TECHNQUES ET PRALQUES DE CLASSE PRALL0UES DE CLASSSE

LECHNIQUES E b6V1101E
b6Vi0TEeDE C D TVCC

La collection
Techniques et pratiques declasse propose
aux enseignants de
langue et aux etudiants en fomation e Tagiian,
ante

des ouvrages pour répondre aux

questions théoriques
et
pratiques que pose lenseignement des langues.
Chaque titre de la collection contient une introduction
methodologique generale et des fiches de differents niveaux
La classe
pour une application immédiate en dasse.

de langue
LA CLASSE DE LANGUE
Cette nouvelle edition conserve les objectifs et les caractéristiques
de louvrage anterieur: etre un outil d'autoformation pOur
repondre aux questions que pose l'enseignement des langues.
Une premiere partie théorique est consacrée à la réflexion
SUI
la langue enseignée,
-

place et la formation de l'enseignant,

la
f'apprenant, ses motivations et ses stratégies
-

DANGER
d'apprentisage, PHOTOCOPLLAGE
- la dlasse et son deroulement decrit dans le cadre TUE LE LVRE Nouvelle édition
d'une etude evolutive des approches didactiques,
Une deuxieme partie propose des fidhes pratiques ISBN978-2-09-033068-7
illustrant une typologie d'activités de dayse concenant
la civilisation, loral, F'ect, la literature, la grammaire,
le visuel et l'audiovisuel

De plus, cette nouvelle edition comporte un dhapitre

sur la place à donner, dans une appioche communicative
9782090"330687
CLE
INIE RNATIONAL
ou actionnelle, à l'apprentissage du lexique
 Première partie

Ces versions sont adaptatives et s'inscrivent dans

sage de la langue lié à un contexte professionnel
un processus
Les certifications de la Chambre de commerce de
Paris
1. Des diplômes
ls concenent, premier lieu, le français des affaires, puis le français de diffé-
en
rentes professions. Ils certifient une compétence à travailler en français
d'une entreprise et s'organisent ainsi:
Français des affaires:
affaires 1er et 2e degrés: DFA
- Diplôme de français o
-Diplôme approfondi de français des affaires: DAFA
Français des professions:
Certificat de français professionnel: CFP.
-
Certificat de français juridique: CF
- Certificat de français du secrétariat: CFS
- Certificat de français du tourisme et de l'hôtellerie: CFTH
Certificat de français scientifique et technique: CFST
Tous diplômes confondus, il en est délivré environ 8 500 par an.
2. Un test
Conçu développé par la Chambre de commerce et d'industrie de Paris, le
et
Test d'évaluation de français (TEF) permet de tester les compétences de fran-
çais général en compréhension et en expression.
d'apprentis-
Chapitre 3 L'élève/lapprenant
*** les lieux d'apprentissage-
les contraintes
au sein
L'élève est passé au statut d'« apprenant» lorsque, grâce aux approches
n'était
communicatives, et pour bien marquer la différence, on a considéré qu'il
un récipient qu'il suffisait de remplir d'un savoir distillé par l'enseignant
plus
robinet, mais qu'il devait prendre son apprentissage en main.
Dans cet ouvrage, on utilisera l'un ou l'autre terme, en retenant deux grandes caté-
gories d'élèves-apprenants, que l'on définira par leurs besoins et leurs motivations.
LE SCOLAIRE «CAPTIF»
Le public dit «captif» est celui qui est inscrit dans une filière scolaire ou dans
une école de langue dispensant un enseignement de langue étrangère.
Alécole primaire, l'enfant ne dispose pas des données qui lui permettraient
de choisir la langue éêtrangère qu'il va apprendre. Il ne peut décider lui-même, il
est contraint, du fait des décisions familiales ou de l'offre proposée par son école,
de suivre les cours de langue qui lui sont imposé.
Ces jeunes suivent en général des cours de langue dite « générale », dont le
programme et la progression, voire la méthodologie d'enseignement, relève du
cursus scolaire des pays où ils sont inscrits.

En France, le ministère de l'Éducation nationale a officielement adopté le

Cadre commun pour l'élaboration des programmes de langues. Pour la première
langue les niveaux que doivent aujourd'hui atteindre les élèves français
vivante,
sont respectivement A1 en fin d'école
primaire, B1 en fin de 3 (brevet des collè
ges) et B2 en fin de lycée (baccalauréat).
Lorsque l'apprentissage de la langue se fait en milieu scolaire, surtout en
première année, c'est bien souvent la nouveauté de la matière qui motive l'en-
fant. La langue française a la réputation de ne
pas être une langue « facile »,
C'est donc la relation pédagogique et affective s'instaure entre
qui l'enseignant
et ses élèves qui joue un rôle déterminant dans le succès le
ou rejet de cet
apprentissage
1. Au sujet de la relation affective et de ses
cité en bibliographie.
implications dans l'apprentissage, voir BOGGARDS,

46
47
 Première partie Chapitre 3 Lélève/lapprenant: les lieux d'apprentissage, les contraintes

Les motivations et les objectifs, non toujours formulés, de ce type de public Il

peut également s'exprimer sur l'évaluation de ses acquis, remettre en
Sont très concrets: à l'école primaire, c'est s'amuser en apprenant et pouvoir question, gråce aux fiches d'auto-estimation, les résultats d'une évaluation
montrer à ses parents ce que l'on a appris. Les Portfolios européens des langues sommative portant sur le même sujet.
aux parents de
peuvent à cet effet jouer le rôle de bulletin scolaire qui permet Les règles du jeu seront établies ensemble, lors des
premières heures de cours,
ViSualiser lescompétences acquises. collège
Au et au lycée, cest être capable de à l'aide du « contrat d'apprentissage » qui sera
réussir
présenté plus loin.
parler et d'écrire la langue étrangère de façon suffisamment correcte pour
à l'examen qui sanctionne ces compétences.
Une fois passé le cap de résultats scolaires positifs, l'attrait pour une langue
L'ADULTE
et la
étrangère est renforcé par les rencontres que 'on peut faire avec des natifs l'adulte, au contraire du scolaire « captif », a fait clairement le choix d'ap
scolaires
sympathie plus ou moins grande qu'ils inspirent, puis par des voyages prendre une langue étrangre. Ce choix implique un investissement personnel
sa culture
Ou familiaux dans le pays de la langue cible et l'attirance éprouvée pour investissement en termps et investissement financier, qui doit être rentable.
ne pouvait l'en-
et ses locuteurs; enfin, par la découverte du but, si lointain qu'on

visager étant est la possibilité d'utiliser

lycéen, qui cette langue étrangère à des Ondepeut distinguerdesdeux types de publics adultes: ceux qui s'inscriventà des

fins de communication ou à des fins professionnelles.

cOurs langue pour raisons personneles (approfondir une culture générale,
préparer un voyage touristique, lire des ouvrages dans le texte, réactiver des
Lorsqu'on est un apprenant « captif mais communicatif », la classe de langue acquis déjà anciens, communiquer avec un ami étranger, etc.) et ceux qui sont
va peu à peu apparaître comme un espace de liberté, où l'on prend une part en activité professionnelle ou à la recherche d'un emploi qui implique la maitrise
active à son apprentissage. La liberté ne va pas cependant sans contraintes. de la langue étrangère. Ce dernier public est à forte motivation.
Les premiers représentaient autrefois le plus gros des effectifs des centres de
langues. On constate aujourd'hui que la demande émane de plus en plus du
LES LIBERTES ET LES CONTRAINTES second type de public.
Les demandes de ce second public correspondent à des besoins langagiers
L'apprenant a été averti dès le début des cours qu'il doit prendre
une part
lui spécifiques: ce qu'il doit savoir faire en langue cible au cours de son activité
de responsabilité dans son apprentissage. Cette nouvelle fonction
ne est pas

nécessairement habitué à professionnelle ou sociale. La maîtrise d'une ou plusieurs langues est vécue
toujours familière, le système scolaire ne l'ayant pas comme un impératif.
on lui demande mainte-
se prendre en charge. S'il a l'habitude de travailler seul,
nant de travailler en tandem ou en petit groupe et de développer un esprit ll s'agit d'une demande très ciblée, à laquelle les centres de langues répon-
grande, soit de laisser l'autre ou les autres dent en organisant des cours « sur objectifs spécifiques ».
d'équipe. La tentation est souvent
contraire de diriger les activités de façon à en
faire le travail à sa place, soit au Ces publics non captifs relèvent d'une validation simple, rapide et surtout
de néanmoins important, il peut
être le seul bénéficiaire. Le rôle « leader » est
disponible à n'importe quel moment de leurs compétences.
être positif s'il facilite le travail du groupe.
à se connaître, à
On lui demande d'être autonome. Il lui faut apprendre
auto-estimer ses compétences et ses lacunes, à reconnaître ce qu'il appris,
a ce LA CLASSE: LESDIFFÉRENTESAPPROCHES DIDACTIQUES?
mieux ses compétences
Il lui faut savoir utiliser au
qui lui apprendre.
reste à
L'enseignant, pour pouvoir se forger au fur et à mesure de son apprentissage
reconnues et maîtriser des outils méthodologiques d'apprentissage. On lui
l'existence. du métier sa propre méthodologie, doit pouvoir connaître et s'appuyer sur les
demande en sorte d'exploiter un potentiel dont il ignorait
quelque
et difficile.
Cet apprentissage est gratifiant, mais lent
2. COSTE, D., Le renouvellement méthodologique de l'enseignement du français langue étrangère,
des différentes matiè-
ll n'a jamais eu de droit de regard sur les programmes in Lefrançais dans le monde, 1972.

res qui composent

son cursus scolaire. En classe de langue, on lui donne la possi- PUREN, C., Op. cit.
GERMAIN, C., Evolution de l'enseignement des langues: 5000. s d'histoire, coll. DLE, CLE
et sur les méthodes
bilité de s'exprimer sur les choix des objectifs d'apprentissage International, 1993, et surtout:
souvent déstabilisantes et perturbantes. BESSE, H, Méthodes etpratiques des mnauels de langue, Didier/CREDIE, Paris, 1985.
de travail Ces décisions sont

49
48
 Première partie
Chapitre 3-'éiève / l'apprenant: les lieux d'apprentissage. les contraintes

approches didactiques qui ont précedé celle(s) actuellerment en vigueur. La palette Elle est caractérisée par:
des idées divergentes, des pratiqves contradictoires et des certitudes révolues -
la présentation, dans un dialogue, d'une structure grammaticale,
que l'évolution de la didactique des langues met à sa portée, et qui ot souvent -
la répétition et la mémorisation,
engendré des diktats, est pour lui une source inépuisable de réflexion. - l'introduction des exercices structuraux.

Les tableaUx des pages suivantes peuvent donner à penser que l'on
na pu La critique de la linguistique structurale par Noam Chomsky (1959) a
passer de l'une à l'autre des différentes approches qu'en faisant table rase de la commencé à se diffuser quelques années plus tard aux Etats-Unis, sonnant le
précedente. Certes, les directives pédagogiques données aux professeurs ont glas de la méthode audio-orale.
parfois explicitement interdit ou autorisé certaines démarches (C'est le cas de Les critiques mettant plusieurs années à traverser l'océan Atlantique, c'est
C'interdiction, puis de la tolérance et enfin de la recormmandation du recours à
la langue naternelle pour donner des explications). Dans l'ensemble, le libre- à cette époque que se sont développées en France les méthodologies dites
arbitre de l'enseignant, ses préférences et ses constations de « ce qui marche » structuro-globales audiovisuelles (sGAV) fondées sur la toute-puissance du
structuralisme ainsi que sur une totale confiance dans les théories behavio-
et a ce qui n'a pas marché » ont heureusement prévalu.
ristes de l'apprentissage des langues et dans les bienfaits des techniques permet-
On commencera, dans un repide tour d'horizon, par s'intéresser aux appro-
tant de fixer des mécanismes.
ches pré-audiovisuelles
C'est en réaction contre ces excès que furent conçues dans les années 1970
La méthode traditionnelle grammaire-traduction
« » des approches « communicatives » qui visaient à donner l'apprenant l'occasion
de s dire et de faire »' dans des situations courantes de communication orale et
Cest celle qui a eu la plus longue durée de vie, car, caractéristique du yvr siècke écrite Le tableau ci-après (p. 52-53) résume l'évolution chronologique de ces
elle s'impose encore de nos jours, dans les exercices traditionnels de thème et
méthodes et approches.
de verslon, voire même dans les activités de traduction de phrases isolées.

C'est par la pratique de la traduction qu'est enseignée la grammaire La méthode SGAV

La critique est aujourd'hui aisée, car la compétence communicative est
tota Elle également l'accent
met
lement absente de cette méthodologie.
sur
l'apprentissage de l'oral, l'apprentissage de
La grammaire étant implicite.
La méthode directe Le SCAV se base sur deux principes:
Une de ses caractéristiques est I'importance donnée à la prononciation et le structuro-global: pour permettre l'apprentissage, il faut « structurer
donc à des activités liées à l'application de l'alphabet phonétique international globalement l'apprenant, en lui apportant à la fois des éléments linguistiques
»

(API). (lexique. grammaire, phonétique) et des éléments non linguistiques tels que le
rythme, lintonation, les gestes et les miniques;
En réaction à la méthodologie précédente, la traduction est bannie de la classe
de langue. Les explications lexicales, du plus concret au plus abstrait, se font en l'audiovisuel: il faut présenter simultanément l'audio, donc le son, en l'as-
sociant au visuel, donc à une
langue cible, voire à l'aide de gestes et de mimiques. De fait, l'acquisition du inage afin de faciliter la compréhension des messa-
lexique s'avère assez pauvre et difficilement mobilisable pour la communication, ges. L'image sera donc codée en fonction du message présenté.
car s'il est aisé de décrire ou de montrer un objet, il est moins facile de mimer
Exermple, dans Voix et images de France: chaque partie de l'énoncé est repré-
un concept. La grammaire n'est pas explicite, sa découverte par les élèves est senté à l'image, de gauche à droite, ce qui est le sens de la
implicite et inductive, selon les documents proposés. Les exercices de réemploi lecture, dans l'ordre
où il est prononcé. u Paul » est à
sont nombreux.
gauche de l'image; a viens voir », le geste est
au centre; «à la
fenêtre » se trouve à droite.
La méthode audio-orale 3.AUSTIN. J-L Quand dire c'est faire, Seuil, Coll. Points Essais, 1991. Un
bouleversé la linguistique en introduisant la notion « d'actes de ouvrage essentiel, qui a
Elle se base sur les apports de la linguistique structurale et donne la priorité parole, d'actes de langage. d'actes
de discours ». En
effet, certains enonces sont
à l'apprentissage de l'oral
en eux-mêmes des actes. C'est la cas du « Je vous
marie» du maire, qui marie effectivement en
énonçant cette formule rituelle.

Méthode
traditionnelle
(grammaire-traduction)
Période Dès la fin du XVI* siècle,
jusqu'au XXi° siècle.
Objectif général Faciliter Il'accès aux
textes,le plus souvent
littéraires. « Former»
T'esprit des étudiants.
Public visé Débutants adolescents
et adultes, scolaire
ou général
Théories sous-jacentes Pas de théorie précise,
plutôt une idéologie.
Statut de l'enseignant Détient le savoir,
le transmet
verticalement.
Statut des langues 1 et 2 Perpétuel va-et-vient,
par la traduction.
Place de l'oral et de Essentiellement de l'écrit,
l'écrit éventuellementoralisé.
Place de la grammmaire Enoncé des règles,
illustrations et traduction
des exemples donnés.
Vérification à l'aide
d'exercices de versions
et de themes.
Celui des textes.
Richesse du lexique
Progression Fixe.
Supports d'activité Textes littéraires
et autres, grammaires,
dictionnaires.
Exemples de manuels
52
Méthode directe
De la fin du XIX* siècle
jusqu'à nos jours.
Apprendre à parler
par une méthode active
et globale.
Débutants adolescents
et adultes, scolaire
ou général
Empirisme
et associationisme:
Jacotot, Gouin, Passy.
Détient le savoir mais
anime, mime et parle.
Uniquement la langue 2,
à l'aide de gestes,
dessins, mimiques,
environnement.
Priorité à l'oral, impor-
tance de la phonétique.
Démarche inductive
et implicite, d'après
l'observation des formes
et les comparaisons avec
la langue 1.
D'abord concret, et
progressivement, abstrait.
Fixe.
L'environnement concret Dialogues pédagogisés
puis progressivement des
textes.
Première partie
Méthode audio-orale
1950/1965
aux Etats-Unis.
En France, 1965 à 1975.
Dans l'ordre suivant:
comprendre, parler, lire
et écrire (les 4 aptitudes).
Débutants adolescents
et adultes, scolaire
Ou général
Linguistique structurale,
behaviorisme:
Bloomfield, Harris,
Fries et Lado, Skinner.
Détient le savoir
et le savoir-faire
technique
(magnétophone
et laboratoire de langue)
Surtout langue 2.
Priorité à l'oral
Exercices structuraux,
de substitution
de transformation,
ou
après mémorisation
de la structure mod le
= fixation par l'automati-
sation et l'acquisition
de réflexes. Pas d'analyse
ni de réflexion.
Il est secondaire par
rapport aux structures.
Graduée, pas à pas.
et enregistrés.
Chapitre 3 Lélève/lapprenant: les lieux d'apprentissage, les contraintes
Méthode
Approche
structuro-globale communicative
audiovisuelle (SGAV))
Début des années 1950. Début des années 1970.
|Apprendre à parler Apprendre à parler
et à communiquer
dans les situations
et à communiquer
dans les situations
de la vie courante. de la vie courante.
Débutants adolescents Débutants adolescents
et adultes, scolaire et adultes, scolaire
ou général. ou général.
De la « langue»
saussurienne
Linguistique
pragmatique,
à a « parole »: Brunot,
psycho-pédagogie:
Guberina, Rivenc, Hymes, Austin et Searle.
Gougenheim. Psychologie cognitive.
Technicien Anime, centre
de la methodologie. sur l'apprenant.
Priorité à la langue 2. Recours à la langue 1
selon l'objectif travaillé.
Priorité à la langue Priorité à l'oral, passage
parlée. a l'écrit très
rapide.
Grammaire inductive Conceptualisation
implicite avec
des exercices
de points de grammaire
suivie de formulation
de réemploi du fonctionnement
des strucures
par I'apprenant
en situation, et d'explications
par transposition. par l'enseignant.
ystematisation
des acquis.
Limité aux mots les plus Riche et varié, au gré des
courrants (français documents authentiques
fondamental 1 et 2). et des besoins langagiers.
Décidée à l'avance
mais modifiable.
Non rigoureuse, selon les En fonction des besoins
besoins des apprenants.
Dialogues présentant Supports authentiques,
la parole étrangère
en situation,
et supports
pédagogisés,
écrits, oraux et visuels.
accompagnés d'images. Dialogues.
VIF 1958 C'EST LE PRINTEMPs
DVV 1964/65 et 1972 1975
APproche
fonctionnelle
notionnelle
Début des années 1980. 2001 parution du Cadre
APprendre à faire
et à communiquer
dans les situations
de la vie courante.
Débutants adolescents
et adultes, scolaire
Ou général
Linguistique
pragmatique; l'analyse
des besoins langagiers
détermine les fonctions
àtravailler en L 2.
Anime, élabore
des supports, centre
sur l'apprenant.
Langue 1 ou 2
selon l'objectif travaillé.
Oral et/ou écrit selon
l'objectif.
Conceptualisation
et systématisation,
puis exploitations.
Riche et varié, appliqué
aux besoins langagiers
spécifiques.
langagiers.
Supports authentiques,
et supports pédagogisés,
écrits, oraux et visuels.
Dialogues.
ARCHIPEL 1982/1983
Approche
actionnelle
européen commun.
Tous publics.
Canale et Swain,
Bachman.
Anime
Langue 1 ou 2
selon l'objectif.
Priorité à l'oral
chez les débutants
Conceptualisation,
systématisation,
au service
de la communication.
Riche et varié, correspond
aux spécifications
des référentiels.
Sursix niveaux (A1 à c2).
Supports authentiques,
supports pédagogiséé,
écrits oraux et visuels,
ils sont au service
de la réalisation
de taches langagières
communicatives.
Série des STUDIOS, 2001
à 2004.
53