Apprendre à lire au cycle 2

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Les essentiels de didactique – Français

Apprendre à lire au
cycle 2
Table des matières
1. Comment apprend-on à lire ? .............................................................................................................................. 2

2. Que disent les programmes ? ..................................................................................................................................... 6

3. Comment enseigner la lecture ? ................................................................................................................................ 9

4. Enseigner la fluence ............................................................................................................................................. 13

5. Comment évaluer ? ..................................................................................................................................................... 15

6. Pour aller plus loin ............................................................................................................................................... 16

« Elle était allée chercher ma mère en l'assurant que ces

messieurs n’allaient pas me faire éclater le cerveau » .

La Gloire de mon Père, Marcel Pagnol.

Comment apprend-on à lire ? 1 sur 17

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1. COMMENT APPREND-ON A LIRE ?

1.1 Le CP une classe particulière ?
Dans la société, la classe de CP tient une place très particulière. On l’associe souvent à une seule
mission : lire. Pourtant, on sait que l’acte de lire se construit bien en amont et cet apprentissage se place
dans la continuité du travail effectué en maternelle. Le cycle 1 a posé les premiers jalons. L’enfant y a
découvert le rôle de l’écrit, il a pris plaisir à écouter des textes lus, il a développé sa conscience
phonologique et enrichi son vocabulaire…

Pourtant, dans l’inconscient collectif, le CP reste LA classe de la lecture. L’enjeu est si fort que l’entrée
au CP provoque des émotions toujours vives. Bien plus qu’une entrée à la « grande école », on voit
chez les familles la mise en place d’un véritable cérémonial et une anxiété très vite palpable. Parents
et enseignants guettent avec fébrilité le jour « quasi miraculeux voire « diabolique » où la magie
s’opère…ou pas. D’où la pression que vivent certains enseignants pour ce niveau de classe.

Alors, y a-t-il vraiment un âge pour apprendre à lire ? Pas vraiment mais on apprend à lire et cela,
partout dans le monde, environ vers 6/ 7 ans. On sait que plus on entre dans la lecture tôt, plus le
processus sera rapide. Apprendre à lire à l’âge adulte est d’ailleurs très difficile. On profite donc de la
période extraordinaire de la plasticité du cerveau qui connait une apogée vers 7 ans. L’expérience et la
recherche ont montré que les enfants, développent en général, entre 5 et 7 ans, une appétence
particulièrement forte pour jouer avec le code. L’école doit s’en saisir.

Le CP est donc une classe charnière et ses apprentissages sont cruciaux. L’énergie ministérielle
déployée depuis 2016 en est une preuve irréfutable et s’inscrit dans l’ambition affichée et hautement
clamée des « 100% de réussite » au CP. Dans cette ambition, il est affirmé que tous les enfants peuvent
apprendre à lire à la fin du CP. Des actions fortes et très médiatisées sont engagées :

• La politique de dédoublement des CP/CE1 en REP+

• La sortie de nouveaux ouvrages de référence (Le guide orange et le guide rouge)
• Une politique d’accompagnement pédagogique dans les classes
• Un pilotage qui s’appuie sur des évaluations (évaluations CP)

Avec le focus ministériel actuel sur le CP, ce cours qui se veut

stratégique, sera fortement orienté vers ce niveau de classe.

1.2 Lire, un processus complexe

Quand on observe un lecteur-expert, son comportement semble aussi naturel que s’il faisait du vélo.
Pourtant, les chemins de l’apprentissage ont été longs et souvent coûteux. Une fois acquis, le processus
est irréversible. On sait lire à vie.

Comment apprend-on à lire ? 2 sur 17

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Il semble cependant que dès que nous en maîtrisons les mécanismes, notre mémoire nous fasse oublier
à quel point le chemin a été complexe et à quel point le processus est fastidieux. Pour mieux
comprendre, empruntons l’exemple très parlant de Stanislas Deheane et mettons-nous à la place d’un
enfant qui découvre pour la 1ere fois l’écrit. Son émotion pourrait être comparée à celle de Champollion
lorsqu’il se confronta à la pierre de Rosette. Une suite de signes incompréhensibles, pour lesquels il est
bien difficile de savoir où commencent et où finissent les mots. « Lire, c’est traduire » selon Roland
Goigoux. Plus tard, lorsque enfant commence à lire, le sens de cet écrit lui est difficilement accessible
car la lecture est freinée par l’effort dû au déchiffrage. Comprendre n’est pas la priorité du cerveau. Lire,
c’est prendre en compte une « double tâche » : déchiffrer un code (décoder) et accéder au sens de
l’écrit (compréhension). Même si les deux se nourrissent l’un de l’autre, il est désormais admis
l’importance d’automatiser le déchiffrage avant de pouvoir comprendre. D’où la nécessité d’offrir aux
élèves des mots, textes dont le pourcentage de « déchiffrabilité » est très fort en début d’année pour
aller vers plus d’autonomie à partir de janvier.

1.3 La diversité des langues écrites D’après S. Dehaene, « Apprendre à lire »

: des sciences cognitives à la salle de classe », Odile Jacob.

• L’écriture permet de fixer l’oral sur un support permanent mais la façon de fixer cet oral selon
les langues est très différent.
• L’écriture peut crypter des sons, des syllabes ou des mots entiers. Les langues diffèrent selon
qu’elles codent des phonèmes (italien et français) des syllabes (écriture japonaise hiragana) ou
au même le mot tout entier (écriture japonaise kanji, hiéroglyphes).
• Lire n’est pas une activité naturelle et spontanée comme le langage parlé. C’est une invention
récente pour notre cerveau qui a dû s’adapter et développer des zones de traitements autre que
celles dévolues au traitement du langage oral. Ce « décryptage » nécessite donc un
apprentissage long et répété.
• Notre écriture est un alphabet : En français, chaque lettre ou groupe de lettres (graphème)
correspond à un phonème du langage parlé.
• Malheureusement, la langue française n’est pas une langue transparente. Un même graphème
peut représenter des sons différents. Le graphème CH se prononce /CH/ dans
« chocolat » mais /K/ comme dans « chorale » (« chien » mais « impatient ». Ce
n’est pas le cas de l’italien où presque chaque phonème correspond à un seul
graphème…Cette opacité un obstacle très fort à surmonter pour les jeunes
lecteurs.

1.4 Que nous disent les neurosciences ? D ’après S.

Dehaene, « Les neurones de la lecture » et « Apprendre à lire » : des sciences cognitives à la salle de classe », Odile Jacob.

Apprendre à lire modifie le fonctionnement du cerveau. « Comment se peut-il que notre cerveau d’Homo
sapiens paraisse finement adapté à la lecture, alors que cette activité́ , inventée de toutes pièces,
n’existe que depuis quelques milliers d’années ?...»

Avant d’apprendre à lire, les enfants ont déjà des aires du langage très développées dans le
cerveau. Ce sont les aires du langage parlé. Dès 2/3 ans l’enfant a mis en place un lexique,
une syntaxe du langage parlé. Ce qui lui permet de comprendre les messages
entendus.Apprendre à lire c’est donc développer une entrée nouvelle dans ces aires du
langage mais par le biais de la vision. Il s’agit de mettre en connexion la vue des lettres et
les sons qu’elles produisent (les phonèmes).

Lire c’est accéder aux aires du langage oral par la vision de façon inattendue pour le
cerveau qui a dû s’adapter pour faire du « bricolage cérébral ». Il a en quelque
sorte « recyclé » les chemins du langage.

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En effet, lorsqu’on lit un mot, le cerveau reconnait d’abord les lettres (et non leur contour global ou
image photographique). Elles sont ensuite converties en sons. Lorsqu’on lit un mot, on l’oralise de
manière inconsciente et on s’en fait une image acoustique (le signifiant). Puis, notre cerveau va aller
chercher dans notre mémoire orthographique si ce mot existe pour en obtenir le sens (le signifié).

- On peut passer par la voie directe : C’est actuellement ce que vous êtes en train de faire.
La forme orthographique du mot (en tant que succession de lettres identifiées, assemblage) est
reconnue. Exemple : GORILLE. Vous confrontez cette identification visuelle et sonore à votre
lexique mental. Un gorille est un grand singe. Vous mettez donc du sens.
- On peut passer par la voie indirecte : la voix du déchiffrage lorsqu’on n’identifie pas le mot. La
lecture offre alors une forme orale mais faut-il encore qu’elle soit associée à un sens dans votre
dictionnaire mental. Si ce n’est pas le cas, il est alors bien difficile de mettre du sens sans le
contexte ou de l’aide.

1.5 Les 2 voies d’accès à la lecture

• La voie indirecte : Le lecteur passe donc par la combinatoire. Les mots sont reconnus par
l’association des lettres (graphèmes) et des sons (phonèmes). Cette voie est également appelée la
voie graphophonologique ou la procédure d’assemblage. Les mots sont reconnus à partir de leur
forme sonore ou orale. Le sens du mot ne peut se construire qu’après traitement phonologique de
celui-ci. Si la forme sonore est connue elle renvoie facilement à son sens. L’apprenti-lecteur utilise
des procédures cognitives très coûteuse pour accéder au sens.

• La voie directe : Le lecteur a accès au sens sans passer par la

combinatoire. Il a construit progressivement un capital-mots qu’il décode
rapidement. Il reconnait directement la forme orthographique du mot
présente dans le lexique mental du lecteur. Cette forme orthographique est
une reconnaissance des suites de lettres (pas une mémoire
photographique du mot). On l’appelle la voie orthographique ou la
procédure d’adressage. (Une adresse orthographique existe dans le lexique mental du lecteur, il
parvient à identifier le mot en retrouvant l’adresse). C’est ainsi que le lecteur-expert peut facilement
identifier des mots irréguliers tels que « faon » ou « femme » mais aussi les homophones comme
« sot », saut, seau ». La voie directe est utilisée durant le premier semestre du CP mais la voie
orthographique peut s’installer très tôt. Elle se travaille par la mémorisation régulière de mots
fréquents, l’usage de la dictée, de la copie.

1.6 Les éléments déterminants pour l’accès à la lecture

De nombreuses recherches, permettant la confrontation des avis de praticiens, de spécialistes en
sciences de l’éducation, de chercheurs en neurosciences ont permis de mieux comprendre les
mécanismes en jeu dans l’apprentissage de la lecture et d’établir des grands principes d’enseignement.
Pour apprendre à lire, il faut :

• Une bonne vision : identifier et reconnaitre les lettres est un processus complexe pour le cerveau.
L’apprentissage débute en maternelle et se poursuit au CP. Certaines lettres (lettres miroirs)
méritent un apprentissage particulier. (p/q b/d).

• La maîtrise du principe alphabétique : Il s’agit de comprendre les règles fondamentales du code

alphabétique.
o La lecture a un sens spécifique (gauche à droite). Cela paraît simple à percevoir mais
derrière ce constat, il y a un processus cognitif complexe. Cela signifie avoir compris que
l’espace du mot correspond à la temporalité du mot parlé. Il faut orienter son attention de la
gauche vers la droite du mot et égrener tous les phonèmes de manière successive.

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o Comprendre que les lettres s’assemblent et se combinent pour transcrire les sons du
langage
o Comprendre que certains graphèmes sont formés de plusieurs lettres. Le graphèmes /OIN/
n’est pas la succession de O+I+N mais un tout.

• Le développement de la conscience phonologique puis phonémique : C’est la capacité à

comprendre que la chaine orale peut être découpée en syllabes, (conscience phonologiques) puis
en phonèmes. Ce travail de manipulation, essentiel pour entrer dans la lecture, se place dans la
continuité de celui effectué en maternelle. Il s’agit de percevoir un phonème (les sons du langage)
dans un mot (« j’entends, « je n’entends pas »), de le localiser (début, milieu, fin de mots). Ce sont
des activités de discrimination auditive où l’enfant manipule les sons.

• L’étendue du vocabulaire oral : on connait le lien étroit entre vocabulaire et compréhension. Les
enfants, selon leur degré de sollicitation, ont acquis un dictionnaire phonique personnel. Ils
reconnaissent des mots au message sonore qu’ils renvoient. Au début du CP, un enfant doit
posséder en moyenne 1300 mots oraux. Lorsque l’enfant lit, il va déchiffrer un mot et s’en faire une
représentation sonore. L’enfant lit un mot, l’entend et le confronte à son dictionnaire oral. « Allo ? Y
a-t-il un abonné au numéro demandé ? ». Si c’est le cas, le mot est reconnu et l’enfant a donc
accès au sens. Cependant, si l’enfant rencontre pour la 1ere fois le mot « oranger », il va, à partir
du « bruit » du mot interroger son dictionnaire oral. S’il est mis « en attente » ou si la réponse est
régulièrement « Il n’y a personne au numéro demandé », il risque d’en déduire que tout acte de
déchiffrage est vain. D’après l’article d’A. Bentolila dans l’ouvrage collectif, « L’essentiel de la
pédagogie », Nathan.

• La connaissance des morphèmes les plus fréquents : ils sont porteurs de sens (le -e des
certains participes passés ou adjectifs permet de lever des implicites sur le sexe des
personnages). « L’enfant se jeta sur le lit en hurlant : Je suis épuisée ». De qui parle-t-on ? d’une
fille ou d’un garçon ? …

• La présence du livre dans l’environnement de l’enfant et sa valorisation. Eduscol nous

rappelle le rôle modélisant de l’enseignant (Il lit, invite au plaisir de lire et donne à lire) tout en
mettant en avant la nécessité de créer un espace bibliothèque riche permettant des emprunts
réguliers.

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2. QUE DISENT LES PROGRAMMES ?

2.1 Les programmes : les compétences au cycle 2
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (la mécanique) : On sait que, pour
comprendre et devenir un lecteur autonome, il faut avoir automatisé le déchiffrage. L’enfant va
passer du déchiffrage (fusion de syllabes et oralisation) au décodage (identifier les mots dans un
objectif de prise de sens).

• Comprendre un texte et contrôler sa compréhension (Le réflexif) : C’est être capable de

comprendre le sens général d’un écrit lu en repérant les informations explicites mais aussi implicites.
Réguler sa compréhension, c’est être capable de modifier au long de sa lecture ses hypothèses.
Exemple : « La caravane avance lentement sous le ciel brûlant ». L’enfant imagine d’abord une
voiture remorquant un engin roulant pour un départ en vacances. « Les chameaux écrasés de
chaleur peinaient à avancer dans le sable » L’enfant régule sa lecture et à partir du contexte, de
ses connaissances et de sa réflexion, il comprend qu’il ne peut pas s’agir de la remorque initialement
imaginée mais d’un groupe de personnes dans le désert (Touaregs ?)

• Lire tous types de textes (La confrontation aux écrits différents) : C’est être capable de connaître
les caractéristiques des différents écrits rencontrés (documentaires, BD, poèmes, affiches,
recettes…), d’adapter ses stratégies de lecteur (un texte documentaire ne se lit pas comme un texte
narratif). Il convient pour ce dernier d’effectuer une lecture linéaire et chronologique alors que pour
le second, la présence de paragraphes, de photos, permet à l’élève de sélectionner et de traiter
l’information de façon non linéaire).

• Lire à voix haute (Vers l’autonomie du lecteur) : C’est lire en identifiant correctement les mots, en
jouant sur le rythme, le ton l’expressivité. C’est manifester, face à un auditoire, la compréhension
d’un texte lu.

2.2 Que faut-il savoir faire pour identifier des mots ?

La première compétence au cycle 2 est celle de l’identification des mots. Pour y accéder, le ministère
recommande et valorise un enseignement explicite « de type syllabique » c’est-à-dire un enseignement
centré sur le code.

Des activités sur le code, qu’est-ce que c’est ?

• Il s’agit d’abord de construire le principe alphabétique : enseigner de manière explicite et

progressive les correspondances graphèmes/phonèmes (entre les lettres et les sons) et pratiquer
la combinatoire (combiner les sons pour arriver à prononcer des syllabes que l’on va elles-
mêmes fusionner pour fabriquer des mots. On appelle également cela la fusion syllabique.
• Parallèlement à cela, il convient de faire acquérir un capital de mots en visant l’identification
rapide. Pour cela, lire, relire, lire à nouveau et passer par l’écrit (épeler, écrire, copier). Ces
activités sont les « gammes » indispensables à l’automatisation et à la mémorisation. Ce capital
de mots est indispensable pour accéder à la voie directe.

2. Que disent les programmes ? 6 sur 17

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Fusion syllabique : Habileté qui consiste à unir les sons

représentés par 2 graphèmes (ou plus) pour former des
syllabes. Exemple : « ffff » + a = fa

2.3 Exemple d’emplois du temps au CP

Pour se faire une idée précise des attendus, il est important de se familiariser avec
les emplois du temps proposés par Eduscol. Ils sont révélateurs des points de
vigilance à prendre en compte.

• Donner du temps pour apprendre

• Prendre en compte la capacité de concentration d’un enfant de 7 ans : des séances courtes
ritualisées mais à un rythme élevé (Cela peut être 10 mn, 4 fois par jour en début d’année puis 3
séances de 15 mn à partir de novembre puis 2 séances de 30 mn en fin d’année).
• La nécessité d’alterner les activités différentes sur une journée (conscience phonémique,
principe alphabétique, écriture, lecture à voix haute en CP). Il est possible d’envisager de segmenter
et d’alterner les séances de lecture sur la journée jusqu’au CE2 (compréhension, fluence
écriture…).
• La nécessité d’avoir des emplois du temps évolutifs au CP : Évolution selon le rythme
d’acquisition des élèves et de la construction de leurs compétences.
• La nécessité de mettre en évidence les grands blocs d’apprentissage ou axes prioritaires et
de les faire évoluer.

Eduscol, fiche-ressource « La gestion du temps au CP »

2. Que disent les programmes ? 7 sur 17

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Exemple d’activités journalières pour le 1er trimestre du CP d’après « Le plan lecture CP, DSDEN
des Yvelines »

Mots transparents : mots ne comportant pas de

difficulté de déchiffrage (lettre muette, double
consonne…)

Ex : loto, salami, domino…

2. Que disent les programmes ? 8 sur 17

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3. COMMENT ENSEIGNER LA
LECTURE ?
3.1 Les leviers à l’apprentissage de la lecture ?
• Le projet de lecteur : Il est important d’enrôler l’élève et de susciter son intérêt. Pour cela, il
convient de tester ses représentations au sujet de l’acte de lire. Ensuite, il convient de l’orienter sur
la posture du lecteur et les enjeux de la lecture.

Cela passe par des activités qui tournent autour de 3 grandes questions : D’après, DSDEN 78, Plan lecture

• Qu’est-ce que lire ? Travail sur les représentations

premières, tri d’images sur l’activité de l’acte de lire.
• Qu’est-ce qu’on peut lire ? Pour beaucoup
d’enfants, le livre est le seul support de lecture. Or, tous
les écrits sociaux sont des supports très riches. Faire lire
des affiches, des publicités, des cartons d’invitations,
des listes ….
• A quoi ça sert de lire ? Cela permet à l’enfant de
comprendre le sens de l’acte de lire.
• Enseigner de façon explicite le principe
alphabétique : Enseigner le nom des lettres, les tracer,
les copier (on sait que plus un enfant trace des lettres,
mieux il mémorise leur identification et l’ordre des lettres
de la gauche vers la droite).
• Partir du graphème pour aller au phonème : Il
existe 2 entrées à l’apprentissage :
o L’entrée par le phonème : L’enseignant commence son cours par « Nous allons apprendre
un nouveau son ». Un travail sur l’aspect sonore est effectué puis sur l’aspect écrit (Travail
phonologique de discrimination auditive puis on passe à l’écriture des différentes graphies).
o L’entrée par le graphème : L’enseignant commence son cours par « Nous allons lire ces
lettres ». Il reproduit par exemple le graphème ON au tableau puis entame un travail
phonologique. Actuellement, le ministère recommande fortement les entrées
graphémiques. Les manuels qui proposent des entrées phonémiques sont déconseillés.
Pourquoi ?
- Dans ces manuels, de nombreux dessins illustrent les pages et incitent les enfants à deviner plus
qu’à lire. Or, il n’est plus concevable de laisser un enfant tâtonner, supputer ou interroger les
indices donnés par l’image pour trouver un mot : il doit le déchiffrer.
- La langue française utilise 36 phonèmes qui sont codés par plus de 130 graphèmes. Par exemple,
il y a 7 façons d’écrire le son /S/ (souris, classe, cela, garçon, opération, soixante, sceau). Une
leçon sur le son /O/ demande à l’élève de mémoriser 3 graphies. Commencer par le graphème,
permet de minimiser la charge de mémoire. Partir du graphème permet de rendre l’apprentissage
plus accessible et surtout, n’ayant pas recours au dessin, cette entrée donne à la syllabe sa valeur
de clé universelle pour la lecture de tous les mots.

• Enseigner les phonèmes dans un ordre rationnel :

o Tenir compte des régularités (Le graphème V se prononce toujours /V/ alors que la lettre G se
prononce tantôt /G/ tantôt /J/. Il convient donc d’introduire la lettre V avant G.
o Tenir compte de la fréquence d’usage des graphèmes et des phonèmes. Il faut outiller au plus
vite les élèves pour leur permettre de lire rapidement le plus grand nombre de mots. Les
consonnes les plus fréquentes en français sont l et r, il convient donc de les proposer
rapidement.

3. Comment enseigner la lecture ? 9 sur 17

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o Tenir compte de la facilité de prononciation des consonnes isolées (D’abord les consonnes-
voyelles, puis les consonne-fricatives (f ou l ou r) faciles à écouter et à prolonger pour la fusion
syllabique. On évitera de commencer par les consonnes occlusives comme « p », « b », « d »
« k » ou « s ».
o Proposer des mots-référents (pour le cycle) affichés et facilement consultables.

Un exemple de programmation est donné dans le guide orange aux pages 67 à 73

Pour aller plus loin : « », Eduscol « Apprentissage des phonèmes-graphèmes,

exemple de progressions »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reussite/40/4/RA16_C2_FRA_Exemples_progressi
ons_CGP3_843404.pdf

• Respecter un tempo rapide : Leur étude commence dès la première semaine d’entrée au CP
et se fait à raison de 2 graphèmes par semaines (environ 14/15 graphèmes étudiés pour la
1ere période est un repère à retenir pour analyser des sommaires ou progressions). Leur
étude se poursuit au CE1. Une reprise des sons complexes est alors nécessaire et
l’enseignement se fait en fonction des besoins observés. Travailler les CPG sur un tempo
rapide tout en enrichissant le lexique orthographique afin d’accélérer la reconnaissance des
mots par la voie directe est donc indispensable. En parallèle, apprendre à mémoriser des mots
irréguliers de haute fréquence est incontournable. (Articles, pronoms, mots invariables
fréquents ou formes à prononciation irrégulière « J’ai eu », « femme »).

• Proposer des textes déchiffrables : les textes choisis ne doivent pas représenter
de difficultés au niveau du vocabulaire et du sens. On parle de textes « 100%
déchiffrables ». La plateforme « Anagraph » permet aux enseignants de vérifier le
pourcentage de déchiffrabilité des textes proposés (Ne pas hésiter à citer cet outil.)
http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php

• Tisser du lien avec l’EDL : Elle permet de mobiliser la mémoire orthographique des mots et
donne les voies d’accès au sens (vocabulaire : l’observation des dérivations/ grammaire :
observation des lettres finales des mots pour que les élèves comprennent le rôle des
morphèmes).

• Associer lecture et écriture : On sait qu’apprendre le geste d’écriture améliore l’apprentissage

de la lecture. « En faisant écrire des syllabes, des mots, on favorise l’apprentissage de la lecture
d’une part du point de vue du geste graphique car tracer des lettres c’est se les approprier et
d’autre part du point de vue de l’acquisition des compétences graphophonologiques car cela
favorise la prise de conscience des combinaisons possibles ainsi que de l’importance de leur
ordre », Eduscol. Apprendre à former les lettres permet donc de les mémoriser, de les
reconnaitre, aide à différencier les lettres-miroirs p/q ou d/b et consolide les correspondances
graphèmes/phonèmes. Chaque graphème doit être épelé, tracé, copié sans oublier le rôle
fondamental de dictée…

Pour rappel

Les activités quotidiennes de copie et dictée permettent la mémorisation. Une dictée par jour est
recommandée du CP au CM2.

3. Comment enseigner la lecture ? 10 sur 17

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3.2 Quelle démarche pour une leçon de lecture ?

Les 4 phases :

• Phase 1 : les syllabes

• Phase 2 : les mots
• Phase 3 : les phrases et le texte
• Phase 4 : la dictée

3.3 Comment mener une séance de lecture ?

Exemple sur 2 séances
JOUR 1

Lancement : DECOUVRIR le graphème : présentation du nouveau graphème ch 30 mn

Nom des lettres + sens du tracé + bruit. Construire le graphème avec des lettres - Lettres
mobiles mobiles
Recherche : - phonétique : prononcer, répéter + discrimination auditive -Mot-référent
- graphique : discrimination visuelle
Institutionnalisation : affichage du mot-référent

Réactivation des apprentissages 10 mn

Découverte : ECRIRE le graphème : dans l’air, sur le dos d’un camarade, sur Lettres mobiles
ardoise sur le cahier en verbalisant le geste. (Sens, liaisons des lettres)
Entrainement : exercices d’identification du graphème dans des mots

LIRE/ECRIRE des syllabes : faire lire à haute voix des combinaisons de syllabes 30 mn
projetées au tableau. Faire lire les syllabes du manuel. Ardoise
Construire des syllabes avec des syllabogrammes et faire une dictée de syllabes syllabogrammes
sur ardoise puis sur cahier.

JOUR 2

Réactivation des acquis de la veille 30mn

LIRE et ECRIRE des mots : Projeter des mots 100% déchiffrables et les faire lire
en collectif. Vérifier la maîtrise du sens des mots et faire observer les marques de - lettres
dérivation ou lettres muettes (chat). Lire les mots du manuel. mobiles
Copier des mots dans le cahier d’écriture avec modèle.
Dictée de mots sur ardoise puis sur le cahier d’écriture - mot référent

3. Comment enseigner la lecture ? 11 sur 17

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Réactivation des apprentissages 10 mn

LIRE des PHRASES : Projeter des phrases 100% déchiffrables et les faire lire en
collectif. Recherche du sens et observation des principaux morphèmes (-e,-s -nt). - Cahier
Lire les phrases du manuel.
- Copier une phrase d’après modèle dans le cahier d’écriture.
- Produire une phrase avec contrainte (1 mot imposé = chocolat)

Mémoriser l’orthographe des mots fréquents : Apprendre l’orthographe des 30 mn

mots les plus utiles : chat, chocolat, dimanche, chasse, mouche… Ardoise
Dictée préparée : La chat chasse une mouche. Cahier

3.3 Comment analyser un manuel de lecture ?

Point méthode : Parler de zones de vigilance, de points d’alerte et de points d’appuis plutôt que de
mauvais ou bons manuels…

➢ Les points d’appui à repérer :

• L’enseignement débute par l’étude des CGP
• L’enseignement part du graphème vers le phonème afin de minimiser la charge de mémoire
• Le rythme est rapide (au moins 14 CGP en 1ere période)
• La progression va du plus simple au plus complexe (voyelle puis consonne liquide puis
fricative). Voir l’exemple de progression donné par le guide vert :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/nov_2019/90/1/Lecture_ecriture_progression_CGP_1207901.pdf
• Les mots ou textes sont 100% déchiffrables
• Contenir une haute densité de syllabes, mots et de textes lisibles (peu de distracteurs)
• Des révisions régulières sont proposées
• Des exercices d’écriture sont proposés en parallèle (copie/dictée/écriture)
• Le vocabulaire est riche mais accessible
• Les textes sont de plus en plus longs et variés

➢ Les points d’alerte à repérer :

• Une entrée phonémique : Commencer par l’étude du phonème /AN/ pour aller vers ses
graphèmes (an, en, em, am…)
• Le recours à le lecture « devinette » : Textes non déchiffrables, des dessins qui donnent le
sens et ne laissent pas la place au décodage.
• Contenir trop de distracteurs : images qui distraient l’attention, présence de l’alphabet
phonétique, de consignes ou graphies non lisibles par les élèves. r o = ro Les flèches
sont ici inutiles et sont un élément de confusion (manipuler des cartes ou des lettres
magnétiques).
• Contenir des écrits qui surchargent la page avec des instructions que l’enfant ne sait pas
lire. Par exemple : « Je lis des mots », « je lis des phrases », surtout quand la tâche est
évidente !
• La présence de contrexemples : mentionner lundi quand on étudie le « U »
• Aucune mention du travail autour de la compréhension ou de l’EDL

En lien avec les recommandations données dans les fiches 100% de réussite au CP, les CPC de
l’académie de Paris ont retenu 5 manuels. Attention, ils ne sont pas parfaits mais ils offrent plus de
points d’appui que de points d’alerte.

Rappel : Le manuel n’est pas le seul outil de l’élève. L’ardoise, le cahier

d’écriture ou d’entrainement, les lettres mobiles, les syllabogrammes, les
affichages (alphabet mots-référents, listes analogiques de mots : bateau,
chevreau, radeau, gâteau…)

3. Comment enseigner la lecture ? 12 sur 17

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4. ENSEIGNER LA FLUENCE
4.1 Qu’est-ce que c’est ?
C’est la capacité ou l’habileté à lire avec aisance, rapidement et sans erreurs un écrit. C’est également
une lecture qui se fait de manière expressive et qui permet de manifester sa compréhension du texte
lu.

Il s’agit à terme d’amener l’élève à lire un texte en continu, au rythme de la conversation avec une
prosodie adaptée. Cela suppose pour l’enfant d’identifier les mots de façon automatisée et à un rythme
rapide, prendre en compte la ponctuation, repérer les groupes de sens ou de souffle et produire
l’intonation qui convient. La lecture fluence se fait d’abord sur des syllabes et des mots. Les textes sont
introduits progressivement.

4.2 Pourquoi travailler la fluence ?

« Une lecture orale fluide est une lecture précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une
prosodie adaptée qui permet de libérer des ressources cognitives pour la compréhension ». Eduscol

• Automatiser le décodage : tel un sportif qui s’entraine, l’élève essaie et recommence. Il fait ses
gammes. Il recherche, entraine la justesse et la précision du décodage.
• Mémoriser la lecture de mots fréquents et irréguliers : les mots à déchiffrer sont ceux étudiés
ou des mots fréquents. Leur lecture à répétition permet leur fixation.
• Prendre en compte les groupes syntaxiques (utiliser la grammaire pour comprendre) et prendre
en compte la ponctuation.
• Accéder à une meilleure compréhension des textes lus : Une des particularités de l’apprenti-
lecteur est la lenteur du déchiffrage. On sait que cette lenteur et, cela même que l’enfant identifie
correctement les mots, nuit fortement à la compréhension. En effet, l’attention de l’enfant et sa
mémoire de travail sont alors exclusivement tournées vers le déchiffrage. La charge mentale est
lourde. On parle de surcharge cognitive. L’enfant ne dispose plus des ressources cognitives
nécessaires pour accéder au sens de l’écrit lu. Lui permettre d’améliorer sa vitesse de lecture est
une condition pour accéder à la compréhension. Si cette habileté n’assure pas à elle seule la
compréhension des textes, elle en est une des conditions. C’est également la capacité à lire avec
fluidité un texte qui conditionne sa mise en voix et donc sa lecture à voix haute.

Les compétences visées dans cet apprentissage sont déclinées par Eduscol, fiche ressource, « la
lecture à voix haute ».
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture/68/7/RA16_C2_FRA_Lecture-comprehension-
ecrit_Lecture-haute-voix_1043687.pdf

4.3 Comment travailler la fluence ?

Enseigner la fluence 13 sur 17

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LES OUTILS

• Des écrits progressifs adaptés à l’âge des enfants et ne comportant pas de difficultés lexicales
• Un chronomètre pour mesurer le nombre de Mots Correctement Lus par Minute. (MCLM)
• Une fiche récapitulative répertoriant les scores (observation des progrès)
• Des grilles de référence pour les enseignants permettant de situer les compétences de l’élève
et de mesurer les progrès. (Eduscol)

LE DISPOSITIF

• Modalités de groupements : en relation duelle avec l’enseignant(e) ou par paires (2 élèves en

autonomie).
• Tempo : Les recommandations ministérielles invitent à organiser des séances courtes, denses
et quotidiennes de fluence jusqu’au CE1. A partir du CE2, les séances quotidiennes veut peu à
peu laisser la place à 2 séances hebdomadaires. Ces séances de fluence sont accompagnées
par des séances de lecture à voix dans lesquelles l’enfant manifeste sa compréhension devant
un auditoire. (cf : cours sur la compréhension)
• Déroulé : Faire lire plusieurs fois le même texte à un élève sur plusieurs jours, semaines…
L’enseignant aide au déchiffrage, corrige, lève les difficultés liées au lexique, montre l’exemple.
L’enseignant(e) mais aussi l’élève-partenaire donne des feed-back précis et constructifs. Il est
facile de différencier en proposant des ateliers. Il s’agira de lever le niveau de difficulté du
déchiffrage et d’augmenter le nombre de mots.
• Mise en œuvre : en classe (ateliers), en APC

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5. COMMENT EVALUER ?
5.1 Comment évaluer la fluence ?
Il est possible de mesurer la fluence par la précision (c’est-à-dire le nombre d’erreurs) et la vitesse de
lecture à voix haute.

• Utiliser les repères de fluence d’Eduscol

• Utiliser les observables et critères d’évaluation donnés par Eduscol

- La reconnaissance exacte et rapide des mots

- L’habileté à grouper des mots en unités syntaxiques de sens
- L‘usage rapide de la ponctuation
- L’expressivité

« La lecture à voix haute », Eduscol

- http://cache.media.education.gouv.fr/file/Langage_oral/20/6/RA16_C2_FRA_langage-oral-lecture-
hautevoix-2pistes-eval_617206.pdf
- https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture/68/7/RA16_C2_FRA_Lecture-
comprehension-ecrit_Lecture-haute-voix_1043687.pdf

5.2 Comment évaluer la lecture à voix haute ?

« Utiliser les enregistrements pour que l’élève puisse prendre de la distance avec sa propre voix et analyser, seul ou à
plusieurs, les effets produits par la lecture. Par ce biais, il peut en apprécier la qualité, en cerner les réussites, mais aussi cibler
les axes de travail à engager pour améliorer la prestation. L’enregistrement d’une même lecture à différentes phases
d’entraînement facilite la prise de conscience des effets perceptibles par d’autres en fonction des choix d’interprétation retenus
et permet d’identifier des pistes d’évolution de la lecture. », Guide rouge Eduscol pages 31 à 33

• Construire des grilles d’évaluation avec les élèves (impliquer)

• Laisser un temps aux élèves pour préparer leur lecture
• Enregistrer et proposer aux élèves d’analyser leurs prestations
• Rendre ces grilles évolutives

5. Comment évaluer ? 15 sur 17

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6. POUR ALLER PLUS LOIN

6.1 Quels auteurs sont à connaitre ?

Noms Les idées

Stanislas Dehaene Neuroscientifique spécialiste des sciences cognitives, il cherche à comprendre le

lien entre le cerveau et l’apprentissage. Auteur « Des neurones de la lecture », il
tente de comprendre les mécanismes du cerveau au service de l’apprentissage.
Il préside le conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) depuis 2018. Il
s’oppose aux méthodes dites « globales » et prône un enseignement explicite
« de type syllabique ». Son travail a influencé les recommandations
Lecture ministérielles actuelles.
Professeur d’université en sciences de l’éducation, spécialiste de l’enseignement
Roland Goigoux de la lecture et en particulier l’enseignement de la compréhension. Il a dirigé une
vaste étude sur l’enseignement de la lecture au CP sur 132 classes afin de
dégager des pistes de réflexion et des points d’appui pour conduire un
enseignement efficace. Il est une référence dans le mode de l’éducation. Il a
publié avec Sylvie Cèbe « Apprendre à lire à l’école ».

6.2 Pour résumer

• Importance d’enrôler l’élève dans un projet de lecteur (Pourquoi je lis ? A quoi ça sert ?)
• La démarche de lecture recommandée est une démarche d’apprentissage de type
syllabique.
• Les séances sont courtes mais alternées sur la journée.
• L’entrée première à la lecture est le graphème.
• Le rythme d’apprentissage des graphèmes est soutenu (tempo rapide : 2 par semaine)
• Éviter de confronter l’élève à des graphèmes qui n’ont pas encore été étudiés.
• Les écrits proposés sont donc tous déchiffrables.
• La progression est rationnelle allant du graphème le plus simple et fréquent au plus
complexe et moins fréquent.
• La démarche commence par la lecture de syllabes puis de mots, de phrases et enfin de
textes.
• Un travail conjoint sur le code et la compréhension est indispensable. Ils sont
indissociables.
• En début de CP, la compréhension se fait sur des textes entendus (continuité maternelle).
• Mettre en lien les activités de lecture avec l’écriture (invention de pseudo-mots, dictée de
syllabes de mots, construction de syllabogrammes, copie de syllabes, de mots, de phrases…)
• Enregistrer pour évaluer de manière objective la lecture à voix haute des élèves
• Impliquer l’élève dans l’évaluation (critères de réussite)

Pour aller plus loin 16 sur 17

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6.3 Liens vidéo : Séances de classe :

Pour aller plus loin : séances de classe et témoignages

- Canopé, « Le phonèmes au CP » https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=4900

- « L’atelier des syllabes au CP » : https://www.youtube.com/watch?v=M7X3f8d2mt4
- « La lecture fluence au CE1 » : https://www.youtube.com/watch?v=DtF_DgnuO0A

- Roland Goigoux : « lire, les grands principes » https://www.youtube.com/watch?v=LwbFfp3QoH8

- Stanislas Deheane : Conférence juin 2017, « CP, 100% de réussite »
canal-u.tv/video/eduscol/conference_de_stanislas_dehaene.3671

6.4 Bibliographie
- « Enseigner la lecture et l’écriture au CP », Guide vert, Eduscol
- « Enseigner la lecture et l’écriture au CE1 », Guide rouge, Eduscol
- Toutes les fiches-ressources Eduscol, « 100% de réussite au CP »,
- « Apprendre à lire : des sciences cognitives aux salles de classes » S.Deheane, O.Jacoc
- « Apprendre à lire à l’école » S Cèbe et R.Goigoux

Pour aller plus loin 17 sur 17