de la part des apprenants
pour de tels exercices répétitifs et décontextualisés, et qui s’opposent à leur
environnement didactique fondé sur la « centration sur l’apprenant »5 .
Dans l’approche qui prévalait dans les programmes de 1977 (voir la
circulaire sur l’école maternelle), nous trouvons : « Le langage ne s’enseigne
pas, on le sait, mais se construit par un effort personnel et permanent de
l’enfant, qui discrimine dans les "modèles" adultes les mots nécessaires à
l’expression de ses désirs ou manifestant ses options » (p. 14). Nous voyons
ici une restriction s’opérer, voire une contradiction avec les prises de position
précédentes : la langue orale ne s’enseigne pas dans des situations scolaires.
Cette remise en cause souligne le fait que, pour l’oral, il s’agit plus d’un
apprentissage par acquisition qui est généralement considérée comme un
processus naturel, spontané et personnel. Mais, paradoxalement, elle rappelle
que cet apprentissage se fait au travers de modèles proposés par l’adulte,
notamment à l’école.
Il va falloir alors chercher à construire l’oral de façon à en faire un objet
enseignable, en tenant compte de ces données et en sachant que les activités
systématiques de langage sont très peu productives si elles ne sont pas étayées
et motivées.
L’oral pour apprendre et l’oral à apprendre

Si, en 1989, dans l’article premier de la loi d’orientation, il est indiqué
que « l’école élémentaire apporte à l’élève les éléments et les instruments

fondamentaux du savoir : expression orale et écrite [...] », c’est surtout
dans la décennie 1990 que l’oral prend une dimension nouvelle. En effet,
les programmes de 1995 marquent une étape importante en distinguant
nettement la communication (« l’oral pour apprendre ») de l’acquisition du
langage (« l’oral à apprendre »), et en introduisant l’opposition entre langue
et langage. Ainsi la langue comme système porteur d’une norme est objet
d’enseignement à l’école élémentaire tandis que le langage, comme représen-
tant des usages de la langue, est celui de l’école maternelle (prise en compte
des pratiques langagières effectives des élèves). J.-F. Halté (2005) décrit deux
approches très contrastées de « l’oral pour apprendre ». La première est celle
où l’oral s’identifie à la « parole ethno-socio-institutionnelle » qui exprime la
singularité et l’identité de chacun, et qui rencontre la question de la langue
de l’école et de la norme linguistique. P. Perrenoud (1991) parle à ce sujet
5. Directement issu du courant constructiviste (J. Dewey, C. Freinet, F. Oury et É.

Claparède), il s’agit d’un concept régissant des types de procédures d’enseignement et
dans lequel la motivation de tout apprentissage trouve son origine à partir de l’univers et
des connaissances de l’apprenant. Cette notion a surtout pris toute sa dimension dans la
didactique du français langue étrangère et notamment avec le développement de l’approche
communicative.
12
de « parole étouffée » (1991 : 31) qui renvoie à l’inégalité sociale devant

l’oral, à l’instar de P. Bourdieu (1964) qui rappelle que les jeunes issus des
classes laborieuses, ceux de deuxième génération, qui vivent une situation
dégradée du bilinguisme et de biculturalisme et les primo-arrivants ne sont
pas « les héritiers de la langue et de la culture "légitime" qui est attendue à
l’École ». La seconde approche de « l’oral pour apprendre » prend en compte
sa dimension communicationnelle. Ainsi, J.-F. Halté rappelle aussi que ce
véhicule des apprentissages est présent dans toutes les disciplines, y compris
le français (transversalité de la langue) et que sa maitrise est d’autant plus
déterminante pour toute réussite scolaire. Cette maitrise s’intéresse à « l’oral
de travail », où « il est l’opérateur de l’appropriation des savoirs, en se plaçant
autant sur le versant langagier que sur celui du cognitif dans le travail de
négociation et de construction du sens » (2005 : 17).
Partant de cela, nous pouvons affirmer que les interactions sont constitu-
tives de l’apprentissage puisqu’elles organisent la construction et l’ajustement
en réponse au conflit sociocognitif rencontré par l’élève. Dès 1999, J.-F.
Halté précise que la coconstruction du savoir se joue dans le passage de
l’interaction qui correspond à la version faible (la langue comme média se
contente de « supporter » les activités, la parole et l’activité sont distinctes),
à celle d’interlocution ajustée à la version forte (où l’interaction langagière est
constitutive de l’apprentissage). Cette vision rejoint l’approche cognitive de
la transversalité de l’oral proposée notamment par M. Grandaty (1998), S.
Plane (2002), ou C. Garcia-Debanc (1996), C. Garcia-Debanc et S. Volteau
(2008), dans laquelle l’oral ne se limite pas à la classe de français, et où il
a pour finalité cognitive de servir à la construction des connaissances dans
toutes les disciplines, y compris en français.

L’oral s’inscrit alors pleinement dans les enseignements de l’école mater-
nelle, où il est « le pivot des apprentissages » (François 1993 ; Lentin 1994).
Par ailleurs, A. Boissinot dans son rapport de 1999, rappelle « [...] la néces-
sité d’un apprentissage de la langue orale en amont comme en aval de la
lecture ». Pour lui, c’est la fréquentation de l’oral qui est la clé de voute des
apprentissages scripturaux : « lorsque la langue et la culture de l’école sont
très éloignées de la langue et de la culture ordinaires des populations concer-
nées, l’écrit ne saurait suffire, il doit être appuyé sur une pratique régulière
et exigeante de l’oral. Un survol rapide de la succession des programmes
et instructions de 1882 à 1995 montre que cette règle est relativement
générale » (1999 : 5).
Les programmes de 2002 vont aller encore un peu plus loin dans la prise
en considération de l’oral dans les pratiques de l’école élémentaire et dans la
partition « oral à apprendre » et « oral pour apprendre ». En effet, il n’est
plus circonscrit essentiellement à l’école maternelle, comme en 1995, et la
présentation même de la répartition des objectifs en termes de maitrise de la
langue l’introduit parmi les trois « disciplines » de la langue française avec la
13
lecture et l’écriture des textes pour le cycle 26 . Pour le cycle 37 , la répartition

est légèrement différente puisque l’on retrouve la maitrise de la langue orale,
d’une part, dans les « domaines transversaux » en partage avec l’éducation
civique (« savoir se servir des échanges verbaux dans la classe ») et, d’autre
part, dans l’intitulé « Langue française, éducation littéraire et humaine »
sous l’appellation « littérature (dire, lire, écrire) ». Il s’agit ici plutôt de
dire les textes. L’introduction de l’ « observation réfléchie de la langue »
(programmes de 2002) incite également à l’intégration des pratiques orales
dans la description des faits de langue observés.
Nous pouvons ainsi constater qu’à cette époque l’oral, dans sa dimension
interactionnelle comme dans sa dimension linguistique, a pris une certaine
vitesse de croisière – du moins au niveau officiel – même si les pratiques de
classe ne révèlent pas toujours de pareils bouleversements.
Les programmes de 2008 ont quelque peu changé d’orientation car il s’agit
désormais, au cycle 2, de consacrer « l’essentiel des activités à l’acquisition
de la lecture et de l’écriture sans perdre de vue le développement du langage
oral » (p. 70) et, tout en poursuivant ces objectifs au cycle 3, de « donner
aux élèves les ressources qui leur permettent de bénéficier pleinement des
échanges oraux dans la classe » (p. 72).
Par ailleurs, on réintroduit des aspects de la langue tels qu’un travail
systématique sur le lexique ou sur la phonologie. L’oral dont il est question
est au service de l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Il s’agit donc
exclusivement d’un « oral à apprendre ».
Dans la circulaire de rentrée de 2010, si la transversalité de la langue est
réaffirmée, l’oral est placé en dernière position, rappelant de la sorte que le
rôle de l’école est d’apprendre à lire et écrire avant tout. Ceci est confirmé

par les contenus décrits dans les programmes officiels à propos de l’oral, qui
insistent surtout sur l’aspect phonologique afin d’aider à la connaissance du
code graphophonétique qui constitue en soi l’un des objectifs majeurs de la
maitrise de la langue (Chervel 1977).
L’école maternelle prépare les apprenants à l’apprentissage de la lecture.
L’acquisition et la maitrise d’un langage oral riche, organisé et compréhen-
sible par l’autre sont décisives pour la compréhension des textes lus. La
priorité de l’école maternelle est donc le développement soutenu du langage
de l’élève, en lui transmettant un lexique large. Les pratiques de lecture
régulière à voix haute par le maitre, la capacité de l’élève à raconter une
histoire et à mémoriser un récit, une chanson ou un poème sont encouragées
[...]. (Circulaire de préparation de la rentrée 2010, Améliorer la maitrise du
français et prévenir l’illettrisme, p. 2)
6. Le cycle 2 ou « cycle des apprentissages fondamentaux » comprenait la Grande section

de maternelle, le Cours préparatoire (1ère primaire) et le Cours élémentaire 1 (2ème primaire)
(cf. Loi d’orientation de 1989).
7. Le cycle 3 ou « cycle des approfondissements » comprenait le Cours élémentaire 2, le
Cours moyen 1 et le Cours moyen 2 (soit 3ème , 4ème et 5ème primaire) (Ibid.).
14
Avec ces textes officiels, on voit s’opérer une sorte de retour vers les
pratiques des années 1990 (« oral pour la maternelle »), voire une inversion
des tendances : au lieu d’étendre les pratiques de l’oral à l’école élémentaire,
les programmes ministériels sont plutôt orientés vers une entrée plus
insistante de l’écrit dès la maternelle, suggérant au passage que sa maitrise
est conditionnée par la maitrise d’un lexique plus étendu. L’idée dominante
est un apprentissage par imprégnation d’une langue « littéraire » dans la
perspective d’une préparation à la lecture, et qui ne laisse plus de place à
une expression spontanée. Pour intéressante que soit cette perspective, il est
surprenant qu’elle soit cantonnée à une courte période de la scolarité des
élèves alors qu’à six ans, ceux-ci sont bien loin de maitriser les outils de la
langue et du discours, et que c’est précisément l’âge auquel ils commencent
à être eux-mêmes producteurs d’écrits. Enfin, dans le second point intitulé :
« garantir à tous les élèves les moyens de la maitrise du socle commun »,
nous trouvons :
La maitrise de la langue française est prioritaire, parce qu’elle conditionne
les acquisitions dans les autres domaines. [...] En particulier, les mécanismes
de mémorisation, l’acquisition au cycle 2 des automatismes tels que prévus
par les programmes, font l’objet d’une vigilance extrême de la part des
enseignants et des inspecteurs. (p. 3)
Cet objectif appelle une remarque, car la démarche préconisée à l’école
élémentaire insiste sur la mémorisation et sur la mise en place d’automatismes
pour améliorer les compétences des apprenants. Cela présente des similitudes
avec la didactique du français langue étrangère (FLE) et notamment les
méthodes audiovisuelles avec ses exercices structuraux. Si elle apporte, dans

une certaine mesure, une sorte de sécurité linguistique, elle ne permet pas le
transfert des connaissances qui est le signe de toute acquisition. Elle n’en
est qu’une étape nécessaire, mais qui est loin d’être opérationnelle sans un
contexte d’apprentissage motivé. En effet, nous avons tous pu constater que
les élèves connaissaient parfaitement des règles ou des conjugaisons qu’ils
étaient pourtant incapables de mettre en œuvre au moment de produire un
texte.
Les langages pour penser et communiquer

Dans les nouveaux programmes officiels de 2015 pour l’école maternelle8 ,
il est question (domaine 1 d’apprentissage) de « Mobiliser le langage dans
toutes ses dimensions » à travers le langage oral :
utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux
enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est
8. « Programme d’enseignement de l’école maternelle », arrêté du 18-2-2015 –

Journal officiel du 12-3-2015, consultable en ligne :
<http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940>.
15
le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter

d’autres langues parlées. (p. 5)
et le langage écrit :
présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à
l’utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils découvriront
les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à
un destinataire absent. Il prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire
au cycle 2. (p. 5)
Pour l’oral, les objectifs visés et éléments de progressivité posés se déclinent
de la façon suivante :
Oser entrer en communication, Comprendre et apprendre, Échanger et
réfléchir avec les autres, Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une
conscience phonologique. (p. 5-6)
Si l’oral est naturellement convoqué comme modalité, on constate qu’un
accent est porté sur sa dimension communicative, plus particulièrement pour
échanger et interagir avec autrui, sans oublier une attention particulière
à sa dimension phonologique, en préparation des activités de lecture et
d’écriture. En effet, le premier paragraphe dédié à l’écrit, qui lui fait
directement suite, s’intitule « Écouter de l’écrit et comprendre ». Il pointe
l’importance de « la fréquentation de la langue de l’écrit, très différente de
l’oral de communication ». La simple superposition des termes « écouter »
et « écrit » réfère à l’activité d’écoute et de compréhension des récits et
des contes, pratiquée de longue date à la maternelle, tout en proposant
une sensibilisation à la différence entre lire et raconter une histoire. En

conséquence, la traditionnelle opposition du couple oral-écrit se trouve-t-elle
dépassée par la reconnaissance du fait que ces deux modalités interagissent,
et que la frontière entre les deux ne se trouve pas tant au niveau de la
modalité que du contexte de production.
De la même façon, dans les nouveaux programmes de 2016 pour l’école
élémentaire, au cycle 29 , nous retrouvons pour le domaine 1 « Les langages
pour penser et communiquer » : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la
langue française à l’oral et à l’écrit ». Au cycle 310 , si l’objectif principal
est la maitrise de la langue française, il est indiqué que « le langage oral,
qui conditionne également l’ensemble des apprentissages, continue à faire
l’objet d’une attention constante et d’un travail spécifique » (p. 4). Ainsi
retrouve-t-on l’oral mis sur le même plan que les deux autres champs
d’activité langagière que sont la lecture et l’écriture.
9. Le cycle 2, ou cycle des apprentissages fondamentaux, comprend désormais le CP, le

CE1 et le CE2 (Bulletin officiel du 5 septembre 2013, fixant la nouvelle organisation des
cycles d’enseignement à l’école primaire et au collège).
10. Le cycle 3, ou cycle de « consolidation », comprend désormais le CM1, le CM2 et la
Sixième (Ibid.).
16
Enfin, cette entrée par l’oral est renforcée avec l’enseignement généralisé
de la langue étrangère dès le CP, et aussi pour la maternelle, avec l’éveil à la
diversité linguistique11 abordé dès la Moyenne section ; ce qui est tout à fait
inédit dans les programmes. De façon générale, on constate une attention
nouvelle et toute particulière aux langues en présence dans la classe, dans
la société, à l’échelle régionale et internationale (les langues régionales, les
langues étrangères et – pour la première fois dans les programmes – la
langue des signes française ou LSF). Ainsi, la façon dont on aborde par
exemple l’acquisition de la langue 1 suggère bien que les élèves, à leur
entrée en maternelle, ne sont pas tous ni monolingues ni francophones ;
on rappelle également que les processus sous-jacents à l’acquisition sont les
mêmes ; ce qui permet de lutter contre certaines idées reçues et de résoudre
la question des capacités cognitives et intellectuelles qui se posent parfois à
propos des enfants qui ne parlent pas le français à leur entrée en maternelle :
« L’enfant, quelle que soit sa langue maternelle, dès sa toute petite enfance et
au cours d’un long processus, acquiert spontanément le langage grâce à ses
interactions avec les adultes de son entourage » (Programme d’enseignement
de l’école maternelle, 2015 : 4). De même, la découverte d’autres langues
suggère une volonté de multiplier les possibilités de communiquer avec
autrui.
Parmi les cinq domaines de formation qui composent aujourd’hui le
Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le premier,
« les langages pour penser et communiquer [...] vise l’apprentissage de la
langue française, des langues étrangères et, le cas échéant, régionales, des
langages scientifiques, des langages informatiques et des médias ainsi que
des langages des arts et du corps », et invite, sans doute pour la première

fois, les enseignants à une large réflexion sur toutes les formes de langage, y
compris artistique, sous une même rubrique. Autre fait nouveau, la nouvelle
répartition en « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux
de formation durant la scolarité obligatoire » et non plus en sept compétences
– comme c’était le cas dans la première version du Socle commun de
connaissances et de compétences (2005). Cette répartition réunit dans un
même ensemble : langue française, langue étrangère, langue régionale, efface
la distinction posée entre maitrise de la langue française et pratique d’une
langue étrangère, modifiant aussi et par conséquent la relation trop souvent
établie entre FLM/maitrise/écrit/difficulté et LV/oral/facilité/ludique, et
inclut désormais un éveil à diverses formes de communication, laissant une
11. À partir de la Moyenne section, les élèves vont découvrir l’existence de langues, parfois
très différentes de celles qu’ils connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines...)
ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD d’histoires connues, par exemple), ils
prennent conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français :
par exemple les langues régionales, les langues étrangères et la langue des signes française. Les
ambitions sont modestes, mais les essais que les enfants sont amenés à faire, notamment pour
répéter certains éléments, doivent être conduits avec une certaine rigueur (Bulletin officiel
n°2 du 26 mars 2015.
17
place non négligeable à l’enseignement de l’oral qu’ils développent tout

au long des quatre cycles comme un « apprenable » (Halté 2005), et à des
apprentissages à l’oral.
Conclusion
Nous nous sommes intéressées ici à ce que recouvre enseigner de/à l’oral
au travers des injonctions officielles et l’on constate, à travers elles, comment
l’évolution de cet objet accompagne les attentes institutionnelles et les
nouvelles pratiques pédagogiques initiées notamment avec la création des
cycles et l’introduction de notions telles que celle de compétence.
Déjà, en 1999, le rapport d’A. Boissinot, qui établissait un état des lieux de
la place de l’oral de l’école au collège, insistait sur la nécessité de considérer
qu’il existe un continuum oral-écrit dans lequel il est difficile de séparer,
pour un individu, la part due à l’oral et celle due à l’écrit. Pourtant il relevait
que cette vision peinait à prendre forme à l’école élémentaire.
Peut-être est-ce plus surprenant, les séquences où l’on travaille l’oral pour
lui-même, les séquences « d’oral à apprendre » se fondent également très
largement sur l’écrit dont ils prolongent ou contrôlent l’apprentissage.
Rares sont les situations où l’oral fait réellement l’objet d’un apprentissage
spécifique : les productions relèvent alors de tel ou tel genre qui impose des
contraintes linguistiques déterminées. (Rapport Boissinot, 1999 : 33)
C’est pourquoi il serait sans doute utile de revenir sur quelques expériences
– ce qui n’était pas notre objectif ici – qui ont mis en lumière « l’incidence
des échanges oraux sur les processus de compréhension et de production

de textes » (Daunay et al. 1995). De quoi rassurer les professeurs des écoles
face l’injonction pressante de lutte contre l’illettrisme.
La circulaire de rentrée 2016 semble prendre en considération l’extrême
diversité des répertoires linguistiques des apprenants selon leur culture
d’origine. Nous devons nous poser la question des savoirs communs à
l’école, reconnaitre si certains ne seraient pas devenus obsolètes, et si
d’autres n’en sont pas exclus, alors qu’ils appartiennent dorénavant à la
culture contemporaine. Ainsi on ne peut ignorer l’évolution des modes
de communication et leur importance, ni celle des nouvelles technologies
qui ont profondément bouleversé notre rapport au temps et à la langue :
« tchater » ou envoyer un SMS sont avant tout des moyens de communication
qui se rapprochent de la parole (aspect phonologique de la langue très
sollicité). Que doit-on alors faire pour enseigner les « compétences de
base » qui constituent la littéracie et qui permettraient à chacun une
possibilité d’insertion dans notre société de l’écrit ? Ceci est un sujet d’études
particulièrement sensible si l’on ne souhaite pas condamner une partie des
Français à un ghetto linguistique.
Par ailleurs, nous devons prendre en considération l’importance de
l’accompagnement des professeurs des écoles dans cette reconfiguration
18
des objets d’enseignements autour de la langue, ce qui ne va pas soi12

au regard de la culture éducative (« scripto-centrée » et cloisonnée sur le
plan disciplinaire) plus que centenaire dans laquelle ils ont exercé jusqu’à
ce jour ; et même si des réformes (et notamment celles de programmes
de 1995 et de 2002) avaient déjà amorcé cette petite révolution. Il serait
nécessaire de proposer des outils de formation linguistique accessibles et
des outils pédagogiques pour une mise en œuvre effective de ces nouveaux
programmes.
Anne PÉGAZ-PAQUET & Lucile CADET
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bulletin_officiel.html ? cid_bo = 100720 >.
21

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PRENDRE/APPRENDRE LA PAROLE : L’ORAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE DANS

LES TEXTES OFFICIELS

Anne Pégaz-Paquet, Lucile Cadet

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2016/4 N° 195 | pages 9 à 22

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1. Entendu comme épreuve id. « passer un oral ».

didactique du français, en sciences du langage, en sciences de l’éducation, en

Oral, production orale, oralité, oralisation ?

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L’oral pour communiquer

3. Consulté le 19/09/2016 <http://www.formapex.com/telechargementpublic/textesofficiels

L’oral pour apprendre et l’oral à apprendre

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5. Directement issu du courant constructiviste (J. Dewey, C. Freinet, F. Oury et É.

de « parole étouffée » (1991 : 31) qui renvoie à l’inégalité sociale devant

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lecture et l’écriture des textes pour le cycle 26 . Pour le cycle 37 , la répartition

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6. Le cycle 2 ou « cycle des apprentissages fondamentaux » comprenait la Grande section

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Les langages pour penser et communiquer

8. « Programme d’enseignement de l’école maternelle », arrêté du 18-2-2015 –

le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter

© Armand Colin | Téléchargé le 13/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.89.53.248)

9. Le cycle 2, ou cycle des apprentissages fondamentaux, comprend désormais le CP, le

© Armand Colin | Téléchargé le 13/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.89.53.248)

place non négligeable à l’enseignement de l’oral qu’ils développent tout

© Armand Colin | Téléchargé le 13/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.89.53.248)

des objets d’enseignements autour de la langue, ce qui ne va pas soi12

Anne PÉGAZ-PAQUET & Lucile CADET

© Armand Colin | Téléchargé le 13/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.89.53.248)

Textes officiels, rapports de commissions et d’évaluations, projets de

• 1990, ministère de l’Éducation nationale. Loi d’orientation sur l’éducation, décret

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