Pédagogie du texte littéraire

Marie-Laure POLETTI

Le texte littéraire a connu des bonheurs divers au fil de l’évolution des méthodologies
du français langue étrangère : consécrations, exclusions, réhabilitations. Absent de toute
une génération de méthodes, il est resté présent dans de nombreux pays étrangers pour des
raisons de traditions, de programmes ou d’objectifs assignés à l’enseignement de la langue
étrangère.
Cette exclusion, temporaire et partielle, a autorisé et même obligé à penser autrement
ce texte et les écrits en général mais elle n’a pas permis l’apparition d’approches originales,
véritablement nouvelles et cohérentes.
Il serait dommage cependant que cette réflexion, en particulier dans sa dimension
pédagogique, ne vienne pas enrichir, sinon renouveler les approches de la littérature dans
les pays qui ont continué à l’enseigner.

Comment se pose la question de l’enseignement de la littérature en langue étrangère ?

Chaque système scolaire attribue au texte littéraire une place et une fonction et pré-
conise une façon de le traiter. Quand il s’agit d’aborder des textes en langue étrangère
en français en l’occurrence , leur traitement est souvent décalqué des pratiques et des
traditions de la langue maternelle. Parfois cependant, il est inspiré par les traditions du
système scolaire français et ses exercices rhétoriques, parfois, phagocyté par l’enseignement
de la langue, il devient un réservoir linguistique, ou, absorbé par l’enseignement de la civi-
lisation, il se transforme en base de données socio-culturelles source de débats organisés
dans le cadre de la classe. C’est ainsi qu’une page de Flaubert devient le lieu d’observation
de système des pronoms personnels en français ou que la nouvelle de Camus, Les Muets,
tirée du recueil L’Exil et le royaume, sert à déclencher et à nourrir un débat sur la grève et
le monde du travail.
Toutes ces approches sont sans doute légitimes dans des systèmes donnés. Certaines
sont figées, d’autres ont pris en compte les évolutions des sciences du texte ou de la mé-
thodologie. Elles ne peuvent le faire de façon efficace, raisonnée et raisonnable, que s’il
existe des lieux de formation pour les enseignants qui les mettent en pratique : séminaires,
stages ou revues de vulgarisation.
Elles exigent en effet que le professeur travaille au carrefour de trois voies : celle des
9
sciences du texte, celle des théories de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue, et
celle, ouverte par la réflexion interculturelle.

Les recherches sur le texte littéraire, qu’elles soient centrées sur l’auteur, le texte ou le
lecteur, fournissent au professeur les outils d’interrogation et d’analyse du texte indispensa-
bles, dans leur diversité, à tout travail pédagogique.
Empruntons à Umberto Eco le raccourci fort utile de leur histoire : dans une première
période, elles se sont intéressées aux intentions de l’auteur genèse du texte, histoire des
idées, évolution des courants et des écoles ; dans une deuxième période, les années 50,
aux intentions du texte stylistique, poétique, sémiotique, analyse de discours, sciences
humaines... Enfin, dans les années 60, aux intentions du lecteur et au fonctionnement de
la lecture des œuvres sous l’influence de « l’esthétique de la réception ».1)
Aujourd’hui, il semble que l’éclectisme soit de rigueur : la critique génétique revient au
premier plan et s’intéresse aux « avant-textes » et aux brouillons, sciences sociales et littéra-
ture se rapprochent de nouveau.

Ce qui s’est passé dans la critique littéraire, mais aussi dans la réflexion sur l’éducation
interculturelle et sur l’apprentissage des langues sur les représentations, le statut de l’er-
reur, la communication littéraire, la place de l’apprenant invite à reconsidérer la façon
dont sont traités les textes littéraires dans la classe de langue.
Les ouvrages parus dans les quinze dernières années proposent des démarches qui se
veulent spécifiques de la lecture littéraire en langue étrangère. On y retrouve les principes
inspirés par les recherches plus générales sur la lecture : prélecture, approche globale,
études des invariants, lecture approfondie, « après » lecture.2)
D’autres s’attachent à présenter des démarches pédagogiques diversifiées pour « orien-
ter le lecteur dans la découverte du texte sans se substituer à lui » 3), mettant l’accent sur la
communication littéraire ou sur le plaisir du texte et une découverte libre, puis guidée par
des activités ludiques.4)

La conviction que nous affirmons, avec la plupart de ces auteurs, c’est que le texte lit-
téraire n’appartient pas seulement au cours de littérature. Il a sa place dans la classe de
langue et peut être intégré dans l’apprentissage le plus tôt possible, à condition que soient
privilégiées des démarches et des situations qui préservent l’intérêt et l’émotion de la lec-
ture.

Quels textes ? peut-on lire autre chose que L’Étranger de Camus ?

La force d’imposition des programmes, dans un certain nombre de pays, dispense de
se poser la question du choix des textes.
10
 Pédagogie du texte littéraire

Soucieux de représenter un patrimoine historique et culturel, certains programmes ex-

cluent cependant des textes qui heurtent les valeurs ou le consensus moral nationaux. Dif-
ficile de lire en classe Poil de carotte de Jules Renard en Tunisie parce que le personnage
de la mère n’est pas conforme à la tradition : on ne peut montrer une mauvaise mère. Dif-
ficile de lire L’Écume des jours de Boris Vian au Canada parce qu’on y trouve des affirma-
tions anticléricales.

Si la liberté est donnée au professeur de choisir les textes, un principe devrait guider
son choix : varier et élargir le corpus.
Dans la chronologie d’abord, en partant peut-être du contemporain. En effet, les tex-
tes contemporains mettent en jeu de façon très aiguë la notion d’intertextualité. Ils ren-
voient à une « bibliothèque », à tous les textes qui ont précédé et que l’auteur rappelle, par
citation, par allusion, par réécriture. Lire, par exemple, une nouvelle de Michel Tournier
comme La Fugue du Petit Poucet 5) ne prend de sens que si le lecteur est capable de retrou-
ver dans sa mémoire l’histoire du Petit Poucet que de nombreux enfants français ont en-
tendu raconter dans la version traditionnelle de Charles Perrault. Pour comprendre com-
ment Michel Tournier inverse, comme il le fait aussi dans d’autres textes, les valeurs du
conte, il faut disposer de ces références « contre » lesquelles il écrit. Fil conducteur qu’il est
intéressant de suivre à travers d’autres littératures pour en étudier les variations jusque
dans une version africaine, Samba de la nuit, de Birago Diop par exemple 6). A travers
cette interversion des rôles, positifs et négatifs, un lecteur étranger peut, en comparant les
différentes versions, comprendre comment une culture revisite au fil de l’histoire les
valeurs qui l’ont fondée.

Dans la typologie également. Si l’on assigne à l’enseignement de la littérature un ob-

jectif culturel, il est intéressant de découvrir « ce qui se lit » en France aujourd’hui, c’est-à-
dire des textes qui n’appartiennent pas toujours à la littérature reconnue. Au nombre des
genres considérés comme paralittéraires, deux genres sont particulièrement intéressants : les
romans policiers et la littérature pour la jeunesse, nom sous lequel on regroupe tous les
ouvrages, illustrés ou non, destinés à un public d’enfants ou d’adolescents en langue ma-
ternelle. Le roman policier pour la vision qu’il donne de la langue et de l’univers moderne,
la littérature pour la jeunesse parce qu’elle peut accompagner, dès les débuts, l’apprentis-
sage d’une langue 7).

Dans l’aire géographique enfin : la littérature écrite en français par des auteurs qui vi-
vent hors de France offre des textes pour élargir le champ littéraire. C’est dans ce corpus
que puise, par exemple, un professeur d’une université de New Delhi pour faire compren-
dre à ses étudiants ce qu’est l’institution littéraire et comment, en Inde, elle fonctionne sur
11
un modèle différent du modèle occidental 8) : « il y a coexistence de deux systèmes qui op-
posent la tradition à la modernité et la pratique de la parole à la pratique de l’écriture. La
tradition préconise l’imitation d’une littérature sacrée, tandis que la modernité, elle, re-
court à un modèle étranger ». D’autres critères de choix jouent sur des comparaisons pos-
sibles avec la culture maternelle et le fonctionnement social de la littérature : une histoire
commune qui implique la référence à une situation coloniale ; un thème commun, le re-
tour aux sources ; une correspondance entre deux systèmes en voie de rupture...
Lire des textes littéraires, que ce soit dans sa propre culture ou dans une culture
étrangère, nécessite un « savoir culturel minimum ». Le rapprochement de textes d’époques
et d’horizons différents, écrits pour des publics différents, contribue à la constitution prog-
ressive de ce savoir de référence.

Quelles approches du texte littéraire ?

Comme nous l’évoquions plus haut, de nombreux ouvrages présentent des approches
des textes littéraires formalisées, très utiles pour l’enseignant de français.9) Choisissons donc
un point de vue légèrement différent et partons de quelques questions transversales pour
réfléchir à ce qui se passe lorsqu’on introduit un texte littéraire dans une classe d’étudiants
qui maîtrisent peu la langue étrangère.

Comment entrer dans le texte ?

Comment organiser le premier contact avec le texte ? Si lire un texte littéraire, c’est
d’abord entrer en relation avec ce texte, la situation de lecture que vous allez créer doit
permettre de faire apparaître ce que le texte dit au lecteur. Comment ménager un « sas »,
un espace qui facilite et dédramatise l’entrée dans le texte ?
Prenons l’exemple d’un corpus constitué d’une quinzaine de débuts de romans con-
temporains parus très récemment ou du même nombre de romans d’époques différentes.
Ce sont des extraits très courts : le premier paragraphe, les dix premières lignes. A partir de
ces quelques lignes où s’instaure le pacte de lecture, de ce « comprimé de lenteur », selon
la formule de Julien Gracq, on peut faire émerger des attitudes de lecture, aborder des
questions d’histoire littéraire et de choix narratifs, lancer des activités d’écriture et susciter
des lectures. 10)
Les deux premières consignes sont simples et traitées individuellement : choisissez l’ex-
trait qui vous donne envie de lire la suite et celui qui ne vous donne absolument pas envie
de lire la suite. Elles s’appuient sur un désir de lecture et isoleront les extraits qui « par-
lent » le plus aux lecteurs.
La troisième consigne est ouverte et travaillée en groupes : « regroupez les extraits qui
vous semblent avoir quelque chose en commun et essayez de dire pourquoi vous les avez
regroupés. Faites le plus grand nombre de regroupements possibles ».
12
 Pédagogie du texte littéraire

Cette activité de tri et de comparaison fera apparaître les habitudes de lecture des étu-
diants et leur capacité à observer le fonctionnement d’un texte. Les critères de regroupe-
ment pourront être de nature très diverse : récits à la première ou à la troisième personne,
phrases longues ou courtes, extraits mettant en scène un lieu, un personnage, une action,
parlant du passé ou du présent, racontant une histoire ou présentant une description, pré-
sentant des adultes ou des enfants, des hommes ou des femmes, etc. La mise en commun
des choix de lecture et des regroupements amènera discussions, échanges et communica-
tion à propos des textes, sans doute en langue maternelle.

Dans cet exemple, le lecteur plonge immédiatement dans le texte, sans préparation
mais on peut préférer une pédagogie du détour. Pour amener à la lecture de la nouvelle
de Michel Tournier déjà évoquée et reconstituer la mémoire enfantine du conte du Petit
Poucet qui n’appartient pas toujours à la culture des étudiants dans sa version française,
on utilisera l’image et le merveilleux livre dessiné par Warja Lavater.11) Sur le modèle des
livres chinois, il se déplie comme un accordéon, chaque personnage ou chaque lieu du
conte est représenté par de simples taches de couleur dont la signification est expliquée
dans une légende, au début du livre. Aucun texte ne sous-titre le récit. En dépliant l’accor-
déon, un groupe tente de raconter l’histoire en s’aidant de la légende.
Un autre groupe travaille parallèlement à partir d’une liste d’une douzaine de mots
clés établie pour un public d’enfants. Cette liste est utilisée d’habitude après la lecture,
avec un objectif d’évaluation. Les enfants doivent reconstituer le conte en utilisant tous les
mots proposés. La liste est donc détournée de son objectif initial et utilisée avant la lecture
et non plus après. La consigne est cependant presque identique : « pouvez-vous raconter
une courte histoire qui utilise tous ces mots dans l’ordre où ils sont donnés ? »
On comparera les deux productions, à partir des dessins et à partir des mots clés. La
lecture de la nouvelle de Tournier viendra alors en contrepoint, préparée par de véritables
activités de langue qui jouent le rôle de « sas ».

Il n’est pas possible de multiplier ici les exemples mais on aura compris que toutes les
activités d’entrée dans le texte visent non pas à expliquer ce texte dans un premier temps
mais à donner des problèmes à résoudre, à produire des effets explicatifs, à faire que l’étu-
diant pose des questions au texte au lieu de répondre seulement aux questions qu’on lui
pose.

Comment faire apparaître les stratégies de lecture de l’étudiant ?

Faire apparaître les stratégies de lecture, la façon dont chacun construit le sens du
texte est intéressant à un double titre : pour développer la compétence de lecture en langue
étrangère et faire prendre conscience de ce qu’est la lecture littéraire.
13
 Dans le cas de lecteurs adultes, ce travail sera plus conscient mais des activités de
même type sont utilisées avec des lecteurs adolescents ou des enfants.
Quelques types d’activités sont ici rapidement décrits. On peut en imaginer beaucoup
d’autres.

* Travailler sur le rythme de la lecture :

Roland Barthes décrivait dans le Plaisir du texte la façon dont on lit un texte : « Nous
ne lisons pas tous avec la même intensité de lecture ; un rythme s’établit, désinvolte, peu
respectueux à l’égard de l’intégrité du texte ; l’avidité même de la connaissance d’un texte
nous entraîne à survoler ou à enjamber certains passages (pressentis « ennuyeux ») pour
retrouver le plus vite les lieux brûlants de l’anecdote (qui sont toujours ses articulations :
ce qui fait avancer le déroulement de l’énigme ou du destin) : nous sautons impunément
(personne ne nous voit) les descriptions, les considérations, les conversations.» 12) Cette lib-
erté, caractéristique de la lecture personnelle, ne peut-elle pas inspirer des activités pour la
classe ?
Nous lisons avec des étudiants la nouvelle de Le Clezio intitulée Orlamonde 13). Le
texte n’est pas très long mais il demande un réel effort en langue étrangère.
Nous arrêtons la lecture au bout d’une dizaine de lignes avec pour simple consigne in-
dividuelle : « continuez la phrase : c’est l’histoire de... ». Les productions sont très différen-
tes, les hypothèses aussi. Seront-elles confirmées ou infirmées par la suite de la lecture ?
Sautons directement aux dix dernières lignes de la nouvelle : chacun reprend sa phrase
« c’est l’histoire de... » et décide de la modifier ou de la conserver. Puis, faisons ensemble,
avec toute la classe, la liste de toutes les questions que nous nous posons et dont nous es-
pérons avoir la réponse en lisant toute la nouvelle. L’élan est donné pour se lancer dans la
lecture de la nouvelle intégrale.
Les changements de rythme ont cassé la lecture linéaire et mis en évidence des at-
tentes et des comportements de lecture différents.
Rapprochons cette activité banale de ce que Le Clezio lui-même déclare : « Quand
j’arrive au bas d’une page, j’imagine la suite. Si elle ne correspond pas à ce que j’ai prévu,
je ne comprends plus ce que je suis en train de lire... Sans compter la fatigue qui fait s’é-
chapper les mots comme Alice au pays des merveilles. Lire me demande un grand travail
d’imagination... et de focalisation : je dois empêcher mon esprit d’aller voir ailleurs, de
trop lire entre les lignes. Pourtant, je crois qu’il faut lire entre les lignes » 14).
L’essentiel de la lecture littéraire tient dans ce paradoxe et dans cette tension entre
deux affirmations antinomiques : « il faut lire entre les lignes » et « il ne faut pas lire entre
les lignes ».

14
 Pédagogie du texte littéraire

* Travailler sur la mémoire

Que reste-t-il de la lecture après la lecture ? Chacun a fait l’expérience du travail de la
mémoire et des surprises qu’elle réserve même au lecteur expert. L’histoire que nous reli-
sons ne ressemble jamais tout à fait à celle que nous avons gardée en mémoire.
Les étudiants écoutent un court poème de Pierre Reverdy, Belle Étoile, que vous leur
lisez une seule fois, avec pour première consigne : « écoutez ». Ils n’ont pas le texte sous les
yeux, ils ne prennent pas de notes. Ils reçoivent alors la deuxième consigne : « Ecrivez cinq
mots qui ont un rapport avec le texte que vous venez d’écouter ». Ces mots peuvent être
dans le texte du poème mais ce n’est pas impératif. Troisième consigne : « Faites une
phrase qui contiendra ces cinq mots et qui ait un rapport avec le poème ».
On affiche toutes les phrases. On peut s’arrêter là chacun a fait une première expé-
rience de lecture ou partir de cette lecture pour reprendre le texte du poème et remon-
ter l’itinéraire que chacun a suivi.

* Travailler sur la spatialisation

La classe lit un récit d’Annie Ernaux, La Place 15).
Sur une grande affiche est dessiné un schéma qui représente la structure du livre, les
différentes parties et la façon dont alternent dans le texte des passages de commentaire, de
récit et des descriptions de photos. Au fur et à mesure de leur lecture, les étudiants se
repèrent par rapport au schéma et viennent coller sur l’affiche, dans chacune des zones,
une phrase qui les a frappés ou qu’ils pensent avoir comprise et qu’ils ont recopiée.
L’affiche se remplit progressivement de petits papiers collés. On reprend une zone du
schéma, on décolle toutes les phrases. On les relit, on les met dans l’ordre du livre. Que
nous disent-elles du livre et de sa lecture ? Le travail continue.

* Travailler sur des itinéraires de lecture

Le « caviardage », est un terme employé pour désigner l’opération menée par la cen-
sure qui noircissait dans les textes les passages qu’elle voulait interdire. Il peut servir à bien
d’autres choses et faire apparaître, à l’intérieur du texte, un autre texte. Le principe en est
toujours le même : vous avez le droit de barrer, et seulement de barrer, un simple mot
un adjectif, un adverbe, un complément un groupe de mots, une proposition, une
phrase entière, un paragraphe, une page. Ce qui reste, ce qui n’est pas barré, doit rester
lisible et constituer un texte cohérent.
En langue étrangère, l’exercice est particulièrement intéressant parce qu’il n’exige pas
de production originale tous les mots sont dans le texte mais il fait apparaître la per-
ception qu’a un lecteur d’un texte correct en français et la façon dont il construit du sens.
Cette technique est utilisée avec des objectifs très divers :
-pour évaluer la lecture et/ou aider à la compréhension : dans ce cas, on demande de
15
 ne garder que les mots, les phrases ou les passages « essentiels ». La mise en commun
et la comparaison de ce que chacun a gardé feront apparaître des perceptions sou-
vent très différentes et personnelles de « l’essentiel » ;16)
-pour réduire et simplifier un texte : un éditeur français a créé une collection « les
classiques abrégés » basée sur cette technique. Le premier volume paru, La Peau de
chagrin de Balzac était abrégé par simple suppression de façon à laisser intacts le fil
du récit, le ton, le style et le rythme de l’auteur.17) Cette technique peut permettre
d’aborder des textes réputés difficiles.
-pour jouer avec un texte et le détourner : un auteur pour la jeunesse, Yak Rivais, a
fabriqué ainsi par caviardage une nouvelle version du conte du Petit Chaperon rouge
dans laquelle, à la fin, c’est la grand-mère qui mange le loup et non plus le loup qui
mange la grand-mère ! 18)

Comment gérer la tension entre la capacité de comprendre et la capacité de produire

à l’écrit ?
En situation d’apprentissage d’une langue étrangère, la capacité de compréhension est
toujours supérieure à la capacité de production. Dans le cas du travail sur le texte littéraire,
s’ajoute le fait que l’étudiant, qui a une compétence de lecture de textes littéraires en
langue maternelle, est souvent déçu par ce qu’il est capable de produire en langue
étrangère.
Toute une partie du travail du professeur devra donc porter sur l’élaboration d’ac-
tivités rassurantes et variées et de consignes simples qui permettent de gérer cet écart.
Les activités de comparaison et de tri, l’élaboration de listes de questions dont on aimerait
trouver la réponse dans le texte, évoquées précédemment vont dans ce sens.
Il existe aussi de très nombreuses activités d’écriture ou de réécriture qui amènent à
lire le texte « de l’intérieur » 19). La consigne d’écriture ou de réécriture, inspirée par le
texte lui-même, amène l’étudiant à s’approprier le texte au travers de sa propre production.
Le simple caviardage, par exemple, du début d’un roman de Claude Simon fait apparaître
la façon dont il construit la progression du texte de façon plus simple et plus évidente
qu’une activité d’analyse et de commentaire.

La plus simple de ces activités d’écriture est sans doute l’activité de copie et le travail
sur la dimension physique et spatiale de l’écrit. Présente dans la tradition littéraire
française, au Moyen-Age par exemple, la copie a été rejetée plus tard sous l’accusation de
plagiat. Elle est la première étape de la prise de conscience de l’écriture et elle est intéres-
sante parce que copier, c’est entrer dans le mouvement du corps de l’auteur.
Un texte très court (quelques lignes d’un poème de P. Reverdy écrites au tableau sans
ponctuation et sans mise en forme), une consigne simple « recopiez ce texte en utilisant
16
 Pédagogie du texte littéraire

tout l’espace de la page » (on a distribué aux étudiants des feuilles de grand format qui dé-
rangent leurs habitudes) et apparaissent sous forme spatiale toutes sortes d’interprétation
du texte.
On peut s’appuyer sur les exemples de mise en espace de textes que la littérature
française offre, que l’auteur ait lui-même pensé et écrit son texte dans l’espace, comme
Apollinaire pour les Calligrammes ou que le texte ait été « mis en espace », comme dans la
Cantatrice chauve de Ionesco dans l’interprétation typographique qu’en a proposée le
graphiste Massin20).

Comment répartir les rôles ?

Les choix pédagogiques décrits impliquent nécessairement une réflexion sur les rôles
du professeur et des étudiants.
Pour construire son cours, le professeur doit dissocier en lui le lecteur « expert » du
lecteur « professeur ». La lecture « experte » présente en effet un triple danger : croire qu’on
peut / va faire gagner du temps à l’étudiant ; croire qu’on peut / qu’il faut épuiser le sens
du texte et croire qu’on est dépositaire du « sens » du texte.
Une fois sa lecture « experte » achevée, il doit construire pour la classe des situations et
des stratégies cohérentes avec le texte et adaptées au public. Il doit aussi imaginer des mo-
yens de transmettre et de communiquer ces lectures : journaux, affiches de lecture, produc-
tions écrites ou orales, qui témoignent de la relation à un texte et de la relation aux autres
lecteurs.
La classe devient alors le lieu où se construit individuellement et se négocie collective-
ment le sens à travers la confrontation entre des premières lectures naïves, qui ont une lé-
gitimité y compris dans leurs « erreurs », et des re-lectures ou des lectures informées par
telle ou telle théorie littéraire.

Notes
１）Lire la présentation des théories de la réception (Jauss, Iser, Eco...) dans JOUVE, Vincent. -La
Lecture-Paris : Hachette, 1993.
２）CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. -Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. -
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble (PUG), 2002. et CICUREL, F. -Lectures interactives en
langue étrangère. -Hachette, collection « F / autoformation », 1991.
３）ALBERT, Marie-Claude, SOUCHON, Marc. -Les Textes littéraires en classe de langue. -Paris : Hachette,
collection « F / autoformation », 2000.
４）DOUËNEL, L., JACKSON G., RAOUL S. -Si tu t’imagines, Atelier de littérature, lecture, écriture. -Paris :
Hatier / Didier, coll. Libre échange, 1994.
５）TOURNIER, Michel. - “La Fugue du Petit Poucet” in Le Coq de bruyère. -Folio Gallimard, 1978.
６）DIOP, Birago. -Les Contes d’Amadou Kumba. -Présence africaine.
７）On trouvera en annexe une présentation rapide des raisons qui peuvent conduire à utiliser la lit-

17
 térature pour la jeunesse dans une classe de français langue étrangère avec des adolescents ou
adultes. On trouvera aussi une sélection de titres classés de façon thématique dont certains peuvent
être utilisés dès les débuts de l’apprentissage.
８）SARAVAYA, Gloria, “La littérature française en Inde : objectifs et finalités” in Le Français dans le monde,
BERTRAND, D. et PLOQUIN, F. (dir.), Littérature et enseignement : la perspective du lecteur, Paris :
Hachette, 1988. pp.170-174.
９）CICUREL, F ; ALBERT, Marie-Claude, SOUCHON, Marc, op. cit.
GOLDENSTEIN, J. -P. -Entrées en littérature. -Hachette, collection « F / autoformation », 1990.
VIGNER, Gérard. -Lire : du texte au sens. -CLÉ international, 1979.
NATUREL, M. -Pour la littérature. De l’extrait à l’œuvre. -CLÉ international, Nathan, 1995.
CALAQUE, Elizabeth- « itinéraire de lecture et construction du sens », pp.95-118, Regards sur la lec-
ture, textes et images. Centre de didactique du français, Université de Grenoble III, Ellug, 1989.
CALAQUE, Elizabeth. -Lire et comprendre : L’itinéraire de lecture-CRDP de Grenoble, 1995.
０）VERRIER J. -Les Débuts de roman. -Ed. Bertrand Lacoste, 1988. et GOLDENSTEIN, J. -P. -op. cit.
１
１）LAVATER, Warja. -Le petit Poucet, une imagerie d’après le conte de Perrault. -Adrien Maeght, 1979.
１
２）BARTHES, Roland. -Le Plaisir du texte. - Paris : Le Seuil, 1973, p.21.
１
３）LE CLEZIO, J.-M. G. -La Ronde et autres faits divers. -Paris : Folio, Gallimard, 1990.
１
４）LE CLEZIO, J.-M. G. in La quinzaine littéraire, no 435, 1er au 15 mars 1985.
１
５）ERNAUX, Annie. -La Place -Folio, Gallimard, 1986.
１
６）CALAQUE, Elizabeth, op. cit.
１
７）BALZAC, H. -La Peau de chagrin -Editions de l’école, coll. Les classiques abrégés, 1982.
１
８）RIVAIS, Yack. -Les sorcières sont NRV. -Ed. Ecole des loisirs, 1991.
１
９）Voir par exemple :
１
DOUËNEL, L., JACKSON G., RAOUL op. cit. et quelques ouvrages sur les ateliers d’écriture destinés à
des enseignants de langue maternelle mais partiellement utilisables pour la langue étrangère :
ANDRE, A. -Babel heureuse. -Syros, 1990.
BON, François. -Tous les mots sont adultes. Méthode pour l’atelier d’écriture. -Fayard, 2000.
BONIFACE, Claire, avec la collaboration de PIMET, Odile. -Les Ateliers d’écriture. -Paris, Retz, 1992.
DUCHESNE Alain, LEGUAY Thierry. -Lettres en folie. Petite fabrique de littérature 2, collection “textes
et contextes”, “périphériques”. Magnard, 1988.
DUCHESNE Alain, LEGUAY Thierry. -Petite Fabrique de littérature. -Collection “textes et contextes”,
“périphériques”. Magnard, 1984. RIVAIS, Yack. -Jeux d’écriture. -Retz, 1993.
ROCHE, A., GUIGUET, A., VOLTZ, N. -L’Atelier d’écriture, éléments pour la rédaction du texte littéraire.
-Bordas, 1990.
RODARI, Gianni. -Grammaire de l’imagination. -Nouvelle édition : Rue du monde, 1997.
０）IONESCO, Eugène. -La Cantatrice chauve, anti-pièce, suivie d’une scène inédite. Interprétations typog-
２
raphiques de Massin et photographique d’Henry Cohen d’après la mise en scène de Nicolas
Bataille et avec le concours des comédiens du Théâtre de la Huchette. -Paris : Gallimard, 1972.

18
 Pédagogie du texte littéraire

Annexe
La littérature de jeunesse : un horizon nouveau pour la classe de langue
La production d’ouvrages de littérature pour la jeunesse écrits en français s’est considérablement di-
versifiée et développée depuis les années 80. Les collections se sont multipliées et touchent à tous les
genres, policier, sentimental, fantastique, psychologique, historique, documentaire...
Elle associe le plus souvent avec beaucoup d’inventivité et de réussite, texte et illustration.
On comprend pourquoi les enseignants de français langue étrangère s’intéressent de plus en plus à
cette production qui constitue un support motivant pour un public d’enfants et d’adolescents. Ils y
trouvent le mariage heureux du graphisme et du texte, une ouverture sur la culture étrangère, l’occasion
d’aborder la lecture individuelle de textes complets, le point de départ d’activités de création et une
passerelle vers d’autres textes littéraires.
Leur utilisation en français langue étrangère pose cependant un certain nombre de problèmes. Des
textes écrits, par exemple, pour des enfants en langue maternelle, passent difficilement auprès d’adoles-
cents en langue étrangère. Les critères de lisibilité et d’intérêt du public ne sont pas toujours faciles à
concilier.
Deux conditions au moins à la réussite de cette entreprise. La première : des critères de sélection
rigoureux privilégiant des ouvrages qui présentent une dimension symbolique ou humoristique, qui
jouent avec l’intertextualité, dont le graphisme présente des caractéristiques esthétiques et un niveau
d’abstraction qui créent une complicité intellectuelle avec un public plus âgé. La seconde : un choix
d’activités qui n’enferment pas la lecture dans un modèle scolaire trop prégnant.

De nombreux professeurs travaillent dans ce sens. En Italie, autour de la foire du livre de Bologne,
en Allemagne, autour du Bureau du livre de jeunesse de Francfort, aux Pays-Bas, au Portugal, etc. Ils
renouvellent la lecture par l’inventivité des activités qu’ils créent. Partant des centres d’intérêt des ado-
lescents, ils leur donnent des instruments pour comprendre le monde.

Quelques titres à regarder ou à lire pour comprendre le monde

Pour comprendre la différence...
BEGAG Azouz (1995), La Force du berger, La Joie de lire, Paris.
COLLECTIF (1997), Des Français comme moi, Gallimard Jeunesse, Paris.
DAENINCKX Didier (1990 & 1997), Le Chat de Tigali, Syros Jeunesse (coll. Mini Souris noire), Paris.
HEIDSIECK Emmanuelle (1995), Boucs émissaires : les sans -papiers, Syros (coll. J’accuse), Paris.
UNGERER Tomi (1969), Jean de la lune, L’École des loisirs, Paris.

Pour comprendre les relations difficiles avec les adultes...

CORAN Pierre (1994), La Peau de l’autre, Duculot (coll. Travelling), Paris.
LENAIN Thierry (1994), La Fille du canal, Syros, Paris.

Pour comprendre la guerre...

...la seconde guerre mondiale...
CAUSSE Rolande (1989), Les Enfants d’Izieu, au malheur de mes onze ans, Seuil (coll. Petit Point), Paris.
ELZBIETA (1993), Flon-Flon et Musette, L’École des loisirs (coll. Pastel), Paris.

19
GUTMAN Claude (1997), La Maison vide, suivi de L’hôtel du retour et de Rue de Paris, Gallimard (coll.
folio junior), Paris.
HOESTLANDT Jo, KANG Johanna (1993 & 1997), La grande Peur sous les étoiles, Syros jeunesse, Paris.
INNOCENTI Roberto (1990), Rose Blanche (texte de Christophe Gallaz), Galimard (coll. Folio, cadet
rouge), Paris.

Pour comprendre un pays...

BEN AYCH Gil (1996), Le Voyage de Mémé, Pocket Junior, Paris.
DAKIA (1996), Dakia, fille d’Alger, Flammarion (coll. Castor Poche), Paris.
KORKOS Alain (1996), En attendant Éliane, Syros (coll. Les uns et les autres), Paris.
NOZIERE Jean-Paul (1996), Le « Ville de Marseille », Seuil, Paris.
NOZIERE Jean-Paul (1993 & 1995), Un Été algérien, Gallimard (coll. Folio junior), Paris.
SEBBAR Leïla (1997), J’étais enfant en Algérie, juin 1962, Éditions du Sorbier, Paris.
SEBBAR Leïla (1996), La jeune Fille au balcon, Seuil, Paris.

Pour comprendre la société...

La drogue, le sida
COLLECTIF (1996), Pour sol en si, solidarité enfants sida, Gallimard jeunesse/France Inter (coll. Page
blanche), Paris.
GUDULE (1994), La Vie à reculons, Livre de poche/Hachette jeunesse, Paris.
HONORÉ Christophe (1997), Tout contre Léo, L’École des loisirs (coll. Neuf poche), Paris.
Les jeunes...
BON François (1996), 30, Rue de la Poste, Seuil, Paris.
DETAMBEL Régine (1996), Solos, Gallimard (coll. Page blanche), Paris.
FLEUTIAUX Pierrette (1995), Mon Frère au degré X, L’École des loisirs (coll. Neuf poche), Paris.
FOURNEL Paul (1985), Les Aventures très douces de Timothée le rêveur, Livre de poche jeunesse, Paris.
MORGENSTERN Susie (1984 & 1991), Oukélé la télé, Gallimard (coll. Folio cadet bleu), Paris.
MURAIL Marie-Aude (1988), Baby-sitter Blues, L’École des loisirs (coll. Medium), Paris.
MURAIL Marie-Aude (1990), L’Oncle Giorgio, illustrations d’Yves Besnier, Bayard Poche (coll. J’aime
lire), Paris.
L’école...
DELVAL Jacques (1994), Salut bahut !, Flammarion (coll. Castor Poche), Paris.
DESPLECHIN Marie (1998), Dis-moi tout !, Bayard poche (coll. Envol), Paris.
MURAIL Marie-Aude (2000), Devenez populaire en cinq leçons, illustrations de Dupuy-Berberian, Bayard
Jeunesse (coll. Je bouquine), Paris.

Pour aborder les « grands auteurs »...lectures passerelles...

BEN JELLOUN Tahar (1996), Les Raisins de la galère, Fayard (coll. Libres), Paris.
BOULANGER Daniel (1980), Le Vent du large, dessiné par Roger Blachon, Gallimard (coll. Enfantimages),
Paris.
CENDRARS Blaise ([1921] réédition 1990), Petits Contes nègres pour les enfants des blancs, illustré par Jac-
queline Duhême, Gallimard (coll. Folio cadet rouge), Paris.

20
 Pédagogie du texte littéraire

DETAMBEL Régine (1996), Solos, Gallimard (coll. Page blanche), Paris.

FALLET René ([1970] réédition 1997), Bulle ou la voix de l’océan, Gallimard (coll. Folio Junior), Paris.
FLEUTIAUX Pierrette (1995), Mon Frère au degré X, L’École des loisirs (coll. Neuf poche), Paris.
IONESCO Eugène ([1983] réédition 2002), Conte N o 1, illustré par Étienne Delessert, Gallimard Jeun-
esse (coll. folio benjamin), Paris. (Voir aussi les contes 2, 3 et 4).
LA BRUYÈRE (texte volé à), CLAVELOUX, Nicole (1997), Tout est bon dans le bébé, Les livres d’Harlin
Quist/Harmonia Mundi, Paris.
LE CLEZIO Jean-Marie G. (1978 & 1997), Celui qui n’avait jamais vu la mer, Gallimard (coll. folio
Junior), Paris.
LE CLEZIO Jean-Marie G. ([1983 pour le texte, 1985 pour les illustrations] réédition 1990), Villa
Aurore, suivi de Orlamonde, Gallimard (coll. folio Junior), Paris.
MODIANO Patrick, SEMPE (1988), Catherine Certitude, Gallimard (coll. folio junior), Paris.
PENNAC Daniel (1992), Kamo, L’agence Babel, Gallimard (coll. folio junior), Paris.
PENNAC Daniel (1982), Cabot-Caboche, Pocket junior, Paris.
PENNAC Daniel (1994), L’Œil du loup, Pocket junior, Paris.
PEREC Georges, POMMAUX Yvan (1997), Je me souviens, Éditions du Sorbier, Paris.
PRÉVERT Jacques ([1974] réédition 1999), L’Opéra de la lune, images de Jacqueline Duhême, musique
de Christiane Verger, Nathan, Paris.
TOURNIER Michel ([1984] réédition 1999), Sept Contes, Gallimard Jeunesse (coll. folio junior), Paris.
TOURNIER Michel (1989), Les Contes du médianoche. - Gallimard (coll. folio junior), Paris.
TOURNIER Michel ([1978] réédition 1997), L’Aire du muguet, Gallimard (coll. folio junior), Paris.
YOURCENAR Marguerite ([1979] réédition 2002), Comment Wang-Fô fut sauvé, Gallimard Jeunesse (coll.
folio cadet rouge), Paris.

Pour jouer avec la langue

ARONEANU Pierre (1989), L’Amiral des mots, Éditions Syros (coll. L’Arbre à Livres), Paris.
DETAMBEL Régine (1997), La Comédie des mots, Gallimard Jeunesse (coll. Page Blanche), Paris.
FLEUTIAUX Pierrette (1995), Mon Frère au degré X, L’École des loisirs (coll. Neuf poche), Paris.
GAMARRA Pierre (1978), On a mangé l’alphabet !, Bordas (coll. Aux quatre coins du temps), Paris.
IONESCO Eugène ([1983] réédition 2002), Conte N o 1, illustré par Étienne Delessert, Gallimard Jeun-
esse (coll. folio benjamin), Paris.
MURAIL Marie-Aude (1989), Le Hollandais sans peine, L’École des loisirs (coll. Mouche de poche), Paris.
PEF (1980), La belle lisse Poire du prince de Motordu, Gallimard (coll. folio benjamin), Paris.
PEF/BICHONNIER (1982), Le Monstre poilu, Gallimard (coll. folio benjamin), Paris.
PEF (1986), L’Ivre de français, Gallimard (coll. folio benjamin), Paris.
PEF (1995), Moi, ma grand-mère..., Gallimard (coll. folio benjamin), Paris.
POMMAUX, Yvan (1984), Façons de parler, numéro 2, Éditions du Sorbier, Paris.
RIVAIS Yak, LACLOS Michel (1988), Les sorcières sont N.R.V., L’École des loisirs (coll. Neuf de poche),
Paris.
RIVAIS Yak (1988), Les Contes du miroir, L’École des loisirs (coll. Neuf de poche), Paris.

(Centre international d’études pédagogiques)

21