Les essentiels de didactique

Enseigner l’étude
de la langue

Aurélie Romet
Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

TABLE DES MATIERES

1. Une mauvaise réputation ......................................................................................................................... 3

1.1 L’EDL n’a pas toujours été « une chanson douce » ..................................................................... 3

1.2 Pourquoi un apprentissage si complexe ? .................................................................................... 3

2. C’est quoi l’EDL ? ............................................................................................................................................ 4

2.1 Une discipline atomisée ou un ensemble cohérent ? ................................................................... 4

2.2 Petite mise au point : une grammaire de phrase .......................................................................... 4

2.3 C’est quoi manipuler la langue ? ................................................................................................... 5

2.4 Quelles sont les techniques d’exploration de la langue ? ............................................................. 5

2.5 Les principales difficultés des élèves ............................................................................................ 6

2.6 Les savoirs de base pour outiller les élèves ................................................................................. 7

3. Que disent les programmes ? ................................................................................................................. 8

3.1 Compétences et progressivité....................................................................................................... 8

3.2 Quelles démarches ? .................................................................................................................... 9

3.3 Les grands principes ..................................................................................................................... 9

3.4 Quels types d’activités ? ............................................................................................................. 10

3.5 Quels observables pour un manuel ? .................................................................................. 10

4. Comment enseigner la Grammaire ? ................................................................................................... 11

4.1 Les corpus, quels intérêts pédagogiques ? ................................................................................ 11

4.2 Le corpus, quels points de vigilance ? ........................................................................................ 11

4.3 Le rôle du maître dans les séances d’EDL ................................................................................. 12

4.4 Exemple de séance autour du verbe .......................................................................................... 12

4.5 La place du jeu en EDL ............................................................................................................... 12

5. Comment enseigner le lexique ? .......................................................................................................... 13

Table des matières

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

5.1 Constat et idées reçues .............................................................................................................. 13

5.2 Les relations entre les mots ........................................................................................................ 13

........................................................................................................................................................... 14

5.3 Les grands principes didactiques ................................................................................................ 14

5.4 La démarche en 3 temps ............................................................................................................ 14

5.5 Travailler les relations entre les mots : exemples ....................................................................... 15

........................................................................................................................................................... 15

6. Pour aller plus loin .................................................................................................................................. 16

6.1 Pour résumer............................................................................................................................... 16

6.2 Pour se documenter : bibliographie, sitographie :....................................................................... 16

6.3 Pour le plaisir : séances de classes et vidéos ............................................................................ 17

Table des matières

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

1. Une mauvaise réputation

1.1 L’EDL n’a pas toujours été « une chanson douce »

L’EDL reste victime de sa réputation ancestrale : une discipline souvent considérée comme
ennuyeuse, indigeste voire repoussante pour certains adultes. Elle est proche de la cuillère de l'huile
de foie de morue que l'on avale par obligation sans connaître avec certitude les bénéfices que l'on
peut en tirer. L’EDL est souvent réduite à la grammaire et on peine à sortir de l’idée que son
apprentissage sera long, difficile, proche du dressage scolaire. Longtemps, elle a été considérée
comme réservée aux élèves dits scolaires et essentiellement basée sur la mémoire. Longtemps,
également, son enseignement a été atomisé en sous-disciplines. Même si l’EDL n’a cessé d’évoluer,
son enseignement reste encore déstabilisant pour de nombreux enseignants et son apprentissage
peut s’avérer complexe. Pourquoi ?

1.2 Pourquoi un apprentissage si complexe ?

• Domaine du métalangage et de l’abstraction : Quand on est enfant, comment donner du sens à

des mots comme « adjectifs », « adverbes » ? Enseigner la grammaire, c'est obliger les élèves à
effectuer une activité conceptuelle complexe. Il ne s'agit donc pas d'exposer les notions mais de
les construire.

• La langue française est complexe : certaines lettres véhiculent aussi bien des sons que du sens
(en grammaire le « S » est utilisé pour le pluriel du nom, pour les terminaisons ou pour faire le son
/S/.)

• Les procédures des élèves sont multiples. Prenons pour exemple le verbe. On peut le définir par
le sens (Le verbe exprime ce que l'on fait, ce qui se passe) ou la forme (Le verbe varie, il est le
support de marques essentielles des personnes, du nombre et du temps). Or, l'identification du
verbe par les élèves est souvent tout autre (« C’est le mot au milieu de la phrase », « c’est le mot
qui a -ent à la fin…). Ces procédure dangereuses et peu fiables, dénotent un manque de sens.

• Jusqu’9 ans l’enfant ne procède que par analogie, c’est-à-dire par similitude ou ressemblance
donc par intuition. Très jeune, dès qu’il apprend à parler, l’enfant fait de la grammaire. Lorsqu’il
affirme « J’ai prendu mon crayon », « Vous disez la vérité », «une robe bleute ». L’enfant se livre
très tôt à une activité méta-linguistique qui lui permet de construire, percevoir les régularités et les
utiliser. Cette activité est inopérante mais très judicieuse ! Comme il ne peut pas encore procéder
de la règle à l’application il procède par une méthode intuitive et analogique. Il part des régularités
entendues et se les approprie.

Une mauvaise réputation 3 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

2. C’est quoi l’EDL ?

2.1 Une discipline atomisée ou un ensemble cohérent ?

• Une discipline composée de la grammaire, de l’orthographe et du lexique. La

conjugaison n’apparait plus mais elle est intégrée dans le domaine de la grammaire
(étude de la morphologie verbale).

• Un apprentissage en lien avec les objectifs premiers des élèves : dire, lire écrire, comprendre. Tel
le code de la route qui donne les codes de la circulation, l’EDL donne les codes de la circulation
du langage. Sa finalité : mieux lire et mieux écrire, et éviter les incompréhensions. Les
programmes indiquent qu’elle sert à « résoudre des problèmes de compréhension et des
problèmes orthographiques ».
• Un outil d’analyse de la langue ayant pour finalité de décrire cette langue, de la comprendre et de
l’utiliser à bon escient. Une langue est un système que l’élève va être amené à observer, décrire,
analyser et utiliser.

• Une grammaire réduite, simplifiée (30 notions du CE1 au CM2)

• Une grammaire progressive et circulaire (GN minimal, puis expansé). On reprend dans chaque
classe les mêmes compétences, parfois les mêmes notions mais on y ajoute des exigences plus
poussées.

• Des activités riches, régulières, nombreuses s’inscrivant dans une démarche précise. Il s’agit de
construire des SAVOIR-FAIRE plus que des SAVOIRS.

2.2 Petite mise au point : une grammaire de phrase

• La phrase est considérée comme le cadre et l’objet central de la description grammaticale. C’est
l’unité de base de la syntaxe.
• Elle est considérée comme une sorte de puzzle ou de mobile fortement hiérarchisé où certaines
pièces sont obligatoires, essentielles et d’autres pas. Il existe des liens de dépendance à percevoir.
• La phrase est donc décrite comme un système formé d’un noyau dur essentiel et d’expansions ou
d’éléments périphériques, non essentiels qui gravitent autour.

2. C’est quoi l’EDL ? 4 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

• Elle vise à décrire et inventorier les classes de mots et à expliquer leurs variations morphologiques.
(// orthographe grammaticale)

2.3 C’est quoi manipuler la langue ?

• Il s’agit d’agir (rôle important de l’action dans les programmes) sur la langue comme si elle était
un objet d’étude scientifique. On a longtemps considéré que l’enseignement de la grammaire
consistait à faire un étiquetage (souvent trop précoce) des notions. Or, on sait désormais
l’importance d’aider les élèves à prendre conscience du fonctionnement de la langue par la
manipulation et l’investigation (Et cela bien avant d’enseigner la règle). En observant les
recommandations, on s’aperçoit que cet enseignement se rapproche de la démarche
scientifique…
• C’est d’abord prendre la langue comme objet d’étude. C’est comprendre qu’elle n’est pas
seulement un objet de communication mais qu’elle fait partie d’un système qui a ses règles, ses
régularités, ses fréquences que l’on peut les percevoir, les identifier et les maîtriser.
• C’est faire de la classe un atelier expérimental. On va observer, décrire, transformer, tester, jouer
avec les mots, les phrases. Comme en sciences, l’élève fait des hypothèses pour répondre aux
questions qu’il se pose. Il teste, compare, rapproche, écarte les mots ou phrases d’un corpus
soigneusement choisi par l’enseignant.
• C’est faire subir à la langue des opérations linguistiques pour la faire fonctionner. C’est repérer
les caractéristiques communes à certains faits de langue (Les adjectifs peuvent être supprimés,
déplacés...). C’est utiliser des activités tels les tris, les classements, les comparaisons pour
dégager des éléments communs.
• C’est faire des hypothèses, les confronter, les éprouver dans des situations nouvelles et donc
rendre l’élève actif. Il ne reçoit pas un savoir mais construit des savoir-faire.
• Enfin, c’est développer la curiosité sur la langue et la notion de plaisir des mots.

2.4 Quelles sont les techniques d’exploration de la langue ?

• La comparaison :

Analyse de la vidéo « Le pluriel des GN au CP ». L’enseignant a choisi un support d’analyse tiré d’une
lecture d’album. Quels sont les gestes professionnels ?

Exemple de codage des chaines d’accord.

« Des » et « La » sont des donneurs d’accords.

- Elle invite les élèves à repérer les différences et les ressemblances dans ces GN. Les enfants
sont mis en situation de recherche individuelle et vont ensuite confronter leurs hypothèses. Les
questions posées par l’enseignante sont des questions ouvertes « Qu’est-ce que vous en
pensez ? », « Pourquoi ? ». Elle invite ainsi les élèves à justifier leurs hypothèses. Elle reformule
les réponses correctes. Les élèves construisent ainsi un savoir (Le «-S » code le pluriel du nom)
- Elle introduit un code permettant de construire un savoir-faire collectif (Les bulles). Cependant,
elle n’a pas demandé aux élèves de lire à voix haute les phrases. Les enfants n’ont pu entendre
les différences sonores. Or, on sait qu’il est primordial de percevoir et repérer très vite les
marques sonores et les marques inaudibles dans les chaines d'accords.

• Le remplacement ou substitution : C’est le fait de remplacer un mot par un autre.

2. C’est quoi l’EDL ? 5 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

Cela permet d’identifier les unités linguistiques. Le GN peut être remplacé par un pronom alors que
le verbe ne peut être remplacé que par un verbe. L’enfant saura ainsi délimiter les groupes de sens.
(sujet/verbe)
Le vieil homme s’endort.
Il s’endort
Cela permet aussi de vérifier une hypothèse dans le classement des mots.

Ce matin, ma mère porte une robe fleurie.

Les enfants vont avoir tendance à identifier porte comme appartenant à la classe des noms. Pourquoi ?
Le mot « porte » dans le répertoire mental des élèves est classé de façon dominante parmi les noms
car il est plus souvent rencontré comme tel. On est face ici à une des principales difficultés des élèves.
La question de l’homonymie, très fréquente pour les verbes du 1er groupe au présent. C’est un obstacle
à la maîtrise de l’orthographe grammaticale. (cuisine/claque/danse/rêve…). Pour lever cet obstacle, la
technique du remplacement est un outil linguistique très puissant. Si le mot « porte » peut être remplacé
par un mot dont on est sûr que c’est un verbe, alors ce mot fait partie de la classe des verbes.

• Le déplacement : C’est le fait de changer de place un élément à l’intérieur de l’énoncé.

Cette opération permet de vérifier la mobilité de certains éléments et d’identifier les différents types de
compléments (différencier un complément essentiel du verbe, d’un complément facultatif de phrase).

Le soir, près du feu, le chat dévore ses croquettes.

Près du feu, le chat dévore, le soir, ses croquettes
Le soir, le chat dévore ses croquettes, près du feu.

• L’effacement et l’adjonction : c’est le fait d’enlever ou d’ajouter des élèments dans une phrase

L’effacement permet de mettre en avant le caractère facultatif d’un groupe syntaxique ou d’un mot.
L’impossibilité de supprimer montre le caractère obligatoire d’un élément.

Le jeune cheval fougueux a gagné la course.

L’adjonction ou addition, c’est ajouter des éléments ou groupes dans la phrase.

Elle permet, à l’inverse de la précédente d’identifier les éléments facultatifs dans une phrases
(expansions de noms ou compléments de phrase)

Le (jeune) chat (affamé) miaule.

• L’encadrement
Cela permet d’identifier certains éléments de la phrase, en particulier le verbe conjugué. Il peut être
encadré par la locution « ne…pas ».

Je rêve d’avoir un chat à mon anniversaire. Dans cette phrase beaucoup

Je ne rêve pas d’avoir un chat à mon anniversaire. d’élèves vont identifier « avoir »
comme étant le verbe conjugué et
non « rêve »

2.5 Les principales difficultés des élèves

➢ La confusion notionnelle nom/verbe dans les accords qui perdurent très longtemps.
Les élèves « travailles » au lieu de « travaillent ».

➢ Les marques du pluriel ou de la personne, non audibles

• Un chat des chats

2. C’est quoi l’EDL ? 6 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

• Je mange / tu manges / Il mange / Elles mangent

➢ Les problèmes liés à l’homonymie

• Dans la cuisine, papa prépare un gâteau.
• Il cuisine souvent le soir.

2.6 Les savoirs de base pour outiller les élèves

Face à la difficulté de hiérarchiser les notions, les programmes posent des priorités. Ils invitent à réfléchir
à la fréquence d’utilisation des faits de langue. Il faut donc éviter de rentrer dans une logique
juxtapositive. Il s'agit de penser la grammaire en termes de rentabilité sémantique (pour mieux
comprendre) et orthographique (mieux écrire). De quoi l’élève a-t-il rapidement besoin pour lire et
écrire ? Identifier rapidement le sujet permet d'écrire le verbe correctement. Il convient donc de proposer
le plus tôt possible l’étude de la relation sujet/verbe.

Les programmes recommandent ainsi d’organiser l’enseignement selon une programmation qui tient
compte des régularités de la langue et des règles de fréquence. Pourquoi insister comme on le voit
souvent, sur les exceptions ? Prenons l’exemple du pluriel des noms en « - OU ». On voit les 7
exceptions prendre plus de place dans les leçons que la marque régulière qu’est le -S. Cela amène
inévitablement une grande majorité d’élève à placer un -X à la fin des mots comme clou ou bisou.
Pourquoi enseigner sur le même plan tous les verbes ? Il convient de focaliser l’enseignement sur les
verbes les plus usuels (ceux dont l’oral, quoique irrégulier, est maitrisé : aller, faire, dire, avoir être…).
Autre exemple, pour outiller les élèves, dans l’étude du passé simple, il convient de se concentrer sur
les personnes les plus fréquemment utilisées en lecture/écriture (en particulier la 3eme personne du
singulier et pluriel). Lorsque vous construirez votre leçon, ces recommandations sont à prendre en
compte.

QUELS SAVOIRS ENSEIGNER EN PRIORITE ?

• Identifier les principales classes de mots (en particulier nom/verbe)

• Maîtriser les accords du pluriel dans le GN et le GV (la relation S/V)

La marque du pluriel du nom = - S puis - X

La marque de pluriel du verbe = -NT
• Maîtriser les accords des cas généraux du féminin

La marque du féminin = - e

• La marque
Maîtriser les désinences verbales en s’appuyant sur les régularités
du féminin =
Tu -s
-e - ons
Nous
Vous - ez
Ils/elles - nt

2. C’est quoi l’EDL ? 7 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

3. Que disent les programmes ?

3.1 Compétences et progressivité

Les programmes insistent sur le rôle de l’étude de la langue : elle est au service du lire/écrire.

Ils insistent également sur la progressivité des apprentissages et l’enseignement circulaire. Les
compétences évoluent peu du CP au CM2, c’est la façon d’appréhender l’apprentissage qui évolue. Les
élèves de CE1 et du CE2 découvrent, comprennent le fonctionnement de la langue par son observation
et sa manipulation si possible en jouant et en produisant de l’écrit. Puis en CM, ils deviennent
davantage capables d’abstraction. Il est possible de formaliser les règles et de les appliquer en situation
de lecture/écriture.

• Le cycle 2 offre une première structuration des connaissances sur la langue. On part des
connaissances intuitives des élèves et de leur capacité à faire des analogies. Ils vont être
amenés à utiliser fortement l’oral pour repérer les marques audibles dans les accords, percevoir
les désinences verbales (Ils parlent mieux qu’ils ne conjuguent). Ils vont être invités à observer,
décrire, comparer. Ils vont trier, classer, transformer. Ils collectent des mots ou des phrases
pour en faire des outils de référence. Ils vont être amenés à raisonner sur tous les faits de
langue rencontrés puis à s’exercer. La place du jeu est importante.
• Au cycle 3, l’EDL est plus explicite. A partir du CM1, les élèves sont capables de plus
d’abstraction. La formalisation des règles devient possible. Les manipulations perdurent mais
l’EDL est mise au service de façon beaucoup plus forte au service de la lecture et de l’écriture.
Compétences : Cycle 2 Compétences : Cycle 3

Passer de l’oral à l’écrit Maîtriser les relations entre l’oral et l’écrit

Construire le lexique Enrichir le lexique

S’initier à l’orthographe lexicale Acquérir l’orthographe lexicale

Identifier les constituants d’une phrase simple, se repérer

Se repérer dans la phrase simple
dans la phrase complexe

Maîtriser l’orthographe grammaticale de base Acquérir l’orthographe grammaticale

- Passer/maitriser de l’oral à l’écrit : compétence en lien avec la lecture. Il s’agit de

mémoriser les principales composantes du code et donc de consolider la connaissance des
correspondances graphophonologiques. Au cycle 3, certains élèves ont encore besoin de
poursuivre cet apprentissage. Les élèves de cycle 3, prennent pleinement conscience de
l’écart entre l’oral et l’écrit (les marques audibles et inaudibles de la langue). Ils connaissent
le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale ( -t, -d, -s…) et dans l’orthographe
grammaticale (-nt,-s, -x...). En fin de cycle, ils les maîtrisent en situation d’écriture.
- Construire/enrichir le lexique : (En lien avec la lecture/écriture). Au cycle 2, l’élève
découvre des mots nouveaux, comprend leur formation, leur sens et les relations entre eux.
L’objectif est de développer une curiosité pour le lexique. Au cycle 3, augmenter le capital de
mots reste une priorité mais l’élève apprend à devenir autonome (comprendre le sens d’un
mot par sa dérivation, le contexte…). Il constitue des réseaux de mots et les réinvestit de
façon plus systématique en situation d’écriture et d’oral.
- S’initier/acquérir l’orthographe lexicale : Au cycle 2, l’élève mémorise l’orthographe des
mots les plus fréquents et repère leur formation. Il commence à se bâtir une conscience

Que disent les programmes ? 8 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

orthographique. Au cycle 3, l’élève connait les principales règles de formation des mots et
leur dérivation. Il sait les utiliser en situation de dictée, de production d’écrits…
- Acquérir/Maîtriser/l’orthographe grammaticale : Au cycle 2, l’élève prend conscience des
règles de fonctionnement de la langue à partir de l’observation des régularités et de la
manipulation des faits de langue. (Le rôle des échanges entre pairs y est fondamental :
justifier/argumenter sur les divergences). Au cycle 3, la manipulation perdur e mais la
verbalisation de la règle est désormais incontournable.
- Se repérer/identifier les constituants de la phrase simple : des opérations linguistiques
sont opérées dès le cycle 2 pour identifier les principaux composants de la phrase simple.
Au cycle 3, ce travail se poursuit mais s’ouvre sur la phrase complexe.

3.2 Quelles démarches ?

• La démarche déductive (ou traditionnelle) : L’enseignant part du savoir, de la règle à partir d’une
situation de découvete puis l’apprenant est amené à s’exercer dans des exercices d’application La
démarche part du général pour aller au particulier. Dans ce type de démarche, selon Mérieu
l’ancrage des savoirs se fait solidement pour celui qui …maîtrise déjà la notion.
• La démarche inductive : L’enseignant offre aux apprenants une situation-problème, il donne à
observer des régularités, des généralités. Il permet aux élèves d’agir sur les faits linguistiques (tris,
comparaisons, classements…) et donc d’en repérer les caractéristiques. En manipulant la langue,
en confrontant les observations, en la positionnant comme un outil d’analyse, ils vont
progressivement se l’approprier. L’élève utilise au début de l’apprentissage des savoir-faire
instables qu’il va éprouver plusieurs fois. Il va alors les consolider pour arriver à des savoir-faire
solides et accéder à un savoir maîtrisé. D’où l’importance de la répétition, de la régularité de
l’enseignement et de l’entrainement ritualisé. Cette démarche qui va du particulier au général et qui
invite à l’expérimentation, au tâtonnement est actuellement recommandée par les programmes.

3.3 Les grands principes

• S’appuyer sur les savoirs des élèves à l’oral (Ils se trompent rarement dans les pluriels ou la
conjugaison lorsqu’ils parlent)
• Proposer des séances d’observation de la langue et de manipulation régulières et fréquentes
(des rituels quotidiens de transformations de phrases, des activités ludiques).
• Permettre aux élèves de raisonner pour mémoriser. Les placer face à des situations
problèmes à leur portée.
• Proposer des corpus et des situations contextualisées (s’appuyer sur les écrits des élèves ou
sur les lectures effectuées pour constituer les corpus)
• Favoriser la co-construction des savoirs.
• Outiller les élèves par l’enseignement des régularités et des règles de fréquence.
• Travailler sur les procédures et leur verbalisation avant de poser la règle. Insister sur les savoir-
faire avant d’enseigner les savoirs.
• Mettre en lien l’EDL avec la lecture et l’écriture. Toute séance d’EDL devrait avoir un
prolongement en écriture. Lorsqu’on travaille sur les adjectifs, on peut imaginer de proposer
aux élèves d’écrire des petites annonces pour venter la beauté d’une maison. (Nécessité de lire
ce type d’écrit en amont). Lorsqu’on travaille sur l’infinitif, il est intéressant de faire lire et écrire
des recettes. Lorsqu’on travaille sur le futur, on peut proposer de faire écrire un projet d’avenir.
Si on aborde le passé composé il est important de proposer un compte-rendu collectif de sortie
scolaire…

Que disent les programmes ? 9 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

3.4 Quels types d’activités ?

•Des activités courtes et ritualisées

o Systématiser les apprentissages, développer les automatismes
o Relancer la curiosité pour la langue et le plaisir
Ce sont des exercices brefs, répétitifs pour mémoriser, restituer et automatiser les savoir-faire.
Exemple : les transformations de phrases, les formules de grammaire…

• Des activités longues

o Déconstruire les représentations des élèves sur une notion
o Prendre le temps de construire les compétences
Les séances sont plus longues, inscrites dans des séquences. Attention les exercices systématiques,
même s’ils sont une étape nécessaire à l’apprentissage, ne suffisent pas. Des séances de productions
d’écrits complèteront pour faire fonctionner et donc maîtriser la nouvelle notion. )

Les chantiers d’écriture sont des dispositifs permettant de faire fonctionner les notions de grammaire
étudiées.

3.5 Quels observables pour un manuel ?

Apprendre à repérer les points d’appui ou les zones de vigilance d’un manuel permet de vous familiariser
avec les attendus institutionnels et vous place dans une posture professionnelle. Cela vous permet
également de répondre aux questions classiques comme « Comment choisir un manuel pour l’EDL ?
« Quels seraient vos critères de sélection ? …

- Le titre de la leçon : S’il est sous forme d’une question comme « Comment reconnaitre un
verbe ? », il apporte donc un savoir-faire. S’il est sous forme de GN comme « Le verbe », il apporte
une savoir. L’apport risque de n’être que notionnel.
- La situation de découverte : Y a-t-il une situation de recherche ? Sous quelle forme ? Est-elle
une situation-problème ?
- La place de la leçon : Attention aux manuels qui proposent une leçon au début de la page. L’élève
ne peut raisonner, construire des hypothèses et donc manipuler la notion. Il s’y réfère et applique
ce qu’il voit sans raisonner. Il est difficile de cerner s’il met du sens.
- La démarche : La leçon part-elle d’exemples pour aller vers la généralité ? Permet-elle de
construire des régularités à partir de corpus ou de situations contextualisées ?
- Le nombre, la progressivité des exercices de systématisation : Un nombre important d’exerices
est nécessaire. Ils doivent être progressifs et réalisables à l’aide des apports de la situation de
découverte.
- La cohérence des exercices : Les exercices ont-ils tous un lien avec la notion étudiée, sont-il en
adéquation avec les compétences travaillées ?
- Les liens avec l’écriture : Il faut toujours observer s’il existe des activités en lien avec l’écriture et
leur place dans la leçon.

Que disent les programmes ? 10 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

4. Comment enseigner la grammaire ?

Les programmes invitent les élèves à être actifs et à effectuer des opérations linguistiques pour dégager
des régularités. Ces activités de tris et de classement s’appuient sur l’utilisation de corpus.

4.1 Les corpus, quels intérêts pédagogiques ?

Pour l’élève

o Permet de transformer la classe en un atelier d’observation et d’expérimentation

o Permet aux élèves de prendre en charge la description et l’analyse de la langue
o Permet de mettre en avant le réflexif et de rendre l’élève actif
o Favorise la co-construction des savoirs et l’élaboration progressive de règles de fonctionnement
communes à la classe.

Pour l’enseignant

o Permet à l’enseignant de se décentrer, de s’effacer pour observer, écouter

o Outil d’évaluation du degré de compréhension de la langue des élèves
o Repérage des difficultés et donc identification des réajustements à proposer
o
Exemple de corpus en CE1 (période 1) : Objectif : trier les mots pour dire « quand » des mots pour
dire « Où ». A cet âge, il est bien difficile de percevoir la différence entre lieu et temps. A la question
« Où est ton manteau ? », les jeunes enfants répondent souvent : Je l’ai oublié à la récré ». Ici,
« récréation » est utilisé comme un lieu. En lecture, des questions comme « Quand se passe la
scène ? » ont régulièrement des réponses comme « Dans la forêt ». Il s’agit donc de construire les
notions de circonstances temporelle et spatiales qui poseront les bases des compléments de phrases.

Exemple de corpus : début CE2 (fin de période 1) Objectif : classer les groupes prépositionnels pour
pouvoir choisir le bon homophone : a/à. Il s’agit dans un premier temps, de constituer des listes
analogiques qui seront évolutives et affichées en classe. On est dans l’analogie, l’intuitif, la
ressemblance. Les élèves pourront se référer à ces listes. Dans un second temps seulement,
l’apprentissage du verbe avoir au présent, permettra de proposer la fameuse stratégie du remplacement
(a =« avait »).

Où ? A qui on s’adresse Quand ? A qui cela appartient

Il se rend à son travail. Envoie tes vœux à mamie. La cloche sonne à midi. Le cahier est à Amina.

Tu pars à la mer. Je parle à mon voisin. Il revient à 14 heures. Il est à moi.

J’offre ce bouquet à la
Il va à la piscine. Je m’adresse à lui. Je rentre à la tombée de la nuit.
maîtresse.

4.2 Le corpus, quels points de vigilance ?

• Répondre à un problème sur la langue, répondre à une question que la classe se pose.
• Utiliser dans la mesure du possible des éléments linguistiques rencontrés (écrits des élèves ou
issus des lectures)
• Ne pas poser aucun problème de compréhension
• Rendre compte de la variété des possibles
• Permettre le classement (respecter l’équilibre entre équivalences/distinctions)

Comment enseigner la grammaire ? 11 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

• Prévoir un espace « salle d’attente » ou un espace « Je ne sais pas » pour les intrus ou les
doutes des élèves.

4.3 Le rôle du maître dans les séances d’EDL

• Rôle crucial dans le choix de la notion à étudier (rentable)

• Rôle crucial dans le choix du corpus (Représentatif et porteur d’observations pertinentes)
• Rôle de médiateur : il pilote les échanges, distribue la parole…
• Valorise les échanges et rebondit sur les propositions intéressantes
• Multiplie les occasions de faire verbaliser procédures
• Apporte étayage et aide aux élèves en difficulté
• Reste le garant du savoir, la caution scientifique

4.4 Exemple de séance autour du verbe

Conjuguer les verbes au présent avec le pronom : TU

Annoncer l’objectif et la finalité en écriture : Conjuguer les verbes au présent avec le
Phase de lancement Oral
pronom « Tu » pour écrire correctement un dialogue.
5 mn
Phase de recherche Chaque élève classe les verbes du corpus et colle ses étiquettes sur une feuille. Indiv.écrit
individuelle
8 mn
Phase de recherche en
Les groupes (4 élèves) confrontent leur classement et propose un classement Groupes
groupes unique sur une affiche. Nécessité de pouvoir justifier le classement. de 4
Oral/écrit
Les différents groupes confrontent les classements et font émerger leurs
8 mn
Phase de confrontation découvertes, hypothèses et observations. Ils justifient, argumentent et font émerger Oral coll.
collective
le savoir. L’enseignant est en retrait mais pilote les échanges
L’enseignant formalise le savoir. « Avec le pronom TU au présent, il n’existe que 3
8 mn
Institutionnalisation terminaisons. (-es pour les verbes en -er/ -ds pour les verbes en -dre/ -s pour tous Oral
les autres). Avec le pronom Tu, il y a toujours la lettre -S. »
Sur ardoise, l’enseignant propose aux élèves de compléter les terminaisons de
5 mn
Vérification des acquis
verbes comme : Tu cri…, Tu fini…, Tu appren… Importance de la verbalisation des
Écrit
immédiats procédures. Il repère les élèves qui rencontrent des difficultés pour proposer une individuel
remédiation ou une aide pour la séance suivante.
Rappel du savoir acquis et verbalisation des procédures par les élèves « Vous avez
5 mn
Synthèse appris à conjuguer les verbes au présent avec tu. Comment faites-vous pour choisir Oral coll.
la bonne terminaison ? »

La trace écrite ou leçon se construira en 2eme ou 3eme séance en dictée à l’adulte. Chaque exemple
est un exemple personnel permettant la production de courts écrits intermédiaires. De nombreux
exercices d’application viendront automatiser la notion. Un affichage collectif des étapes
de la procédure est nécessaire (sur le mur de la classe) ou en individuel (scotché à la table
des élèves en difficulté).

4.5 La place du jeu en EDL

La place du jeu est essentielle. Le jeu développe la curiosité des élèves face à la langue, leur permet
d’éprouver du plaisir et donne envie de chercher. (Formules de grammaire, jeu du baccalauréat de
grammaire, pronom perdu…).

Comment enseigner la grammaire ? 12 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

5. Comment enseigner le lexique ?

5.1 Constat et idées reçues

CONSTAT

La question du lexique est devenue centrale. Le lexique c’est l’ensemble des mots d’une langue. Le
vocabulaire c’est le lexique intégré et maîtrisé par chaque individu.
Les compétences attendues sont claires : Il s’agit d’abord de construire le lexique au cycle 2 puis de
l’enrichir au cycle 3. Cet enseignement est dans la totale continuité de celui effectué en maternelle. Le
cycle 1 a été le temps de « l’explosion lexicale ». L’enfant est parti à la conquête des mots pendant 3
ans. L’enseignant a eu pour objectif de faire passer l’élève d’un vocabulaire passif à un vocabulaire
actif. Il a proposé des dispositifs permettant à l’élève d’être exposé le plus souvent aux mots et
d’effectuer des opérations de catégorisation. (Cf cours sur le langage en maternelle). Dans les cycles
suivants, la démarche quoique plus complexe, est dans la lignée de celle de la maternelle.

LES IDEES REÇUES A COMBATTRE

• Le lexique s’enseigne « au fil du texte » ou des rencontres informelles (« mot du jour »). NON :
Une simple exposition aux mots ne suffit pas. Les mots doivent être vus, entendus, réemployés
plusieurs fois.
• Le lexique, c’est enseigner une liste de mots (On peut les consigner dans des « carnets de
mots »). NON : Dans les carnets de mots, ces derniers sont consignés de manière funéraire,
« comme dans un tombeau ». Un mot ne s’enseigne jamais seul. Une liste de mots sans relation
entre eux est difficile à mémoriser. Enrichir le lexique c’est construire des ponts. Enrichir le lexique
n’est pas un empilement.
• Enseigner le vocabulaire c’est enseigner en priorité des noms. NON : Le verbe devrait être une
référence pour trier, classer organiser les mots.
• Enseigner le lexique c’est donner des définitions. NON : C’est avant tout mettre ce mot une
relation avec d’autres par observation des relations morphologiques entre eux.

5.2 Les relations entre les mots

Pour rappel, on retient ce que l’on catégorise, ce que l’on met en lien, ce que l’on comprend, répète
consolide solide et entraine.

« Le lexique doit ainsi être envisagé comme un ensemble structuré et organisé, constitué de
réseaux auxquels chacun, apprenti-lecteur comme lecteur, peut faire référence pour comprendre
un mot nouveau et le mémoriser en le mettant en relation avec les mots déjà connus. Aucun mot
n’est isolé dans la langue. Chaque mot entre dans un réseau, plus ou moins complexe, qu’il faut
mettre en évidence pour les élèves et qu’il faut leur apprendre, au fur et à mesure des cycles, à
reconstituer eux-mêmes ». Eduscol

Le lexique est organisé en 3 domaines de relations : les relations sémantiques, morphologiques et

historiques.

Comment enseigner le lexique ? 13 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

• Le domaine sémantique est étudié durant les 3 cycles.

• Le domaine morphologique est à explorer très tôt car il est prouvé que l’augmentation du lexique
s’explique surtout par l’augmentation des capacités des élèves à résoudre des problèmes
morphologiques (reconnaitre des éléments familiers dans le mot inconnu). L’entrainement à
l’analyse morphologique contribue à augmenter les compétences des élèves en lecture et
écriture.
• Les relations historiques qui renvoient à l’étymologie ou aux emprunts aux autres langues doit
susciter la curiosité. C’est l’enseignant qui informe les élèves de ce savoir savant.

5.3 Les grands principes didactiques

• Travailler sur les mots les plus fréquents : comme en maternelle, il s’agit d’outiller les élèves à partir
de mots fréquemment rencontrés. (Liste de mots donnée par
Eduscol) https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ecole/20/6/liste-mots-par-
frequence_115206.pdf
• Travailler les mots en contexte : la plupart des mots ne prennent leur vétritable sens qu’en contexte
(polysémie, nuances…). D’où l’importance de permettre une première rencontre authentique (
littérature, articles documentaires, affiches…).
• Lier vocabulaire et syntaxe : ils sont liés et s’étudient conjointement. Les mots ne servent pas à
étiqueter mais sont l’esssence même des phrases.
• Mettre en place des activités réflexives : L’enseignat doit proposer des activités où l’élève est actif.
Il observe, manipule les mots en les regroupant, les triant, les classant, les mettant en liens. Ces
activités qui place la langue comme un objet d’étude sont la garantie d’une mémorisation efficace.
• Privilégier l’enseignment explicite : ne pas se contenter d’enseigner de façon incidente les mots (au
grè des rencontres) mais de se fixer des objectifs précis et de les dévoiler aux élèves.
• Créer des outils récapitulatifs : ils sont structurants et soutiennent la mémoire des enfants. Les
boites à mots, les murs des mots, les cartes mentales, les guirlandes ou fleurs de mots sont des
outils pour permettre la récapitulation des apprentissages mais ils sont aussi la mémoire de celui-
ci. Ils permettent une meilleure récupération des mots étudiés. Le carnet de mot peut être envisagé
s’il est un outil dans lequel les mots sont mis en relation…
• Permettre le réemploi de ces mots (situation d’oral, d’écriture, dans d’autres disciplines…)
• Utiliser le jeu : devinettes, mots croisés… Exemples : « Le duel de mots » : 2 équipes face à face.
L’enseignant donne le thème d’un corpus étudié (« La peur »). Chaque élève de tête de file doit
donner un mot du corpus puis retourne à la queue. Si un mot est erroné, déjà dit ou si l’enfant sèche,
un point est donné à l’aquipe adverse… « La marche associative » est un jeu où chaque élève a
une étiquette-mot dont il existe une étiquette synonyme dans les mains d’un camarade. Les enfants
se déplacent dans une salle en chuchotant leur mot. Au signal, les pairs se retrouvent.

5.4 La démarche en 3 temps

Comment enseigner le lexique ? 14 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

• Rencontrer : Les mots s’apprennent en contexte. Il convient d’éveiller la curiosité sur les mots
nouveaux dans des textes littéraires/documentaires et rechercher des mots fréquents ou
nécessaires. (= outiller l’élève)

• Structurer : C’est construire des réseaux de mots par synonymie, antonymie, famille de mots,
polysémie, nuance. Les mots sont alors sortis de leur contexte pour être réunis et structurés
suivant une logique linguistique. Cette décontextualisation les fait passer, provisoirement, du
domaine du discours (dans l’environnement d’une phrase) à celui de la langue (comme objet
d’étude), avant de repasser dans le discours, dans la phase suivante.

• Réutiliser : Les réemployer à l’oral et en situation d’écriture en piochant dans les banques de
mots construites. Ils sont recontextualisés !
Penser à évaluer… (grilles co-construites avec les élèves en situation d’écriture pour vérifier le
réemploi des mots appris)

5.5 Travailler les relations entre les mots : exemples

• Les relations morphologiques : Exemple du dispositif « Allo la famille ?» dans lequel un enfant
fait semblant d’appeler les membres d’une famille d’un mot pour connaitre son sens ou son
orthographe. Cela construit des automatismes qui perdureront jusqu’au cycle 4. Au cycle 3 : la
construction d’arbres à mots est recommandée. On peut y faire apparaitre les racines
étymologiques.
• Les relations de synonymie : de nombreux outils sont préconisés pour garder la mémoire et
aider à la récupération. Ils sont des référents utilisés en situation d’écriture. Les guirlandes ou
fleurs de mots, les échelles linéaires, les boites à mots, les bocaux de mots, le mur des mots…

Exemples : La fleur lexicale d’après Micheline Cellier, « Le vocabulaire et son enseignement »,

Eduscol

Pour conclure, l’étude de la langue c’est jouer à « l’apprenti-sorcier des mots » pour devenir le petit
virtuose de la langue ! Alors les Magnolias…faites vos gammes !

Comment enseigner le lexique ? 15 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

6. Pour aller plus loin

6.1 Pour résumer

• Plus de 3 heures hebdomadaires d’EDL

• La langue est considérée comme un objet d’étude que l’on peut manipuler
• Proposer des activités réflexives (situations-problèmes) et rendre l’élève actif
• Prendre appui sur une comparaison entre l’oral et l’écrit (s’appuyer sur l’oral pour aller vers l’écrit)
• Mettre en place une démarche d’observation et de manipulation (activité de tris et de classements
pour apprendre à mémoriser et raisonner sur les faits de langue réguliers
• Une démarche inductive (de l’exemple à la formulation de la règle)
• Une démarche de la récurrence et de la répétition (Démarche ritualisée)
• Travailler à partir de corpus en fonction du fait de langue étudié
• Travailler sur des procédures rentables (outiller les élèves pour les rendre efficaces)
• Prendre appui sur la compréhension et la mémorisation des régularités
• Réinvestir les notions d’EDL dans des séances de lecture et d’écriture.
• Importance des interactions : développer les échanges collaboratifs, les confrontations de points
de vue et la co-construction des savoirs
• Importance de l’oral : Multiplier les occasions d’expliciter les procédures
• Importance de l’oral : mobiliser les mots de la grammaire (le métalangage)
• Enseigner le lexique réseaux (un mot ne s’apprend jamais seul)
• Rencontrer les mots en contexte puis les sortir du contexte pour les manipuler
• Permettre leur réemploi régulier et leur mémorisation par des outils structurants
• La place du ludique est valorisée (Jeux de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire)

6.2 Pour se documenter : bibliographie, sitographie :

• « Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école élémentaire », Micheline Cellier, Retz

(Notions didactiques + séquences complètes du CP au CM2)
• Fiche ressource Eduscol, « Le grands principes d’enseignment de l’EDL »,
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/30/8/RA16_C2C3_FRA_4_princ
ipes-generaux_636308.pdf
• Fiche ressource Eduscol « Organiser l’EDL au cycle 2 »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/22/4/RA16_C2_FRA_etude_lan
gue_orga_temp_743224.pdf
• Fiche ressource, « Organiser l’EDL au cycle 3 »
• https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/33/3/RA16_C2C3_FRA_4_Orga
nisation-temporelle_636333.pdf
•

Pour aller plus loin 16 sur 18

Les essentiels de didactique - Enseigner l’étude de la langue
Tous droits réservés

6.3 Pour le plaisir : séances de classes et vidéos

• CANOPE, Le tri de mots en CE2, le recherche en groupes https://www.reseau-

canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=886147

• Canopé, le tri de mots en CE2 la confrontation collective https://www.reseau-

canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=886148

• Les vidéos « Les fondamentaux » de CANOPE sont des outils à destination des classes.
L’enseignant peut les exploiter en appui ou en prolongement de ses séances. Il est
intéressant de montrer au jury que vous connaissez leur existence. Voici quelques exemples :

- Identifier la phrase au cycle 2

https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/discipline/langue-francaise/grammaire/la-
phrase/identification-de-la-phrase.html

- Les fonctions de l’adjectifs (cycle 3)

https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/discipline/langue-francaise/grammaire/les-fonctions-de-
ladjectif-qualificatif/ladjectif-qualificatif-epithete.html
https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/discipline/langue-francaise/grammaire/les-fonctions-de-
ladjectif-qualificatif/ladjectif-qualificatif-attribut.html

- Identifier un verbe (cycle 2)

https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/discipline/langue-francaise/grammaire/les-verbes/identifier-
un-verbe.html

• Des albums à exploiter/citer en séance de vocabulaire :

« Le voleur de mots », Nathalie Minne, Casterman

https://www.youtube.com/watch?v=qbr17YXovyQ

« La grande fabrique de mots », Agnès de Lestrade, Alice édition

https://www.youtube.com/watch?v=isKWr-Y7Rpw

Pour aller plus loin 17 sur 18