• TroubLes de Lacognition J-.

Lecture lente, mauvaise

orthographe, voire illettrisme,
a
la dyslexie touche des degres
divers l'enfant comme l'adulte.
Mais ce trouble, qui peut
revetir plusieurs formes, divise
les specialistes ...

bstacle it la lecture,

O porte ouverte it l'illet-

trisme, la dysleXie est
aujourd'hui considenJe comme
un probleme medical, social et
educatif de premiere impor-
tance. Les pouvoirs publics
s 'en sont d 'ailleurs fait un
cheval de bataille. Un Obser-
vatoire national de la lecture -
organe consultatif aupres du
" ministre de I'Education natio-
nale - a meme vu Ie jour en
1996. Ces vingt-cinq dernieres
annees, les recherches sur la
dysleXie se sont multipliees .._
On I'evoque chez I'enfant qui
presente un retard en lecture
massif et persistant en depit
de facteurs favorables. Car ce
qui caracterise la dyslexie,
c' est I'association de ce retard
it I'absence de deficits intel-
lectuels, de troubles sensoriels
(bonne audition, Vision nor-
male ou corrigee) et de lesions
neurologiques. II s'agit bien jugent un enfant dyslexique d'avoir des retards de lecture
souvent d' enfants intelligents, quand il accuse au minimum benins, qui ne relevent pas de
normalement scolarises et qui deux ans de retard par rapport la dyslexie. De fait, Ie taux de
vivent dans un environnement aux enfants de meme age. Un prevalence des enfants dys-
socio-familial favorable. retard de 18 mois pourra don- lexiques ne depasse pas les
Pour les diagnostiquer, les ner l'alerte, quand un enfant quatre pour cent en France.
specialistes se referent a des nedecolle pas au sortir du GEL Si on I'associe souvent aux
tests de. lecture standard. El Mais iln'estpasrare,acet age, enfants, la dyslexie touche

• TroubLes de Lacognition
---------
,aussi des adultes. Elle perdure
'en effet toute la vie, avec des
consequences variables. Tout
depend de la gravite des
Itroubles, de la prise en charge
:ains! que du contexte socia,
:familial. Certains resteront
{illettres, alors que d'autres
parviendront a depasser leurs
'difficultes, avec toutefois Une
ilecture lente et des perfor-
imancesen orthographesigni-
,ficativement mferieures ala
trn0yenne des adultes.
I• On sait, grace ala psycholo-
igie cognitive, que la lecture
'lest Ie Produitde deux compe-
itences : l'identification des
mots et leur comprehension.
C'est la premiere qui pose pro-
,bleme aux dyslexiques. L'iden-
Itification, soit l' acces aux re-
'presentations mentales a. partir
'des graphies, n'est pas auto·
mat:ique chez les dyslexiques.
Et: padois, cela se repercute
Burleur comprehension.
! En pratique, I'ldentification
d'un mot met en jeu deux types
+_._ ' ----_ _----_ _-.._. -_ .._._-_.._._-
VICe
._._ _._J_. __
que fait l'orthQphoniste...
_ .. ..•.,..,.._.._.. .+._.._.._
, ce qui est fait ~ I'ecole ne sufflt pas.
I Ledyslexlque dolt aussl consulter un
orthophoniste. Pour Ie reeduquer,
I celul-ci s'appuie sur differentes
, approches. La premiere consiste ~
aborder Ie processus deficitaire
] de front, ~ savoir IaI"eC0nnalssallee
i de mots. Lasecondes'
I
.--.---------t--------.------~---. i
[ I I
..------- ..--------------.---.----t--- -
de codes: l'un phonologique, I dyslexie de surface. D'autres'
l'autre orthographique. Les i
ont des problemes avec les'
mots irreguliers de type " mon· I pseudo-mots et les mots'
sieur » ou " oignon » se pro- I nouveaux, mais moins avec les'
noncent en effet differemment I
mots IE3guliers et iW3guliers :•
selon que 1'0n s'aPPuie sur la i
ils ont un deficit phonologique.'
valeur phonique des lettres, ou D'autresencore, et qui sont
sur celle doIllleeiParl'OrthO. beaucoup plusnornbreux, ont!
graphe. Gette valeur·lane peut ! une ..d.yslexie non specifiqUe
existerdes lorsquedes mots touchantlesdeux voies. de
sont inventes.Or,quandon lect~re./ IIll'existe. donc. pas
soumet de telSpseudo-motsa unEl se11leforlllede dyslexie,!
deseruants, onconstateque mais.bienplusieurs. .'
lesdyslexiqueslesliSentmoins La denominationde ces sous-:
bienquedesnon-dyslexiques, typesdectyslexieest Calquee!
pourtant plusjeunes.Unedif· sur lanomenclature neurolo.'
ference qui ne se retrouve pas giqUe.(~el~poseprobleme.i
pour les mots irreguliers. L'eruant qui ne rEmssit pas a'
Pour autant, on ne peut lire les pseudo-mots est en
condure a un deficit phonolo- effet range dans la meme cate-!
gique chez tous les dys- gorie que Ie patient qui n'y
lexiques. Car entre eux, les re- parvient plus suite a un acci-)
sultats different. Quelques-uns j dent vasculaire. Tous deux
presentent des difficultes plUS i sont qualifies de " dyslexiques!
prononcees dans la lecture des I phonologiques». Or, assimiler
mots irreguliers : ils n'utilisent Ie mauvais developpement,
que la voie phonologique, et d'une composante de lecture a:
ecrivent les mots comme ils se la perte d'une fonction qui a:
prononcent - on parle alors de ete normalement acquise est]
~,
I'enfant ~ utiUser ['information
i grapheme-phoneme.
independamment des connaissances
qu'lt a des mots. Inve ..
i presentation
force I'enfa ..
orth
 une aberration. Reste par
ailleurs i\ comprondre la raison
d'l3tre de ces diffilrentes dys-
lexies. Et pour I'heure, c'est
plus un trop-plein qu'une
penurie de theories explica-
tives que l'on peut deplorer.
On peut en retenir quatre : une
phonologique, une visuelle,
une temporelle et une motrice.
I Central dans l'apprentissage
de la lecture, Ie codage phono-
logique s'avere egalement litre
Ie plus majoritairement per-
turbe chez les dyslexiques. Le
:deficit en cause semble plus
mettre .enjeu Ie langage oral
que la vision. Or, on a decou-
vert chez les dyslexiques des
anomalies anatomiques dans
certaines regions du cortex
irnpliquees dans Ie langage. Le
postulat de Ia tMorie phonolo-
gique est donc Ie suivant : les
problemes de lecture dont
sOuffrent les dyslexiques pour-
raient venir d'une mauvaise
representation ou d'un traite-
ment inadequat des phonemes.
Depuis 25 ans, bon nombre!
de travaux ont II)ontrequela
conscience phonologique est
deficiente chez les dys-
lexiques. Ils ont en effetdes
difficultes a manipuler despho-
nemes: quand la plupart des
enfants sont capables, des 5-6
ans, de segmenter les mots!
qu'ils entendent en unites de
plus petite taille (syllabes, VOlle
_lADYSLEXIEJ~QUB.R.MI_CQRRESPQ_~REA-UME __
__MAU\'{AISE--REP.REsE.ISlIAIJO.NJ)£S_PHQN£MEs_~--l__
phonemes), les dyslexiques ont
du mal a. faire de meme. Cela
explique qu'ils ne parviennent
pas a.prononcer les sons d'un
mot qui leur est inconnu. Et
notre systeme d'ecriture co-
dant Ie langage oral au niveau
du phoneme, ce genre de pro-
bleme s'avere pour eux tres
handicapant. C'est pourquoi
des exercices du style: trou-
ver Ie plus grand nombre de
mots rimant avec « terre» lais-
sent les dyslexiques perplexes.
Aux problt3mes de manipulac
i tion des phonemes, s'en ajou-
i tent d'"utres, relatifs a leur rec
presentation. Notre perception
de la parole est en effetcate-
gorielle.Prenons par exemple
les sons /palet /bal. Le premier
est compose d'une consonne
dite sourde, pour laquelle)es
i cordes vocales vibrent apres
I Ie passage de l'air. Le second
d'uneconsonne voisee, ou les
cordes vibrent cette fois avant.
Le passage du /pal au /ba/
constitue ainsi une sorte de
continuum vis-a.-vis des vibrac
tions. Mais nous ne percevons
pas cette continuite : pa etba
sont per9Us comme faisant par-'
tie de deux categories ditte-_
! rentes. Du mains, lorsque nous
ne sommes pas dyslexiques ...
Dans ce cas, en effet, impos-
sible d'etablir une frontiere
stable entre deux sons. Pour
 • Troublesde la cognition!·
11111,11111,,111
POlrJlIlll.lOII 1IIIIIll.lvn
Il'ltlll, pllll fllll:t'uwmi.
Iirllllhio Illt'IIIt11
rJlIlIl.tl tIiIVIIIIX,
loxlqllllll IInllll
"0 poilit 110VillI. LOlli pmbl!lIlio
'"l1l1it pltw 1111Ilntulll
tiqun: pnrCOvulit
que nous les dlff6ronC(lHentre
des sons au sein d'une milme
categorie, ils auraient du mal a
les regrouper. Ces recherches
n'en sont toutefois qu'a leurs
balbutiements, et done encore
sujettes a des controverses ...
Si personne ne conteste
l'existence de troubles phono-
logiques chez Ie dyslexique,
tous les scientifiques ne leur
accordent neanmoins pas la
milme importance. Historique-
ment, c' est l'idee selon laquelle
Ie systeme visuel des dys-
lexiques est defaillant qui a ete
la premiere avancee. Elle a en-
l&s TROUBLES PHONOlOGIQUES SONLREELS;. __Tallal, Ie probleme viendrait
L'EST LEUR IMPORTANCE QUI ESTDISCUTEE .•..._._ d'une
core In preference do quelques-
ll!IS ot: s'appuie sur deux
hypotheses: un deficit de la
representation spatiale, ou un
deficit dit magnocollulairtl.
On sait quo notre vision
s'appuie sur deux voies, l'une
dite magnocellulaire, l'autre
parvocellulaire. La premiere
achemine l'information depuis
les cellules ganglionnaires de
laretinejusqu'aucortexvisuel,
via de grosses cellules ducorps
genouille lateral. De par leur
taille, Ges cellules-laontun
champ rece]J~if plus grand.
Elles sont doncParticuliere-
mentge~sibleSaUX contrastes,
a desstIrnuli breIs ainsiqu'a
un changement rapide. En
_.~_. __••rellanche,·lEHlLana!.jlsa .deB-..c_du..•dEiliCiLd.:ap.prentissag.a:-._lexiques.des
I..c)rsdo la lectura, leslones".
ulrilbralo. actlvilo. nO .ont
11MIn. mbme •• olon quo
till CO\llln. II
I'on •••t dy.loxlquo ou non.
tI'npl(HI lIu It 1 Choz un .uJat dy,laxlquu,
qllll 11111
IIYIl
I•• zono Inf6ro-tompornlo .
('I\t 'tQlI!l"l:1ctlvQu. alur,
1I11rll/ll111nlit110 quo certl.1lnct'llOIlOS
rr()nt~,le •.•lont surnctlv6t'ts.
(A drolte, \'hn890 d'un
lill\IUIIl· CltrVnDU de pntlent
bloll mlOllx <ly.lexlque obt ••nue par TEP
proJetilo .ur Un IRM; II
gauche, un sulet normaL)
informations est assez gros-
siere. C'est en effet a la voie
parvocellulaire que revient Ie
traitement plus fin et detaille
de stimuli lents et durables.
Mais ce n'est pas elle qui serait
imp!iquee dans la dyslexie.
Aujourd'hui, plusieurs argu-
ments plaident encore en fa-
lisant moins, les sujets deve-
loppent moins un certain type
veur d'une atteinte de la voie
de contrale oculomoteur fin.
magnocellulaire chez les dys-
lexiques. Certains d'entre eux
De fait, il existe une troisieme
hypothese pour rendre compte
ont effectivement une vision
du deficit phonologique. Selon
moins sensible aux contrastes.
cette hypothese dite tempo-
Et lorsqu'on leur demande de
relle, et defendue par Paula
incapacite a discerner
des sons brefs, milme non
suivre des yeux une cible en linguistiques, lorsqu'ils se
mouvement, ils Ie font diffici- succedent rapidement. Les
lement. Enfin, leur vision peri- dyslexiques ne pourraient done
pllerique semble etre affectee, pas percevoir les variations
et leur persistance visuelle pre- rapides dans la parole. Or, ce
sente des defauts. Tout cela deficit, qui ne serait pas propre
peut participer a rendre la lec- au langage, s'observerait aussi
ture difficile. D'autant que la lors de taches visuelles et
voie magnocellulaire semble sensori-motrices.
egalement impliquee dans Ie Pour appuyer ses dires, Paula
contrale deS mouvements Tallal a mene des experiences
oculaires. Il est toutefois diffi- au cours desquelles elle de-
Ciledesavoirsicesproblemes mandait a des anfants, dys-
sont it l'origine des difficultes lexiques ou non, dereproduire
de lecture, ou s'ils sont sim- l'ordre d'une sequence de deux
plement associes,de lagon stimuli brefs separes par un "
fortuite,au symptame intervalle de duree variable. '"
dyslexie. En outre, certains Elle a alors constate que les ~
problemesvisuelspeuventetre dyslexiques y parvenaient ~
vus comme des consequences aussi bien que les non-dys· g
lars. queladurae __.L.L
 entre deux stimuli depassait
300 iJ. 400 milliseGondes. Ces
resultats Iui ont inspire une
autre methode de prise en
charge therapeutique.
! L'idee etait de reeduquer
I'enfant dyslexique en Iui fai-
sant faire tous Ies jours et pen-
dant sixmois ... unjeu video: il
y entendait une liste de mots
prononces au ralenti, et met-
tant I'accent sur Ies consonnes.
Le projet a fait couler beau-
coup d'encre, mais son effiea-
cite n'est pas encore prouvee.
Du reste, il ne concerne pas
tous Ies dyslexiql1es : dans ses
experiences,P. Talla) n'a
effet pu verifier Ie bien -fonde
de son hypothese de deficit
Ia moitie des
sentieldans Ia regulation de
Ia motricite. Or,
montre quelesdyslexiques
avaient des performances
reduites s' agissant d' equilibre,
de synchronisation ainsi que
d'automatismes. Reste que
cela ne permet pas encore
d'etablir un lien etroit avecIes
problemes de lecture.
Les questions actuellement
posees par ce trop plein d'hy-
potheses peuvent etre resu-
mees de Ia fayon suivante:
peuvent-elles expliquer I'ori-
gine de Ia dyslexie, ou n'en
sont-ellesque des a-cotes? Si Ia
niponsene fait plus de doute
pour I'hypothese phollolo-
gique, elle reste ouverte pour
!
,••• lIImfant: de la psychologie a I'education
I
Turbulent au hyperactif?
II peut etre difficile de distinguer la simple agitation
hypotheses sur cette pathologie tentent
envisager sa prise en charge.
Que n'a t-on dit, pense, eent ou vu sur l'hy-
peractivite infantile? Rares sont les mani-
festations cliniques de l' enfant a avoir suscit6
autant de debats parmi la commlli\aut6 scien-
tinque. Pure fiction dc I'csprit pour Ics uns,
cntilc tangible ct incontournablc pour les
Hllll'cs, Ie concept d'hypcractivil6 a donne
ks pillS lh.:hnrnccsc1 lie
lil~llllllX Ptlll~1I1iqllt~s
l'esse encore lIqjtlllnl'hul tic diviser leN sp6-
cinlisk~s dlllllOlllk t1l~I'cIiIiIllCC. II nUll din.:
qtll' Cl' 11'OllhlL'estl'lllhll~lllntilJtle:\ pilisiellr~
HIres. tlllil pill' Sl'S e,llISl~S {pillllOlogie de
llll(llll~ Iltlll~llll'lll 11l'\lI'tll)i(llll~',iqlle(HI (I'(lri-
gille I),"iydl(lllllcdivc'l) que par ses implica-
tiollS soeillks (qlldk t:sl III part des ~velle-
IIIClltS de vie dans Ie d(~tl'rll1illjsnJlj dll
ll'OlIhlc'n.l~ll1ilJlIcs (cst-it oJlportull de Imiler
ces cnlilllts ell pldllt: cl'oissullce par des psy-
choslillllllal1t~'l), IlJai~ <lllssiedllcativcs (qucls
all1~l1ugelllellls sL:olaircs pellt-(m pn)poser ;',
L:CSenfiUlts'l), voirc politiqllcs (quelles 111t:-
SlIrt:S prendre ell tcnncs de sante publiquc
cI de politiqoe educative'!).
II n.::ste toujours uujourd'hui t\JIJurnir un
modele sufl'isammenl. coherenl de I'hyper-
aclivile de I'enlcml, susceptible d'int6grer ou
de rendre compte de la plopart des manifes-
tations cliniques rcncontrces au cours de
I'evolution de ectte pathologic. Canalyse
objective et contradictoire des principaux tra-
vaux actuellement disponibles permet nean-
moins d'esquisser lli\e premiere tentative de
reponse a ces diverses questions de fond_
Etat des lieux ...
«Je n ·en PeUX plus)!. (<ilest infirnal». «if
n 'arretejamais», «it me pousse bout» ... a lisablc et permanent de ces perturbations
Quel parent n'a jamais tenu au moins lli\e
fois ces propos ou ne les a entendu de la
bouche d'lli\e enseignantc ou d'lli\ de ses
proches. Si Ie plus souvent les frasques
reprochecs aux jelli\es enfants rentrcnt dans
[
Dossier •
de I'hyperactivite
d'en comprendre les mecanismes. pour mieux
PIERRE EOURNERET
Pedopsychiatre, auteur notamment de « L'hy.
peradivite: histoire et adualite d'un sympto-
me», in Jean Menechal (dir.), L1Hyperadivite
infantile. Debafs et enjeux, Dunod, 2001.
k cadre d 'une lurbulcl1c.;e naturcllc qui
devrait s'cslomper mridcllu.:nl avcc 1'f1gc,
dans un nombre limite de GIS, c.;cllcs-ci pr6-
sagenl d'Ull lrouble severe doni les conse-
quences negativcs sonl mllinlcnant clairc-
mcnt rcconl1Ucs.
Comment distinguer, ccpendant, une simple
lebrilite molrice d'une hyperaelivit6 Ji-an-
a
chemcnt excessive el risque? Avant l'figc
de 5 ans, iIn' est pas ais6 de r6pondre a cctte
question. Certaines caracteristiques de !'in-
stabilite psychomotrice doivent neanmoins
aletter. Par exemple, son cote quasi inva-
riaut et desordonn6, quel que soit I' endroit,
Ie momeut de la journee ou l'interlocuteur
de I'enfant. Outre l'agitation, ces enfants
sont genes aussi par l'impulsivite et Ie
manque de controle de leurs gestes et de
leurs reactions emotionnelles, lcsquels ne
font qu'acccntuer I'irritation de I'adultc ou
de leurs camaradcs. II faut citer egalement,
la labilite de leur attention, se traduisant
entre autre par de nombrcux oublis ou des
fautes d'etourderie, qui va toujours contra-
rier aussi bien leur integration que leur
investissement scolaire. Plus que I'inten-
site, fonction de la tolerance de chacun,
c' est principalement Ie caractere non cana-
du comportement et la spirale des reper-
cussions sur la vie quotidienne de I' enfant
et de son entourage qui vont signer l' aspect
nettement pathologique de ]'hyperactivite.
On a longtemps voulu faire de ce trouble lli\
infantile. Des
veritable mythe, lli\e sorte de fiction ideo-
logique creee de toutes pieces pour justi-
fier la prescription de drogues a des enfants
dont Ie comportement turbulent gene
l' adulte. Deux raisons au moins concou-
rent a cette vision des faits. D'lli\e part, I'es-
sor inquietant de la prescription de psycho-
tropcs, constate aux Etats-Unis ces dix
dcmieres annees, chez les jelli\es enfants.
I)'autre part, l'augmentation tres nette res-
sentie par nombre de medecins - qu'i!s
soient specialises ou non - de la demande
de consultation pour ce motif.
Lorsqu'on se place dans lli\e perspective his-
torique, la situation apparait beaucoup plus
nuancee. I.;hyperactivite, camme on a pu Ie
croire, n'est pas un trouble d'apparition
n;cente, ayant soudainement fait effraction
dans Ie champ de la psychopathologie de
I' enfant. Loin s' en faut, puisque I' on trouve
les premieres descriptions ciiniques de-
taillees de celte affection des la fin du
XIX.' siecle. Plus lard, l'ouvrage d'Henri Wal-
lonlsur L'Enfimt turbulent (1925), ou encore
fe(ujd~ ladwiga Abramson sur L'Enjimt et
['Adolescent instables (1940) ouvriront de
manii:reremarquable Ie debat sur Ie versant
psychique et moteur de 1'hyperactivite
pathologique. Debat qui depuis ne s'est
jamais referme et qui contribue a faire de
l'hyperactivite l'lli\e des pathologies les plus
etudiees a ce jour.
Dossier]
Plus r6ccmment, concernant «l'epidemie»
actuellc d'ellHmts instables, 18. encore, les
derniercs etudes pcrmcttent de relativiser
les choses. edles-ci donnent, en effct, des
cbiffres rclativemcnt stables - de l' ordre de
3 a 5 % dc la population d'age scolaire -
pour ees deux dcrnicrcs decades, et ceci en
depit des differences culhrrelles ou des pra-
tiques medicales dcs pays d'origine. La
cause de cettc apparcnte augmentation du
nombre d' enfants hyperactifs apparait, en
partic, liee a I'amelioration des moyens de
diaguostic, au depistage plus precoce des
enfants dits «a problemes» mais surtout a la
large mediatisation qu'a connu Ie concept
d' ADHD (pour attentionnal deficit and
hyperactivity disorder/trouble d'hyperacti-
vite avec deficit attentionnel), du fait de la
vive polemique qui a rapidcment divise les
specialistes sur son origine. En effet, cettc
pathologie a su cristalliser, peut-etre plus
que toutc autre, la separation entre les defen-
seurs de la cause du ~<tout-psychologique»
face a ceux du «tout-organique».
Pour les premiers, l'hyperactivite nc serait
qu'une des multiples facettes comporte-
mentales a laquelle lli\ enfant peut avoir
recoms pour cxprimer un conllit affcctif
- interieur ou avec son entourage - et se
defendre vis-a-vis de lui. Consideree com-
me lli\ symptomc, I'hyperactivite •••
l'enfant: de la psychologie a l'ectUC1l
Hyperactivite primaire
ou secondaire?
Jerome est un enfant de 6 ans, extreme-
mentagite, Ires ·nerveux ef(olerique
depuissa. plustendreenfance aux·dires
de ses parents, son adaptation scolaire
est deplorable. Au domicile, iI bouge
sans cesse, fait toutet n'importequoi
sansjamais rien tenniner,s'empoJ1e fad-
lement a lamoindrecontrariete, si·bien
que ses.relationsavec·sa·.mere sontdeve-
nuespartic:ulierement· conflictuelles.
Brunoi· age.·de 3al1s, .l1etient pas en
place une minute, estturbulental'ex~
ces.Son sommeilest agite, etsespa"
rents ·Iedecrivent comme. ccinsuppor~
table», precisant plus lointoutefois
ccqu'i/ n'a paSf()ujours em c:Gnrme cela».
Avec sa nolirrice, s()ncomportement
change par contredutout au tout, il se
montrecalme,poseets'endort facile-
ment.
Si tous les deuxpeuvente1:re qualifies
d'hyperactifs, Jerome presente man;fe ••
tementune hyperadiviteessentieUe.-jI
la difference de Bruno dont les troubles
paraissent .s'etre·developpessecondai-
rement.Cette difference comportemen~
tale decoule en realite de deux troubles
distincts.
L'hyperactivite dite « prima ire ))OU
« ~ssentielle »se caracteriseparune
apparitionPrk0ce aucoursdud~velop-
pement de I'enfant, avant I'age de 3 an ••
etserait.d'originec:onstituti~nnelle;.l!in-
stabilite.l11otri~etlesdiffic:ultesCltten-
tionnellesquil'accompagne~seretro~
veraient alors dans toutes les situations
rencontreespar I'enfal'lt.•..•....••...•....
i· •.
·•..•..•.•......•.......•..•..•..
AI'o~pose, ••leShyperactivitesseco~ .•
daires~raientle ·srmptOmede~~u •..•
ba~i.on~.Psych0Clffectiv~ssous.jacentes,
Fe~.aS<)nentc:Ju~flye..S~lorlle·di~gnos~
tic,Ja •.·priS4!E!n.charge.•.•
seradi~e~ntf!:
amena~.~~nt.~uc:atif,gLlittancepare~~
tal.e, s()utie~psychologi~ueavtM:e,,~n-
tuellel11entunem~i~ion~LlrJ~r6me,
alorsqueJ1C)~rBRln(),I'e~~ntielsera de
depasser Ie con/lit emotionnel et affectif
sous-jacent par une psychotherapie fami-
lialeo..p.F.
_nfant:de la psychologie a I'education [ Dossier
~
Pathologie de I'agir et du corps, I'hyperactivite
entrave Ie sujet dans son desir d'accomplissement,
tout comme elle atteint les liens qui I'unissent aUK autres
• •• ne pourrait alars se comprendre trouble restent encore, et pour une bonne
que de maniere dynamique et globale, en part, obscurs. Ce que l'on peut neanmoins
reference a I'organisationpsychique de l'en- assurer au va des travaux scientifiques dis-
fant et al'evolution de ses modalites rela- ponibles, c'est qu'i! n'est desormais plus
tionnelles avec son entourage. possible de limiter la comprehension de
Pour les seconds, au contraire, I'hyperacti- l'hyperactivite it la faveur d'un modele
vite doit etre consideree comme une mala- - psychoaffectif ou organiqoe - aI' exclu-
die a part entiere, c'est-a-dire comme un sion de I'autre, tant I'intrication et les inter-
syndrome autonome et specifique, depen- actions entre determinants internes ou
dant essentiellement de perturbations neu- externes it I'enfant semblent importantes et
robiologiques sous-jacentes. Ces profondes complexes.
divergences de points de vue n'empechent Fnce it ce constnt, de plus en plus d'auteurs
pas toutefois, sur Ie plan descriptif, une cer- s' accordent au contraire pour reconnaitre
taine ressemblance des manifestations cli- aujourd'hui l'interet d'apprehender I'hy-
niques mais impliquent cn pratique des peractivite it travers cette double perspec-
approches dillgnostiques ct therupeutiques tive. eavantage de ce nouveau point de vue
necessnircment distinctcs. cst qu'i! pam!t bicn plus conforme it la rea-
(:cci elnnt, !I que I nivcnu se situe uujour- lite cliniquc du trouble, et pennet surtout
d'hui Ie dehntet.iologiquesur I'hypemctivite une vision plus glolmlc, moins reductrice
infhnlile'II'I>!\;eesl de eonstulel'qu'en depil du Ibnclionnemcnt de !'enfant instuble. II
de !'importunl em,rt de !'ccherehe mis cn ulli\;, de plus, la possibilite dc micux rcndre
plucc, les mecunisllles II I'origine de ce compte dc I'evolution, aussi bicn des
tl'Oublcs lies it l'incontincnce IlIotrice
(impulsivite ct deficit attentionnel) quc des
manifcstations frequcmment associees
le cognltlvlsme est un courant de rache •... (troubles anxieux et dc I'humeur; troubles
che fondamentale, qui s'lntegra dans Ie des apprentissagcs; troubles oppositionnels
vaste champ da. science. cognitivas. ctlou dcs conduites). Des lors, i! semblerait
Dans son application en psyehopatholo- plus judicieux de situer I'hyperactivite sur
gie, it a pour objet de randra compte, en un continuum s' etendant entre deux extre-
terme fonctionnel, des mecanismes et mit6s: l'une correspondant aux formes dites
des operations mentales sous-jaeantes • «secondaires» apparaissant en reaction a
la production des troubles du comporte- un confJit affectif de l'enfant, Ie plus sou-
ment (ici, I'hyperactivite et Ie deficit vent avec son entourage; I'autre corres-
atlentionnel) etJou de 'a pensee (comme pondall! aux formes dites «primaires» et
dans I'autisme). admettant dans leur genese des facteurs de
L'avantage de ce nouveau point de vue nature principalement neurobiologique
theorique e.1 qU'il permel de s'affranchir (voir l'encadre p. 37).
de la contraime du niveau Qrganique. D 'aucuns pourra,ient etre tentes de voir,
Susceptible d'inlegrer dans ses modele. neanmoins, dans ce rapprochement, au
differants niveaux d'organi.alion (plani. mieux une sorte de conciliation facile, ten-
fication et regulation ,de .'adion, emoM
dant a diluer plus qu' it depasser 108opposi-
tionnel ~ aff&tif, intentionnel, intersub· tions anciennes, au pire la construction d'un
jectif ou social), it pennel d'articuler des eclectisme factice, et somme toute, edul-
di!5cours explicatifs de reference di,stinm core. Sauf a rester figer dans nos prejuges,
et jusque-liI opposes .• .Bf,.
nous ne Ie pensons pas. Pathologie de I'agir
et du corps, l'hyperactivite entrave aussi Ie
sujet dans son desir d'accomp!issement, tout
comme elle atteintl'autre en attaquant per-
petuellement Ies liens qui les unissent. En
cela, elle est it la fois une pathologie de
l'adaptntion et de la relation, dont on ne peut
minimiser la dimension affective.En meme
temps, comment ne pas tenir compte de
I'analogie frappante entre les troubles com-
portementaux presentes par ces enfants et
ceux observes chez d autres, victimes de
I
lesions cerebrales du lobe frontal (it l'avant
du cerveau), de meme que du formidable
corpus empirique npporte par les neuros-
ciences a la connaissance des relations cer-
veau-esprit?
Par l' etendue des questions que suscite la
rencontre avec ces enfants, par les enjeux
diagnostiques et therapeutiques qu'elle sou-
leve, I'hyperactivite defie et brouille les
cadres habituels de lecture «psy» tout autant
que «medicaux». En cela, elle nous oblige
it la neeessit6 de faire evoluer les differentes
approches des faits cliniques et it rechercher
les zones de complementarit6 entre leurs
champs d'application respectifs, tout en
reconnaissant a chacune ses limites.
Le role
des psychostimulants
La meilleure illustration de ce propos est,
sans nul doute, representee par Ie dialogue
qui s'est instaure depuis peu entre les clini-
dens soucieux de decoder, avant tout, la
logique des desordres apparents du com-
portement de l'enfant et par consequent
d'en reveler Ie sens, et les chercheurs cogni-
tivist08(voir I 'encadre ci-contre), dont l'am-
bition est d'expliquer les conditions de pro·
duction des multiples troubles presentes par
I'enfant hyperacti£
Si nous POUVO!1S attendre de ce rapproche-
ment une vision plus claire de 1'hyperacti-
vite dans ses diverses dimensions, i! serait
egalement louable de pouvoir disposer, it
terme, de retombees pratiques tant sur Ie
plan du rep6rage diagnostiqueque des prises
en charge individuelles. Pour l'heure et it
defaut, la formidable heterogeneite des
situations cliniques sur lesquelles debouche
I'hyperactivite infantile devrait au moins
nous inviter a pratiquer chez ces enfants une
analyse complete et pluridisciplinaire de
leurs difficultes. '..
La situation en France est cependant loin
d'€tre aussi uniforme, comrne l' ant tres
bien montre M.C. Saiag et A.S. Poisson-
Salomon dans une etude realisee en 1995
sur cinq services de psychiatrique infanto-
juvenile de I' Assistance publique de Paris.
Plus que la persistance des divergences
d'opinion theorique, ce travail a mis en
avant la disparite d' acces aux soins speci-
fiques auxquels l'enfant hypernctif peut
pretendre, en particulier pour ce qui est du
traitement amph6taminique par Ritaline en
cas de trouble primaire av6re.En effet, si les
instabilites d'origine psychoaffective justi·
fient - par nature - un soin psychologique,
Ie syndrome ADHD impose une prise en
charge globale de I' enfant, associant selon
une hierarchisation personnalisee, des
mesures d'ordre psychologique, 6ducatif,
pedagogique mais aussi et souvent chimio·
therapeutique.
Pour ce qui est de I'aide medicamenteuse,
qu'il s'agisse d'un psycbostimulant ou plus
generaJement de tout autrepsychotrope, la
question du soin chimique a toujours suscit6
- elle aussi - de vives polemiques, en raison
de prejuges negatifs et tenaces. Ceux-ci sont
essentiellement lies it la crainte de l'instau-
ration rapide, mais jusqu'ici non demont:tie,
d'une dependance au produit consomme.
Lil encore, la place de la prescription dans la
pratique quotidienne varie enormement en
fonction de la specialite du prescripteur
(pediatre, neuropediatre, pedopsychiatre) et
de ses options ideologiques ou ethiques.
Cela dit, et s'i! s'avere fondamental de gar-
der it l'esprit que toute prescription de psy-
chotropes chez I'enfant est loin d'etre un
acte anodin et denue de consequences - sur-
tout lorsqu'il s'agit d'un psychostimulant
comme ici, pour la Ritaline -, il n'en reste
pas moins important de reconna1tre aussi
leurs actions positives. Cette vision plus
nuancee pennet d'envisager leur utilisation
a bon escient et d'eviter de priverun enfant
de leurs possibles effets benefiques, en
terme de confort d'adaptation.
Amenagements et
accompagnements scolaires
En d6pit du proci:s qui lui est fait, la Rita-
liue a indeniablement apporte la preuve de
son efficacite dans l'amelioration des trou-
bles comportementaux de l' enfant hyper-
actif, en rapport avec I' impulsivite et les
difficultes liees al'attention. Si cette aide
medicamenteuse - aux conditions de deli-
vrance strictes et controlees - constitue un
point d'appui important, elle ne saurait
representer la solution miraculeuse et
unique it tous les problemes de l' enfant
hyperacti£
Encore une fois, celle-ci n'n d'interet qu'en
renfor,ant I'impact des autres mesures the-
rapeutiques a mettre en reuvre, notamment
pour ce qui est des amenagements scolaires
Dossier] l'enfant: de la psychologie a l'educlll
auxquels ees enfants devraient legitime-
ment uvoir droit.
Dans ce domaine, eu egard it l'augmenta- • Psychologie du developpement
lion croissante des besoins et malgre la Michel Defeau (coord.), Breeil, 1999.
bonne volonte de la plupart des enseignants 'ce manuel destine aux etudiants de Deug alterne c;hapitres
de syntheses et exercices'a'pa,rtir de documents, dont des
et des Reseaux d'aide specialises pour I'en· extrairs de textes orlginaux des grands aL!teurs,ou desprotci-
fance en difficuIte (Rased), on ne peut que colesd'experienO's.lIoffreainslalafoisunregardhistorique
deplorer Ie peu de moyens mis a disposition tresfuuilleetlesdonneeslesplusrecentespourcofJ1prendre
par l'Education nationale. En effet, si l'on les debats en psychologie du developpement.
lient compte de I' ensemble des enfants a • Manuel de psychologie de I'enfant
besoin specifique - qu'i! s'agisse d'enfants Jean Adolphe Randal et Eric Es'peret (dir,),
souffTant de trouble dyslexique, dyspha- Mardaga, 1999.
sique, attentionnel ou plus paradoxalement Letitre est explicite.Voici un ouvrage collecti! par'les meil1eurs
d'enfants precoces [11-, on artive a un taux specialistes francophones, qui fait Ie tour de toutce qu'il faut
savoiren psychologie'de I'enfant: I'histoirede ta discipline,ses
de prevalence avoisinant 17%! Rapporte it methodesderecherche,etsurtoutcequ'ellesaitsurtedev~
un effectif moyen d' environ 25 eleves par loppemimt de I'enfant dans tous les domaines, motridte,
c1assede primaire, cela fait plus de 4 eleves influence du milieu,affuaivite, perception,memolre, langage .. ,
par c1assesusceptibles d'etre concernes par
ces difficultes, tant au niveau des appren- • L'Esprit piagetien.
Hommage international ill Jean Piaget
tissages que celui de I'insertion relation- Olivier Houde et Claire Meljac (dir.), Put, 2000.
nelle et socioprofessionnelle. EvaluerI'impactde Jean Piagetsur la psychologie developpe-
Dans une logique de depistage et de prise mentaJeseraitseJoncertains,impossible.J1estalafoistrop
en charge, cela represente un caut non
negligeable (estime aux Etats-Unis a plus
de 30000 F par enfant souffrant d'ADHD)
dont notre systeme politique actuel ne peut
plus faire decemment I'economie. On com-
prend mieux des lors I'urgence it ce que
I' enfant souffrant d'hyperactivite patholo-
gique en particulier, ou plus generalement
d' autres troubles specifiques des fonctions
ins~entales, soit reconnu comme une
veritable preoccupation de santepublique,
it l'instar de nos voisins europeens et de la
majorite des pays anglo·saxons. Bien que la
prise de conscience du ministere de l'Edu-
cation nationale et du secretariat d'Etat it la
Sante puisse etre consideree comme tar-
dive, il faut neanmoins souligner la re-
flexion qui a ete engagee par ces deux
administrations autour des troubles speci-
fiques de developpement du langage oral,
laquelle a debouch6 au mois de mars der-
nier sur un plan d'action dont nous pou·
vons esperer qu'i! ameliorera Ie sort de ces
enfants. De la, a souhaiter que cette recon-
,,naissance, consentie aux enfants dys-
lexiques ou dysphasiques, puisse toucher
egalement it terme l'enfant hyperactif, il n'y
a qu'un pas ... qne plusieurs experts vou-
draient voir franchir.•
aparer
Jerome Bruner, Reti, 1987.
• Naitre humain
Jacques Mehler et Emmanuel Dupoux', Odile
Jacob, 1990. reed. 1995.
(1] La dyslexie correspond aux difficultes d'apprentissage de
la lecture, alors que la dysphasie renvoie a ['acqUisition du
langage oral. Dans les deux cas, les troubles sont indepen-
dants des capacites intellectuelles de I'enfant, et apparais-
sent au (ours de son developpement. La dyslexie comme la
dysphasie peuvent etre plus ou mains importantes, mais sont
generalement tres invalidantes pour I'enfant, dans sa scola rite
comme dans toutes ses relations sociaJe:s. Dans tous les cas,
une aide orthophonique est precieuse.

L'education, un objet de recherches [ Dossier
Lescompetences d'un eJ{~vevarient selon Ie contexte et I'image qu'il a de lui-meme. La
psychologie sociale de I'education examine donc les effets de la cooperation ou de la
competition, ainsi que les differences entre gar\ons et filles sur la reussite scolaire.
Bon ou mauvais eleve?
Discussion en salle de profs. «Il est infer-
nal, Nicolas! Vraiment incapable de se com-
porter convenablement en classe! », se plaint
Ie professeur de maths. « Tiens? C'est
etrange, dans mon cours, je n 'ai vraiment
pas a me plaindre. Il est meme parmi les
meilleurs », peut repondre Ie professeur
d'histoire-geo. D'ou peuvent bien venir de
telles variations comportementales, tant au
niveau scolaire que social? Un eleve peut
en fait avoir les competences requises pour
un expose oral ou une epreuve de mathe-
matiques, ou pour se comporter en classe
de maniere socialement desirable, mais ne
pas Ie manifester, faute d'un contexte favo-
rable. Aussi convient-il de rester prudent
avant de conclure a telle ou telle forme d'in-
competence. Ce probleme est evidemment
crucial aI' ecole et dans tous les systemes de
formation ou l' evaluation des savoirs et
savoir-faire est une pratique quotidienne. n
faut bien l' admettre: ni les competences
cognitives ni les competences sociales ne
sont directement observables; on ne peut
que les inferer a partir de certaines perfor-
mances ou de certains comportements. Or,
ces demiers sont eux-memes etroitement
lies a leur contexte de production. Dans l'ex-
plication des comportements, il faut donc
prendre en compte les normes, les valeurs et
les evenements personnels integres au fil
du temps par 1'individu dans des conditions
historiques, cuiturelles et sociales donnees.
Precisement, 1'ecole reunit les conditions
d' emergence de competences, de represen-
tations de soi et de comportements qui, pour
une part au moins, sont Ie produit resume de
ce qu'une culture choisit d'honorer, de
recompenser etde cultiver a un moment
donne de son developpement.
Dans la notre, et plus generalement dans les
cultures nord-americaine et d'Europe de
1'Ouest, l' emprise de la competition est telle
PASCAL HUGUET
Diredeur de recherche au CNRS, au Laboratoire
de psychologie cognitive, universite de Mar-
seille, it a recemment publie avec Jean-Marc
Monteil, Reussir ou echouer a I'eco/e: une ques-
tion de contexte 1, PUG, 2002.
qu' elle contraint les individus a se comparer
en pennanence les uns avec les autres. Cette
comparaison a des effets importants sur l' ex-
pression des competences des eleves: autant
celles impliquees dans la gestion de leurs
relations sociales que celles requises par
leurs apprentissages scolaires. De nombreux
travaux montrent qu'elle est a l'reuvre des
la matemelle [1]. C'est en effet en comparant
la maniere dont Ie maitre ou la maitre sse
reagit a leurs propres actions et a celles de
leurs camarades que les jeunes enfants com-
prennent comment obtenir certaines recom-
penses (felicitations, encouragements) et
eviter certaines sanctions (reprimandes, pri-
vations diverses). Ce faisant, ils apprennent
les normes et les valeurs en vigueur dans la
classe. Rester attentif, ne pas courir, respec-
ter les autres, autant de regles d'abord assez
floues dont la signification exacte et les
conditions d'application seront peu a peu
integrees sous 1'autorite de l'adulte; mais
aussi, et surtout, sous l'effet des comparai-
sons auxquelles se livrent sans cesse les
enfants entre eux, contribuant ainsi a leur
propre socialisation. :Celeve developpe ainsi
ce que l'on peut appeler une «competence
sociale», c'est-a-dire une capacite a com-
prendre les attentes de sa culture d' apparte-
nance et, sur cette base, a interagir de
maniere efficace avec ses semblables.
A partir du primaire, les comparaisons entre
pairs alimentent davantage la connaissance
de soi. Encore incertains de leurs compe-
N ~ ill Z.
I
tences intelIectuelIes, les enfants accordent
alors enormement d' attention aux resultats
de leurs camarades de classe (surtout ceux
de meme sexe qu'eux) de maniere a se
situer les uns par rapport aux autres dans
les differentes disciplines [2], notamment
dans celles les plus valorisees (dont les
mathematiques). Qu' elles correspondent ou
non a la realite, leurs conclusions nourris-
sent peu a peu un «concept de soi scolaire»
plus ou moins marque par la reus site ou
l' echec et constituant a lui seul un puissant
regulateur des productions cognitives [31.
Dessin Ou geometrie?
Qu' on en juge: dans une etude recente [41,
des eleves de sixieme et de cinquieme dis-
posaient de 50 secondes pour apprendre une
figure complexe, assez abstraite et sans signi-
fication (inspiree du test de Rey). TIsdevaient
ensuite la reproduire de memoire sur une
feuille de papier. Avant de commencer
l' epreuve, illeur etait dit que l' on voulait ainsi
evaluer leurs aptitudes en geometrie ou en
dessin (les enfants etaient repartis aleatoire-
ment dans l'une ou l'autre de ces deux condi-
tions). Le but de cette experience etait de
montrer que les perfonnances des eleves sont
etroitement liees a la representation qu'ils ont
d' eux-memes dans telle ou telle discipline: la
seule evocation de la geometrie, lorsqu'elle
active chez eux des souvenirs d'echec, est-
elle susceptible d'inhiber leur capacite a stoc-
ker et recuperer une information en me-
moire? La reponse est clairement positive:
dans Ie contexte de la geometrie, la perfor-
mance des eleves en echec scolaire s'averait
tres inferieure a celIe des eleves en reussite.
Par contre, dans Ie contexte du dessin, leur
performance etait bien meilleure au point de
ne plus etre differente de celIe des bons
eleves! Puisque la tache a accomplir etait
strictement la meme dans les deux conditions

de 1'etude (geometrie/dessin), c'etait donc
bien les representations construites par les
enfants a propos d'eux-memes qui determi-
naient leur niveau de performance. Plutot que
de traduire stricternent des capacites cogni-
tives, les productions scolaires expriment
donc aussi l'influence d'un contexte dont on
doit s' attacher a comprendre les modes d' ac-
tion sur 1'individu [51.
C' est exactement la meme chose avec les
competences dites sociales [6.7]. En effet, la
maniere dont les eleves se situent les uns par
rapport aux autres influence aussi la fre-
quence et la tonalite emotionnelle de leurs
interactions, en particulier dans les classes ou
l' enseignant renforce, volontairement ou non,
la visibilite du statut scolaire de chacun (par
la creation de «groupes de niveau» ou plus
simplement lors de la remise des copies et
du passage des eleves au tableau). Le risque
est dans ce cas tres grand de voir ceux en
reussite rejeter et discriminer ceux en diffi-
culte. Ce qui a pour consequence de rendre
les premiers comme les seconds plus irri-
tables et agressifs, moins a l' ecoute de leur
entourage et donc en apparence moins com-
Dossier ]
p6tents socialement. Si l' on ajoute que, rela-
tivement aux autres eleves, ceux victimes de
rejet developpent des attentes et des inter-
pretations souvent tres negatives a l' egard
d'eux-memes, que les discriminations surve-
nant tres tot dans la vie scolaire peuvent avoir
des consequences graves (delinquance) sur
les conduites sociales jusqu'a l'adolescence,
et parfois meme sur la sante mentale a l' age
adulte, on comprend l'importance du pro-
bleme souleve. Cela d'autant que ces rejets et
autres comportements discriminatoires se
concentrent souvent sur des enfants deja stig-
matises en raison de croyances sans fonde-
ment mais neanmoins largement partagees a
propos de leur origine sociale et/ou de leur
appartenance ethnique [81. Certains compor-
tements et la violence qui les accompagne
ne sont donc pas independants des mar-
quages de comparaison dont leurs auteurs
ont ete ou sont 1'objet. Le risque d'une dete-
rioration du climat social de la classe est plus
faible lorsque l'enseignant s'efforce au
contraire de minimiser la competition par Ie
biais d'activites dans lesquelles les eleves,
independamment de leur statut, sont conduits
~education, Un objet de recherc~
a travailler collectivement, a echanger leurs
opinions, a reformuler ensemble la nature des
problemes a resoudre et a debattre de leurs
solutions les meilleures. Cette «pedagogie
interactive» facilite en retour l' acquisition de
competences sociales parmi les plus fonda-
mentales, telles que Ie respect et la prise en
compte des points de vue contradictoires
d' autrui, dont on sait par ailleurs qu' elles
jouent un role essentiel dans Ie developpe-
ment cognitif [9].
Que l' on ne se meprenne pas, Ie comporte-
ment des eleves comme leur cote de popula-
rite dans l'espace de la classe ne sont pas
imputables ala seule fa90n d'organiser les
environnements d'enseignement et d'ap-
prentissage. Beaucoup d'autres facteurs y
contribuent, par exernple l'aptitude de chaque
enfant ou adolescent a decrypter ses propres
emotions et celles de ses pairs et ales parta-
ger avec eux. 11est bien evidemment impos-
sible de se comporter de maniere appropriee
avec ses semblables sans cette aptitude a
identifier leur etat actuel, a reconnaitre qu'i!s
sont joyeux, tristes ou en colere. Cette apti-
tude renvoie elle-meme a certaines •••
_ducation, unobjetde recherches[ Dossier
• • • experiences socialisatrices, notam-
ment celles attachees au milieu familial et,
plus largement, aI' appartenance de sexe. En
e:ffet,nos socieressemblent conduire les filles
(et les femmes) a valoriser la cooperation,
l' empathie et une certaine hannonie dans les
relations sociales. Les gan,ons (et les
hommes), au contraire, sont pousses ala
competition et a la recherche du pouvoir.
I:expression de ces tendances est reperable
dans une multitude de comportements, par
exemple dans les regles qu'utilisent les
enfants pour distribuer une res source de
valeur (des bonbons, des jetons colores).
Entre 3 et 5 ans, les individus des deux sexes
appliquent de maniere dominante une regIe
individualiste consistant a augmenter leurs
ressources independannnent de celles des
autres membres du groupe (comportement
egocentrique).A partir de 9 ans, en revanche,
75% des gar<;onsappliquent une regIe qui
leur permet de maximiser leurs ressources
comparativement a celles d'autrui. Ce com-
portement ne se retrouve que chez 20% des
filles. Chez les gar<;ons,c'est donc la valeur
relativeplutot qu'absolue de leurs ressources
qui s'avere assez rapidement determinante.
Ils preferent m€me diminuer leurs propres
gains, si ceux d'autrui Ie sont encore davan-
tage. Cette tendance non seulement viole une
premisse fondamentale du modele econo-
mique standard (considerant que l'homme
vise toujours la recherche du profit maxi-
mum) mais s'oppose clairement a la regIe
d' egalite (minimiser les differences entre soi
et autrui) assez souvent retenue par les filles.
En effet, ces demieres soutiennent plus fre-
quemment que les gar<;onsun systeme de
valeurs morales fonde sur l' egalite dans les
relations sociales et l'evitement de la souf-
france des autres. Cettepreoccupationest elle
aussi reperablejusque dans la production de
leurs performances cognitives.
En voici une illustration concrete [10]: plu-
sieurs dizaines d'enfants des deux sexes
ages de lOa 12 ans s' entrainaient par petits
groupes de quatre a memoriser des figures
proches de celIe evoquee plus haut. I:expe-
rimentateur faisait alors croire a chacun,
mais a l'insu du reste du groupe, qu'il etait
Ie plus competent des quatre enfants. On
annon<;ait ensuite a certains que leur per-
formance a la memorisation de la figure de
Rey resterait anonyme et a d'autres qu'elle
serait au contraire rendue publique (les
enfants etaient repartis aleatoirement dans
l'une ou l'autre de ces deux conditions
d'anonymat au de visibilite).
Les resultats de cette experience montrent a
quel point les deux sexes sont inegaux lors-
qu'il s' agit d' afficher publiquement une cer-
taine superiarire intellectuelle: les garr;ons
etaient bien plus performants en condition
de visibilire, la plus susceptible de reveler
cette superiorire, qu'en condition d'anony-
mat. I:effet strictement inverse etait obtenu
chez les filles. Antagonistes avec la preser-
vation de relations sociales egalitaires et har-
monieuses, la perspective d'une superiorite
rendue publique interferait chez elles avec
leur capacire de concentration lors du test. ..
Je suis la meilleure.
mais chut ...
I:interiorisation des normes et des valeurs
attachees a leur groupe de sexe a donc par-
fois un cout pour les filles. En l' occurrence,
une certaine forme d'inhibition lorsqu'il
s'agit d'assumer en public une position
dominante. D'ou cette tendance a se main-
tenir dans des postures peu compatibles avec
celles reclamees par Ie leadership et 1'exer-
cice du pouvoir en effet plus caracteristiques
du sexe masculin. Le probleme est que la
nature des competences favorisees chez les
uns et les autres contribuent a un ordre
social fonde en partie sur des rapports de
sexe fondamentalement asymetriques [11,12].
Les filles et les gar<;ons,les femmes et les
hommes ont pourtant des potentialites
egales pour la plupart des comportements
sociaux. Comme Ie montrent de nombreux
travaux experimentaux, lorsque la situation
force a l'individualisme, les deux sexes
adoptent souvent des comportements typi-
quement masculins: gar<;ons et filles se
montrent agressifs, discriminent les mem-
bres de groupes rivaux, etc. Lorsque la situa-
tion force au contraire a la solidarite, les
deux sexes se montrent plus feminins: gar-
r;ons et filles manifestent un souci d' egalite
et se montrent attentifs a la souffrance des
autres.
Dans la vie quotidienne, en particulier a
l'ecole, les deux sexes contribuent cepen-
dant a faire respecter leurs differences: les
filles sont les premieres a sanctionner les
«garr;ons effemines», les garr;ons les pre-
miers a rejeter parmi les filles celles qu'ils
considerent comme des «gar<;ons man-
ques». En classe, l'enseignant participe
aussi a la construction des differences entre
les sexes [13]. 11recourt en effet assez fre-
quemment aux oppositions entre gar<;onset
filles dans ses strategies pedagogiques, par
exemple dans sa maniere de diviser Ie travail
lors de taches collectives. Meme s'il s'en
defend, il ne leur adresse pas non plus tout it
fait les memes remarques ni la meme atten-
tion. En mathematiques, par exemple, il 801-
licite moins les filles, les encourage mains
pour trouver la bonne reponse, leur laisse
moins de temps pour s' exprimer. Au total,
entre Ie primaire et la fin de la seconde
annee du college, les gar<;onsrecevraient de
fait environ 36 heures de CoUTS de mathe-
matiques de plus que les filles [14].
Les performances et les conduites sociales
en classe varient donc de maniere impor-
tante selon que Ie systeme scolaire encou-
rage la competition ou la cooperation, selon
que les representations de soi mobilisees
face a tel ou tel exercice renvoient a des
experiences passees de reussite ou d'echec,
ou encore selon la nature des roles sociaux
(par exemple ceux lies a l'appartenance de
sexe) interiorises au fil du temps par les
individus. Les travaux en sciences du com-
portement, en particulier ceux de la psy-
chologie sociale en reference a l' education,
rappellent ainsi combien reussir ou echouer
a 1'ecole depend de la nature du contexte
offert ou impose aux eleves.•
[1] D. N. Ruble et K. S. Frey, «Social comparison and self-€va-
luation in the classroom: Developmental changes in know-
ledge and·function» in J. C Masters et W. P.Smith (dir.),Social
Comparison, Social Justice and Relative Deprivation, Lawrence
Erlbaum Associates, 1987.
[2] P.Huguet, F.Dumas, J.-M. Monteil et N. Genestoux, «Social
comparison choices. in the classroom », European Journal of
Social Psychology, n' 31, 2001.
[3] J.-M. Monteil et P. Huguet, Reussir au echouer a I'eeo/e:
une question de contexte ?, Pug, 2002.
[4] P. Huguet, S. Brunot et J.-M. Monteil, «Geometry versus
drawing: Changing the meaning of the task as a means to
change performance », Social Psychology of Education, n' 4,
2001.
[5] Le contexte social influence fa pertormance notamment
parson action facilitatrice ou inhibitrice sur la capacite d'at-
tention -des individus (pour une illustration voir P. Huguet
M.-P. Galvaing, J.-M. Monteil et F. Dumas, «Social presence
effects in the Stroop task: Further evidence for an attentional
view of social facilitation ». Journal of Personality and Social
Psychology, n' 77, 1999.
[6] E.Drozda-Senkowska, P. Huguet, R. Gasparini et P.Rayou,
«Acquisitions et regulations des competences sociales in
M. Kail etM. Fayol (dir.). Les Sciences cognitives et /'eeo/e. La
question des apprentissages, Puf, 2003.
[7] M. Alles-Jardel (dir.), numero special sur «Les compe1ences
sociales », Revue internationate de psychotogie sodate, t. XI\/,.
n' 2, Pug, 2001.
[8]J.-C Croizet et J.-P.Leyens, Mauvaises reputations. Realites
et enjeux de ta stigmatisation socia/e, Armand Colin, 2003.
[9] W. Doise et D. Mugny, Le Deve/oppement social de I'in-
telligence, InterEditions, 1981.
[10] P.Huguet et J.-M. Monteil, ({The influence of sociai com-
parison with less fortunate others on task performance: The
role of gender motivations or appropriate norms», Sex Rotes,
n' 33, 1995.
[11] M.-C Hurtig et M.-F. Pichevln, LaDifference des sexes:
questions de psychologie, Tierce, 1986.
[12] F.Lorenzi-Cioldi, Les Representations des groupes domi-
nants et domines. Collections et agregats, Pug, 2002.
[13] M. Duru-Bellat, «Filles et gar,ons a I'ecole, approches
sociologiques et psychosociales», Revue fran<;aisede peda-
gogie, n' 109, oct.-Me. 1994.
[14]J. S. Eccles et J. E.Jacobs, «Social forces shape maths atti-
tudes and performance», Signs, n' 11, 1986.
L'hyperactivite resulte de la combinaison
d'une agitation motrice, de troubles de I'attention
et d'une impulsivite incontrolee. Depiste a temps,
ce trouble peut etre traite par une prise en charge psychologique
de I'enfant et des parents, associee a des medicaments.
Votre enfant est-il
urlmlcnt ou hyptral'lir't Normal au patho-
T
logiqul'"/ Un trouble psycholog:iquc au
neuro!ogique? La question de I'enfanl hyper-
aelir",il eouler beaueoup d'mcre el decbaine
parfois des debals p1ssianp.es. Paurtanl, il
ne s'agit pas d'un Irouble appmu recemment, ni d'un
phenomene de mode. Les symptomes d'inattentian
et d'instabilite ant de deerils des Ie debut du
xxe sleele, mais leur description a subi differentes
evolutions, tanl sur Ie plan de la terminolagie (on a
sueeessivemenl parle d'instabilM psyehomotrice,
d'hyperkim'sie, de trouble de I'attention avec hyper-
activite, d'hyperaetivite avec trouble de l'attentian ...),
que de I'interpretation du trouble.
Aujaurd'hui, I'hyperactivite est definie comme
la canjanctian de trois symptomes: une agitation
matrice anarmale (matricite exuberante, agitation),
des troubles de l'attention, et une impulsivite exacer-
bee. En France, 200000 enfants ages de 4 a 19 ans
sant hyperactifs, d'apres les resultats d'une etude
de l'INSERM realisee en 2002. Ainsi, une classe
d'ecole primaire comprend en moyenne un enfant
hyperactif, et celui-ci est un gan,on dans trois cas
sur quatre. L'enfant est handicape dans les situa-
tions de la vie quatidienne et d'apprentissage, ainsi
Pathologie
hyperadif?
que dans les relations sociales. NallS examine-
rons ici ces trois aspects, la far;on de diagnosti-
quer un enfant hyperactif et no us preciserons
comment reconnaitre un enfant hyperactif d'un
enfant turbulent. Naus evaquerons les bases cere-
brales de l'hyperactivM: que se passe-t-il dans
Ie cerveau d'un enfant hyperactif? Paurquai
presente-t-il ces campartements? L'hyperacti-
vite est -elle genetique? Enfin, nOllS evoquerons
les traitements existants et leurs indications.
Quand un enfant est-il agite? Quand I'activite
motrice est excessive au inappropriee, compte tenu
de I'age de l'enfant: I'enfant est anime de mouve-
ments inutiles au inadaptes a la situation et a I'ac-
tivite. «II parait entraine par un moteur », disent
parents et professeurs ; ((Il ne peut rester assis ; il
bauge tout Ie temps; il fait des bruits incangrus ;
il n'arrete pas de parler; il est monte sur ressort ».
I. Les enfants hyperactifs ne tiennent pas en place,
ant des difficultes ase concentrer longtemps et ne
savent pas patienter. Toutefois, la frontiere entre
l'enfant hyperactif et I'enfant capricieux ou turbulent
n'est pas toujours facile a tracer.
 Ainsi a l'ecole, l'enfant ne reste pas assis ; il se
leve sans permission, il attrape tous les objets a
sa portee (crayons, petits jouets, trombones, etc.),
se retourne pour parler aux eU~ves assi5 derriere
lui, fait des commentaires a voix haute; il renverse,
dans un grand fracas, regles et crayons, parrois
s'ecroule avec sa chaise.
Agitation,
inattention, impulsivite
La seconde facette du trouble est !'inattention:
l'enfant a du mal a soutenir son attention et se
laisse distraire par n'importe quel stimulus exte-
rieur. En famille, les parents disent : "II semble ne
jamais ecouter; il ne peut se concentrer ; il est
aisement distrait; il est tout Ie temps dans la lune ;
i! ne peut travailler seul ; il faut sans cesse Ie
surveiller; il passe sans arret d'une activite inache-
vee a une autre; il perd toutes ses affaires ;.il faut
toujours tout lui repeter.» Dans la vie sociale, l'en-
fant a du mal a participer de fa,on adequate a une
conversation; il se concentre difficilement sur les
preoccupations des autres, integ:re malles regles
du dialogue ou du jeu propose. A l'ecole, l'ensei-
gnant se plaint que l'enfant semble absent, decale
par rapport aux autres, qu'i! n'a jamais Ie bon
materiel pour participer a une activite.
Enfin, Ie trouble d'hyperactivite est caracterise
par une impulsivite incontr6lee. L'enfant repond et
reagii trop vite aux sollicitations de J'environne-
ment, sans envisager Ies consequences possiblcs de
sa reaction, qu'dlc soit verbale ou physique. II nc
sa it pas at1cndre son 1our, et intcrrompt toul Ie
(emps ks 'lUlrcs. Quand il veut quelque chosc dont
I'acd's ('51 ronlr61<.~par un adulte et qu'il doit atten-
dn' pour I'ohienir, (l'achat d'un jouet, unc SI",fltT
de dnl·ma ...), il hard'le l'adulte p(>ndant lout Ie
(('mps d(' I'altenll" sc montrant, aux ycux dl~I'en-
101.11':114(',eX;lg('r('ml'nt l'xigeanl' t'l cgorentrique, En
SOdl"(l', il para!! irnpoli. Tout"l's res attitudl's inap-
I'roprh',('s entrainerll de nombn'usl's punitions et
des l'l'rtIonlrann's.I.'('nlim! esl souven1' n;jete par
les <Illln's l.'nranls, voire par k.s adulles.
lJieri sur, l'un ou I'autre de ees sympl6m(~s peut
l~!r('plus pronotlc(' que les autres: .si I'enfant est
particulihernent inattentit~ on parle d'hyperacti-
vite a inattention predominante, s'i1 est plutO!
impulsif, on parle d'hyperactivik i, impulsivite
predominantc, et 5i lcs deux caractcristiques coexis-
tent avec l'agitation motrice, en parle de type mixte,
les « faux» hyperactifs
Certains enfants sont naturellement turbulents,
sans qu'il faille assimiler ce trait de personnalite
a de I'hyperactivite. II est naturel qu'un enfant
aime caurir, sauter, escalader, pedaler. .. et il ne
viendrait a personne l'idee d'exiger qu'il reste assis
pendant des heures. Tant que cette activite motrice
est en accord avec son age, et avec la situation, i!
n'y a pas de quoi s'alarmer. L'enfant peut rester
calme 5i necessaire, et se concentrer sur une tache
scolaire au un jeu de societe
Parfois, I'enfant est atteint d'une autre patho-
logie pOUvant entrainer un syndrome proche de
I'hyperactivite. On parle alors d'hyperactivite
«secondaire ». C'est Ie cas lorsque I'enfant est
atteint de pathologies congenitales, tels l'hemi- L'enfant est fadlement irritable, impatient ou mal dispose vis-
plegie infantile, Ie syndrome du retard mental lie a-vis de son entourage. Son besoin de satisfactions immediates
a l'X (un retard mental touchant les gar,ons et lie
resulte peut-etre d'un manque de dopamine dans Ie cortex: la
au chromosome x) ou Ie syndrome de Williams
dopamine est une substance de la recompense, relachee dans Ie
(une anomalie du developpement, d'origine gene-
cerveau des qu'un desir est satisfait.Lesenfants hyperactifs auraient
tique, associant des deformations du visage, des
maliormations cardiaques et un retard mental) ; besoin de recompenses plus intenses et plus immediates que les
sont aussi mis en cause des traumatismes cerebraux, autres enfantS, a cause de ce,deJi.citen dopamine, Si I'on se fie a
I'epilepsie, l'autisme ou des maladies endocrinien- ces donnees cerebrales, JI faut eviter de faire attendre un enfant
nes. On ignorc Ie lien entre ces maladies et l'hype- hyperaetif quand il n,ussit ce qu'on lui demande, si I'on veut qu'il
ractivite ; en revanche, certains traitements par des assimile Ie comportement qu'on attend de 10L
corticoides, des psychotropes ou des antiallergiques
favorisent l'hyperactivite, sans doute parce qu'ils
stimulent Ie systeme nerveux.
II faut se garder de considerer comme hyperac-
tif un enfant depressif, meme s'il peut montrcr
quelques signes evoquant cette pathologie. Par excm-
pie, en proie a ses idees noires et a un sentiment dc
culpabilite (il est convaincu de sa mediocrM, s'ac-
cuse de son propre malheur et du malheur des autres),
volre a ses idees suicidaires, il ne peut fixer son
attention et est prompt a s'agiter. Toutefois, Ie
contexte est different et la depression est un trou-
ble acquis, absent a la naissance, mais qui survient
comme une rupture dans Ie fonctionnement d'un
enfant. Au contraire, l'hyperactivite est presente
chez Ie nourrisson, panois meme chez l'embryon.
Enfin, certains enfants peuvent paraitre hyper-
actifs sans l'etre: I'enfant surdoue (ou precoce), par
exemple, est curieux de tout, s'ennuie en classe et
epuise son entourage, car iI pose sans cesse des ques-
tions cl evoque inlassablement de nouveaux projets.
Toutetois, il est rapide et passe d'une activite a l'au-
tre, ,\ condition qu'ellc soit terminee, alors que I'en-
t'llll hypcractif ('hange d'activite sans jamais en
terminer unC', [jnlin, l'enfant presentant un retard
men!";)] semble aussi incapable de se concentrer en
dasse, il bougc et s'agile, mais c'est parce que les
le~ons sont trop dilliciles pour lui ct parce que ses
dinkultes de comprehension et de raisonnement ne
lui permettent pas de realiser les taches demandees.
Les signes d' alerte
Le diagnostic est avant tout clinique; i! se fonde revient de fa,on imprevisible). On mesure Ie temps L'hyperactivite n'a pas de cause precise. Elle resulte
sur Ie recueil de donnees aupres de la famille et des de reaction de l'enfant, et, avec d'autres indices, on vraisemblablement de la conjonction de plusieurs
enseignants de l'enfant, mais aussi sur l'observa- evalue ses capacites d'attention. facteurs lies .au fonctionnement du cerveau, a
tion de I'enfant dans diverses situations: en consul- L'enfant hyperactif presente aussi, dans certains l'environnement et au terrain genetique.
tation, dans la salle d'attente et lors d'examens cas, des troubles associes. II s'agit de troubles de
psychologiques. On s'assure d'abord que l'enfant I'apprentissage, tels que la dyslexie ou la dysortho- le cerveau hyperactif
dispose de bonnes competences intellectuelles, et graphie, de troubles emotionnels de depression ou
l'on recherche la presence d'eventuelles perturba- d'anxlete, de divers troubles du comportement, par En ce qui concerne l'aspect cerebrai, des etudes
d'imagerie par resonance magnetique ont montre
tions cognitives caracteristiques de I'hyperactivite, exemple Ie trouble oppositionnel ou Ie trouble des
que certaines parties des lobes frontaux (zones ante-
par exemple des deficits de l'attention ou des trou- conduites. Le trouble oppositionnel se manifeste
bles des fonctions executives; on evalue notam- chez. des enfants qui s'opposent frequemment aux rosuperieures et inferieures) sont reduites de 10 pour
ment la capacite de planifier des actions dans la adultes, panois de fa,on violente, se mettent souvent cent chez les enfants hyperactifs, par rapport a des
duree, par exemple, de comprendre et de respecter en colere, contestent ce que disent les adultes, refu- enfants normaux du meme age; les ganglions de la
les regles d'un jeu. Pour ce faire, les psychologues sent de se pller a leurs demandes ou a leurs regles ; base ainsi que des groupes de neurones intervenant
disposent de nombreux tests. On peut demander a ils sont susceptibles, irritables, vindicatifs, et r~et- dans la regulation des mouvements et de la vigi-
un enfant de place" des images dans Ie bon ordre tent souvent sur autrui la responsabilite de leurs lance, tels Ie noyau caude ou Ie globus pallidus, sont
pour reconstituer une histoire: il doit mettre en conduites. Les troubles des conduites sont multi- reduits dans les memes proportions. D'autres etudes
ceuvre ses capacites de planification et de raison- pIes: certains enfants cassent leurs jouets ou tous ont revele une reduction globale de trois pour cent
nement social. On testeaussi son attention: on les objets dont ils peuvent se saisir, d'autres volent, de I'ensemble du volume cerebral, y compris Ie cerve-
place l'enfant devant une table, un ecouteur sur les fuguent, font l'ecole buissonniere, brutalisent ou let. Les etudes de tomographie par emission de posi-
oreilles, et on lui demande de placer un cube rouge intimident les autres enfants ou les animaux. Ces tons, qui visualisent l'activite du cerveau en temps
dans une boite a chaque fois qu'il entend Ie mot signes frequents doivent alerter l'entourage et les reel, revel ant les zones ou Ie glucose est consomme
rouge (on diffuse divers mots parmi lesquels rouge medecins, qui recherchent alors une hyperactivite. ]orsqu'on realise une tache, indiquent une baisse de

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M.-F. LE HEUZEY, L'enfont
Ily/>craClif, editions Odile
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SIMEONI, L'hyperaetivite, de
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Doin. editions, Paris, 2002.
www.thada-france.org.
site·de j'association
HyperSupers- Thada
France
consommation de glucose de huit pour cent surtout
dans Ie cortex prefrontal, Ie striatum et Ie thalamus.
5i l'on entre dans Ie detail de ces modifications,
il apparait que Ie cerveau des enfants hyperactifs
se distingue de celui d'autres enfants par des carac-
teristiques precises. De fa~on generale, on pour-
rait dire que Ie systeme limbique, au centre du
cerveau (et dont certaines parties regulent les
mouvements de l'individu, tandis que d'autres regu-
lent les emotions) tourne a plein regime, alors que
des zones plus externes, tel Ie cortex prefrontal
charge de la planification des actions et de !'inhi-
bition de l'impulsivite, toument au ralenti, ce qui
expliquerait la difficulte des enfants a se concen-
trer de fa~on durable sur une meme tache et a
controler ses mouvements.
On s'interroge sur la cause d'un tel desequilibre.
Certains neuromediateurs,·notammentla dopamine
et la noradrenaline, seraient inegalement repartis
entre Ie systeme limbique et Ie cortex prefrontal :
la dopamine est insuffisamment presente dans Ie
cortex cingulaire ant6ieur, quifavorise Ie lien entre
impulsions et r<'flexion, et en trop fortes concen-
trations dans Ie noyau caude, qui intervientdans
la commande des mouvements. La noradrenaline,
quanta eUe,· serait en concentration insuffisante t cours, prendre en compte les eventuels effets secon-
dans Ie cortex prefrontal dorso-Iateral, qui ajuste ~
les actions en fonction du but a atteindre, et serait ~
en exccs dans un noyau profond du cerveau nomme
locus cueruleus, qui regie l'excitabilite de I'individu.
La dopamine a prohablement un r61e central dans
n' trouble, pOUf au mains deux raisons. D'une part,
Ics medicaments cfllcaces pour traiter les sympt6mcs
d,'l'hyperaclivite slimulent la liberation dc la dopa-
mine (ou dc la noradrenaline) el prolongenl son
al'tion en l'rnpechant qu'dlc soi1"eliminec des ('spa-
ces qui sl:parent lcs ncurones, nomrn(~s renll's synap-
liqul's. On dil que de tcIs mcdicarnenls inhihent la
fecaptufe de la dopamine. En outfl', des {,tudes gl~ni'-
tiques onl revcle lc rC>1e [Jotenlid (}(os !l:l'tH.'S ('odant
It's r('CL'ptl'urs de In dopamine, notamment [e gl'nr raire apparaitre ou d'aggraverun
ilu I"l'ct'pteur 0'1 : dH.'z cCftlJins enfanls, une I"orrnl'
particulil-rt' du gene coderait une J(Jfme hypers<.'n-
sible <Ill r{'Ceplt'uf £Ie la dopamine dans certaines
rl'gions du cerve;}u, de sorte que c('s ft'gions seraient
II hyp('n1cliv6.'s ll. De surcro'it, des [ormes particulie-
fL'S <J'lIn gl't1e <.'o<l:mtks Iransporteurs de fa dopa-
mine, moll'rules (~vacuant la dopamine des synap-
:-il'S aprl's son utilisation, oot aussi eti~identifiees.
Or, I'Clclioo de 1<1 dopamine sur ses rcccpteurs ('1: la
durcc de (cUe action scrnblcnt anormales chez les
enrants hyperaelits.
50ulignons que I'hyperactivite presente une
dimension familialc: Ie risque d'etre aUeint est
multiplie par einq pour les parents au ler degre
d'un sujet atteint (parents, freres et sueurs). Un
enfant ayant exactement Ie meme patrimoine
genetique qu'un enfant hyperactif (son «vrai»
jumeau dit homozygote) serait, dans 66 pour cent
des cas, hyperactif lui aussi. Ainsi les genes ont
un rOle· important, mais d'autres facteurs inter-
viennent egalement sinon Ie vrai jumeau d'un
enfant hyperactif serait hyperactif dans 100 pour
cent des cas. II faut par consequent prendre en
compte Ie [ole de l'environnement, des conditions
dans lesquelles l'enfant a grandi et a ete eduque,
des difficultes psychologiques qu'il a eventuelle-
ment rencontrees.
Certains faeteurs prenataux et perinataux sont
suspectes de ravoriser l'hyperactivite: Ie taba-
gisme cl l'aleoolisme maternels, la dysmaturite
(un cnliml ne ~ termc, mais trop petit), toute eondi-
tion ohst('trkale enlrainant une hypoxie de I'en-
ranI. Puis, Inrs du developpement dc I'enfant, les
diflieull('s relationnelles au sein de la famille, les
ra<:lTUrsd'instahilit(' psychosoeiale (par exemple,
Ie plaeefllenl d'un enrant dans un royer, la preca-
rit(' dc la f"amillc, la maladic mentale d'un parent),
sont aussi soup~onncs d'augmenter Ie risque de
syndrome d'hy-
pcractivitc, meme si aucunc etude ne l'a formel-
lement etahli.
Pour traiter un enfant hyperactif, une aide
psycho educative est indispensable, a la fois pour
l'enfant et pour ses parents. Le but d'une consul-
tation chez Ie psychologue est de trouver un mode
d'interaction des parents et de leur enfant adapte
a la situation. II faut se souvenir que les enfants
hyperactifs tirent moins facilement que ies autres
les enseignements de leurs erreurs, qu'ils memo-
risent partiellement les instructions qu'on leur
donne, qu'ils sont incapables d'attendre, ont besoin
de recompenses immediates. L'aide psychoeduca-
tive consiste a inculquer aux parents des compor-
tements adaptes a cette realite. II faut, par exem-
pie, eviter d'engager l'enfant dans une activite qui
requiert trop de temps. Comme il pose souvent
des questions a un rythme effrene, il serait vain
de repondre a chacune, mais beaucoup plus profi-
table de repondre a une question une fois pour
toutes, sur un ton autoritaire si necessaire.
Bien sur, les enseignants gagneront a organiser
Ie travail en fonction des capacites attentionnelles
de l'enfant. Si l'enfant souffre de troubles de l'ap-
\._--- ... '"
prentissage, il suivra une reeducation ortlfoPho-
nique ou psychomotrice. Entin, il ne faut pas negli-
ger un suivi psychotherapeutique, souvent neces-
saire s'il existe un vecu depressif, des difficultes
familiales, une mauvaise estirne de soL
La voie des psychostimulants
Parmi les medicaments, les neuroleptiques, seda-
tifs et calmants sont a proscrire, car ils entrainent
une fatigue et une somnolence prejudiciable aux
performances scolaires ; en outre, ils engendrent
des effets in desirables a long terme, telles des
dyskinesies (mouvements incontroles) pour les
neuroleptiques, et une accoutnmance pour les tran-
quillisants. Les antidepresseurs n'ont que tres peu
d'efficacite sur un enfant hyperactif.
Les psychostimulants occupent actnellement la
premiere place dans Ie traitement medicamenteux
dc l'enfant hyperactif, et ce depuis 1937. Le pedia-
tre et neurologue americain Charles Bradley fut Ie
premier a traiter des enfants hyperactifs a la benze-
drine, une amphetamine qui augmente la sensibi-
lite aux stimulus exterieurs et les capacites atten-
tionnelles. II nota une diminution importante des
sympt6mes d'inattention et d'impujsivite. D'autres
psychostimulants, disponibles aux Etats-Unis, sont
en cours d'evaluation dans divers pays: il s'agit du
methylphenidate (Ritaline), de la dextroampheta-
mine (Dexedrine), de l'Adera11(un melange de 75 pour
cent de dextroamphetamine et 25 pour cent de
levoamphetamine) et de la pemoline. En France, Ie
methylphenidate a obtenu l'autorisation de mise sur
Ie marche pediatrique Ie 31 juillet 1995, autorisa-
tion confirmee en 1998. II est reserve aux enfants
de plus de six ans. Le methylpbenidate contenu dans
la Ritaline empeche la recaptnre de la dopamine et
de la noradrenaline. Ainsi, la dopamine resterait en
plus forte concentration dans les zones oil elle
2. Chez IJn.enfant hyperactif,latransrnissionde l'influxnerveux
dans lesneurones postsynaptiquesa dopamine estfaible (a).L'action
de la dopamine y estinsuffisante: ellen'est paslibereeen quantitesuffisante
et elle est troprapidement evacueepardesm?lecules «nettoyeuses)}
de la synapse, les transporteurs. Pour paUierce defaut (b), on administre
un inhibiteur du.transporteur :·la dopamine, memesecretee en faiblequantite,
reste plus longtemps dans la synapse et declenche unsignalelectrique fort
dans Ie neurone postsynaptique.
manque, notamment dans les zonesfrontales neces-
saires a I'execution d'une.activite prolongee.
Dc teIs medicaments arneliorent, chez trois enfants
sur quatre, les sympt6mes de deficit attentionnel,
d'hyperactivite et d'impulsivite. L'enfant controle
mieux ses mouvements, s'engage plus facilement
dans des interactions sociales (il peut refrener son
impulsivite) et realise des taches plus approfondies,
sans changer trop frequemment de sujet d'attention.
L'hyperactivite au quotidien
Aujourd'hui, on ne guerit pas l'hyperactivite.
La meilleure solution, consiste a prendre les medi-
caments tant que les sympt6mes persistent. On
doit; comme dans taus les traiternents ..au.long
daires lies a la consommation de tels stimulants.
Le methylphenidate est generalement bien tolere
et ses effets indesirables peu importants. Toute-
fois,une surveillance medicale reste necessaire. On
ne sait pas prevoir a J'avance quelle sera la duree
du traitement. A priori, en l'absence d'effets inde-
sirables genants et si Ia cooperation de J'enfant et
de sa famille est satisfaisante, Ie traitement sera
poursuivi tant que les symptomes entraineront un
handicap. Le traitement reste efficace pendant de
nombreuses annees, sans que son efficacite s'at-
tenue. Les traiternents peuvent -ils entrainer une
toxicomanie? Cette question a fait l'objet de multi-
ples travaux dont la reponse est claire: non seule-
ment Ie traitement psychostimulant n'induit pas
de surconsornmation de toxiques, .mais il a au
contraire un effetbenefique, dirninuant la consom-
mation de drogues et d'alcool.
Les medicaments font des progres : deux nouvel-
les formes de Ritaline devraient elre prochainement
disponibles sur Ie marche fran~ais. Dans ces nouveaux
produits,le prineipe actif est libere de fa~on prolon-
gee dans Ie sang, ce qui evite les deux ou trois prises
quotidiennes: l'enfant ne sera plus oblige de pren-
dre de comprime a la cantine, et la concentration
sanguine en substance active sera plus homogene
(avec Its comprimes classiques, la concentration est
tres basse avant Ie repas et la prise du medicament,
puis elle augmente brusquement). La quaiit<' de vie
des sujets traites devrait elre amelioree. Enfin, un
autre medicament tres different, l'atomoxetine, est
d'ores et d.;ja commercialise aux Etats-Unis sous Ie
nom de 5trattera : il inbibe la recaptnre de la nora-
drenaline, constituant une alternative interessante
aux psychostimulants qui agissent sur la dopamine.
II augmenterait aussi - du moins chez J'animal et Marie"France
par un mecanisme restant a elucider - la concen- LE HEUZEY est
tration de la dopamine dans les zones oil elle manque, psychiatredansIeService
notamment dans Ie cortex prefrontal, deficient chez de psychopathologie
les hyperactifs. Actnellement, des etudes sont en de l'enfantet
cours en Europe pour l'obtention de l'autorisation de I'adolescellt,a I'Hopital
de mise sur Ie marche de ce medicament. • Paris.
lIIIIIIe,s savoirstransmettre?[ Dossier
On s'accorde aujourd'hui a penser que les apprentissages scolaires ne relevent pas d'une
simple « inculcation ». Pourtant, I'acces a une culture universelle est un imperatif des
societes democratiques. C'est sur ce paradoxe que se batit la reflexion pedagogique ...
Transmettre,oui.
mais comment?
Saint Augustin ecrivait au v' siecle de notre
ere: «Qui donc chercherait Ie savoir de
maniere si insensee qu'if envoie son fils a Auteur
l'ecole pour apprendre ce que pense Ie
maztre [1] ? » Pour nourrir et clarifier Ie
debat, on peut enoncer trois principes fon-
dateurs: l' ecole doit transmettre, indisso-
ciablement, 1) des savoirs qui inscrivent
l'enfant dans un groupe d'appartenance et
lui permettent de s'y integrer; 2) des savoirs
qui donnent a l' enfant les moyens d'echap-
per a toute forme d' emprise, y compris
l' emprise de la collectivite dans laquelle on
l'inscrit; 3) des savoirs qui permettent a
1'enfant d'acceder, au-dela de toute appar-
tenance specifique et de l'expression legi-
time de sa singularite, a l'universalite de
l'humaine condition.
11n'est pas d'exemple OU un etre humain
ait pu atteindre Ie statut d'adulte sans que
soient intervenus dans sa vie d'autres etres
humains, adultes ceux-la. I.;enfant, en effet,
vient au monde demuni et il ne peut grandir
que s'il est introduit dans Ie monde, si des
adultes prennent en charge son arrivee dans
la maison. La, illui faut apprendre les regles
de ceux qui l' accueillent. Ce n' est pas
facile: 1'integration dans la domus est tou-
j ours une entreprise de «domestication»,
une affaire d'horaires a respecter, d'habi-
tudes a prendre, de codes a acquerir, d'obli-
gations auxquelles il faut se soumettre.
C' est pourquoi celui qui est eduque ne peut
pas choisir lui-meme ce a quoi il doit etre
eduque. Nos enfants ne choisissent pas la
langue dans laquelle ils vont s' exprimer, les
coutumes avec lesquelles ils vont vivre. Pas
plus qu'ils ne pourront, a l' ecole, choisir les
disciplines qu'ils vont devoir apprendre pour
PHILIPPE MEIRIEU
Professeur de sciences de I'education it Lyon-n.
notamment de Frankenstein peda-
gogue, ESF, 1996; La Machine-Ecole (avec Ste-
phanie Le Bars), Gallimard, « Folio", 2001.
s'integrer dans la societe. I..:adulte a un
imperatif «devoir d'antecedence ». 11 ne
peut abandonner l' enfant sans 1'inscrire dans
une histoire et lui donner les moyens de se
developper dans la collectivite qui l'ac-
cueille: habitudes et savoir-faire qui lui per-
mettent de vivre au quotidien, langages fon-
damentaux pour communiquer avec ses
semblables dans tous les domaines, connais-
sances des phenomenes naturels et sociaux
dans lesquels il devra s'inserer, identifica-
tion des enjeux historiques, economiques,
politiques auxquels il devra faire face, mai-
trise des mecanismes qui permettent de
prendre une place parmi les hommes de son
temps.
Mais si l'ecole doit transmettre les savoirs
necessaires a 1'integration dans un groupe
social donne, elle do it transmettre ces
savoirs de telle maniere qu'ils soient simul-
tanement un outil d'emancipation a toute
forme d'alienation. En d'autres termes, on
doit donner les moyens de s'integrer a un
groupe et, en meme temps, de prendre de la
distance avec lui.
C' est ce qui specifie les savoirs scolaires : ils
doivent etre, en meme temps, des outils
d'integration dans un contexte donne et des
moyens de s' emanciper de ce contexte,
voire de Ie recuser. Ils ne peuvent s'inscrire
dans une logique d'inculcation au risque de
transformer l'institution scolaire, comme
dans les anticipations les plus noires de la
science-fiction [2], en outil de normalisation.
A cet egard, les methodes actives, qui met-
tent l'individu en situation de construire son
savoir par lui-meme, ne sont pas des
methodes parmi d'autres. Elles n'imposent
nullement au maitre de renoncer a ses pre-
rogatives: c'est lui qui organise la situation
d'apprentissage. C'est lui aussi qui incame
l'exigence de recherche de la verite, ainsi
que Ie refus de tout dogmatisme qui doivent
etre transmis aux eleves en meme temps que
les savoirs eux-memes, dans Ie meme acte,
dans Ie meme temps. [... ]
Car, si l'ecole a pour mission de socialiser
les eleves, ce n'est pas en organisant d'ai-
mables discussions a batons rompus, c'est
bien a travers la mise en place progressive
de situations d'apprentissages OU la confron-
tation des personnes peut etre regulee par
1'exigence de verite.
Acquerir la Iiberte de pensee
11est necessaire, pour cela, de garantir plu-
sieurs conditions: il doit y avoir des objets
mediateurs (on parle de quelque chose et on
peut confronter nos opinions a propos de
cette chose) ; il doit exister des regles de fonc-
tionnement qui permettent a chacun de s'im-
pliquer (il faut eviter qu'un participant
impose sa loi ou que certains soient exclus) ;
on doit enfin etre attentif a la possibilite
offerte a chacun de s' engager dans un
apprentissage pour se degager d'une image
de soi dans laquelle il est enferme (<<jene
suis pas capable de lire ce livre en entier, de
faire une division, de rediger un poeme ... »).
En classe donc, l'eleve doit se construire en

tant qu'etre social appartenant a une collecti-
vite et comme sujet libre capable de prendre
ses distances avec cette collectivite. Mais il va
aussi a l' ecole pour acceder a 1'universalite et
entendre, au-dela de son milieu social, fami-
lial et de ses caracteristiques personnelles,
l' echo des autres hommes et l' appel de ceux-
ci a partager les questions constitutives de
l'humaine condition.
11faut s'attacher, pour cela, a ce qui, dans les
grandes ceuvres, touche aux invariants
anthropologiques et relie un etre singulier a
ses semblables : ainsi, en ecoutant Le Petit
Poucet, cet enfant se dit que son inquietude
sur 1'abandon par ses parents, sa crainte
d'etre mange par un ogre, son desir d'etre
aime ... sont partages par d'autres hommes,
qui ont vecu avant lui et qui sont encore a
ses cotes. 11faut articuler les questions les
plus persounelles, parfois meme les moins
avouees et les moins avouables, aux crea-
tions qui, depuis 1'origine de l'humanite, les
ont traitees: « Comment pe~lt-on litre aime
de quelqu 'un sans qu'il nous devore? »
demande l' ogre des contes de fees. « Com-
ment ne pas se perdre dans un monde
inconnu et hostile? » s'interroge Ie geo-
graphe. « D 'ou vient que la vie ait emerge de
la matiere inerte ? » questionne Ie biologiste.
« Peut-on diviser l'infini? » s'interroge Ie
mathematicien ... 11s'agit bien chaque fois
d'articuler, en un mouvement createur d'hu-
manite, 1'intime et 1'universel, l'histoire
singuliere de chacun et les tresors de notre
culture: Lascaux et Ie ca1cul infinitesimal,
Gandhi et l' arbre a palabres, les cartes au tre-
sor et la Declaration des droits de l'homme,
Homere et Einstein, Herodote et Mozart ...
11nous faut pour cela, comme nous y invite
Jerome Bruner, retrouver ou inventer « I'art
d' exploiter les questions, de les garder
vivantes» [31, car ainsi, non seulement on res-
taure la liaison entre les generations, mais
aussi on apprend a se relier a ceux qui,
aujourd'hui, posent les memes questions,
meme s'ils n'y donnent pas les memes
reponses.
La pedagogie au service
de la transmission ...
Lecole doit donc transmettre, et c'est
meme la Ie principe de son institution: alors
que, dans la vie sociale, la transmission s'ef-
fectue de maniere aleatoire, en fonction des
Dossier]
histoires et des trajectoires individuelles, a
partir des rencontres que chacun effectue au
hasard des circonstances, l'ecole, elle, doit
assurer une transmission rigoureuse et sys-
tematique des savoirs.
Mais comment faire ? L education scolaire
est regie par Ie principe de la didactique dont
Comenius (1592-1670) avait pose les bases.
Cet eveque morave, que Jules Michelet
(1798-1874) surnommait Ie «Galilee de
l' education», avait organise les savoirs
humains de maniere systematique et pro-
gressive pour les rendre accessibles a tous :
Omnes (tout Ie monde), Omnia (sur tout),
Omnino (l'homme tout entier). 11fondait
ainsi Ie projet scolaire comme « institution
d' education democratique », c' est-a-dire
accessible a tout un chacun.
Mais c' est ici que l' enseignement est
confronte a 1'une de ses plus fortes contra-
dictions. Le caractere volontariste du projet
educatif universaliste - auquel il n'est pas
question de renoncer - se heurte en effet a la
singularite et a la diversite qui caracterisent
les demarches individuelles d'apprentissage.
C' est ici que viennent buter inexorablement
nos efforts: quand 1'eleve resiste, ne com-
prend pas, ne veut pas comprendre ni
apprendre, quand il echappe a tous les pro-
grammes que l' on a construits pour lui.
D'une certaine maniere, ce qui fait pro-
bleme depuis touj ours, c' est que «1' instruc-
tion est obligatoire», mais que 1'apprentis-
sage ne se decrete pas.
Mais c' est justement la, dans la reconnais-
sance de cette contradiction assumee, que
mut la pedagogie. Elle apparait clairement
pour la premiere fois dans l'Emile de Rous-
seau quand celui-ci formule la notion de
«ruse pedagogique »: comment faire en
sorte que l' eleve desire faire et apprendre
ce que, precisement, l'on a decide qu'il
devait faire pour apprendre ? Emile, affame,
perdu en foret, va se retrouver tout a coup
motive pour la geographie qu'il detestait
jusque-la! C'est cette meme inspiration qui
presidera aux methodes actives, mises en
ceuvre aussi bien dans Ie courant de 1'edu-
cation nouvelle que dans celui de la peda-
gogie du projet: 1'apprenant va decouvrir,
a 1'occasion d'un projet qui Ie mobilise, des
connaissances pour lesquelles il n'etait pas
forcement motive. C'est ce que l'on re-
trouve aussi, plus recemment, dans la notion
de situation-probleme elaboree a la suite des
travaux de Jean Piaget (1896-1980) et de
la psychologie constructiviste : c' est en
confrontant l' eleve a un obstacle qu' on l' en-
gage a modifier ses representations et donc
a progresser dans ses apprentissages [4].
Contrairement a ce que les adversaires de la
pedagogie pretendent parfois, la •••
lIIIIIIe,s savoirstransmettre?[ Dossier
••• ruse pedagogique n'est nullement
un abandon de la volonte de transmettre.Elle
est, tout au contraire, une maniere de trans-
mettre efficace car elle rend Ie sujet actif,
« demandeun>, dit-on souvent, de ses pro-
pres apprentissages. C'est de cette maniere
que l' on peut alors eviter de penser la trans-
mission en termes mecaniques ou, simple-
ment, comme un rapport de force et reins-
taller Ie savoir dans l' ordre du desirable.
Le malheur, en effet, en education c'est
quand une volonte s'affronte a une autre
volonte: « Tu vas travailler et je m 'en porte
garant; je ne ldcherai pas prise jusqu' a ce
que tu aies compris. £t tu finiras bien par
ceder ... » Nous sommes la dans l'attitude
de l'adulte qui croit pouvoir soigner l'ano-
rexie par Ie gavage. Une volonte se cabre et
renforce la determination de l'autre. La rela-
tion bascule alors dans une partie de bras
de fer infernale a laquelle les enseignants
ne sont pas prepares et dont ils sortent bien
souvent blesses. Car, quand ils se laissent
happer par cette relation frontale, ils sont
confrontes a des jeunes qui utilisent alors
les armes des exclus: la capacite d'identifier
les faiblesses de l'autre et de faire saigner
ses blessures. [... ]
Bien des philosophes revelent l'existence
d'une breche irreductible dans tout appren-
tissage: du Platon du Menon au paradoxe de
la cithare de l'Ethique a Nicomaque d' Aris-
tote, de Bergson a Jankelevitch ou meme a
Foucault et a Deleuze, on retrouve Ie theme
remanent de l'apprentissage comme prise
de risque irreductible aux conditions qui
permettent son emergence: il ne suffit pas
que la le90n soit bien faite et que la piscine
soit la; il faut aussi que l'individu accepte de
se jeter a l'eau. A leur maniere, la plupart
• La Pedagogie, theories
et pratiques de l'Antiquite a nos
Clermont Gauthier & Maurice Tardiff,
Gaetan Morin Editeur, 1996.
• L'Education prisonniere
de la forme scolaire ?
Scolarisation et socialisation
dans les societes industrielles
Sous la direction de Guy Vincent,
Presses Universitaires de Lyon, 1994.
• Relier les connaissances
Edgar Morin, Seuil, 1999.
Polemiques autour de la culture commune
QU' APPREND-ON Partout aussi, se pose Pourtant, la necessite de detinir
~ AU COLLEGE? Ie probleme de la
capacite de I'ecole a
une culture commune fait I'ob-
jet de vifs debats. Pour certains
lutter contre les exclu- tenants de I'enseignement tra-
sions et I'echec sco- ditionnel, elle constituerait un
laire, et a entretenir Ie « Smic culturel)) qui aboutirait
lien social qui relie les a abaisser Ie niveau general.
individus. Pour d'autres, elle serait au
On s'interroge alors contraire un « socle)) de
sur la necessite de connaissances minimales dont
transmettre a tous une I'ecole devrait doter tous les
II culture commune)), eleves, evitant ainsi exclusions
que devraient maj'tri- et fractures sociales.
ser et partager tous les Beaucoup de specialistes du sys-
individus. En France, teme educatif pensent que la
un certain nombre definition de cette culture com-
d'intellectuels, d'uni- mune releve d'un choix de
versitaires ou d'hom- societe et meriterait un debat
Dans toutes les democraties mes politiques plaident pour un national. Quoi qu'i1 en soit. Ie
occidentales, les systemes sco- enseignement plus ouvert et ministere de l'Education natio-
laires sont secoues depuis une decloisonne, plus en phase nale s'est deja engage dans
vingtaine d'annees de pro- aussi avec les nouvelles cette voie. En janvier 2002, Ie
fondes mutations: allongement demandes de la societe CNP (Conseil national des pro-
des scola rites, heterogeneite actuelle. Edgar Morin, par grammes) vient de detinir un
croissante des eleves d'un cote, exemple, prone depuis long- « cahier des exigences ))pour Ie
remise en question des savoirs temps deja une II r€!forme de la college, qui recense tout ce que
enseignes devant Ie renouvel- pensee)) qui articule et organise Ie collegien doit savoir a la fin
lement et la demultiplication la multiplicite croissante des de la scolarite obligatoire _
des connaissances de I'autre ... connaissances. MARTINE FOURNIER
des pedagogues ne diront pas autre chose: lui permettre de progresser. Et c'est, preci-
Maria Montessori, Celestin Freinet, Roger sement, lorsqu'il refuse de choisir entre ces
Cousinet n'ont cesse de repeter que Ie deux exigences que l'enseignant fait acte de
maitre doit accompagner mais qu'il ne peut pedagogie, qu'il cree des situations d'ap-
qu'accompagner. Mais jamais faire ala prentissage qui sont les vecteurs d'une trans-
place de l'autre. [... ] mission a hauteur d'homme [5]. •
Nous sommes la en face d'une difficulte
qui constitue Ie creur meme de la reflexion Ce texte est un extrait d'un article paru dans Sciences
Humaines, hors-serie n° 36, mars 2002.
p6dagogique : etre fidele au devoir de trans-
mission tout en permettant aI' eleve de s' ap-
proprier lui-meme les connaissances que
l'on doit lui transmettre. Organiser sans [1]5aint Augustin, De magistro, Klincksieck, 1988.
relache des programmations rigoureuses et [2J P. Meirieu, Frankenstein pedagogue, E5F, 1996.
[3] J. Bruner, L'Education. Entree dans la culture, Retz, 1996.
des situations bien construites ... tout en [4] P. Meirieu, Apprendre, aui ... Mais comment, E5F, 1987.
sachant que seu1ela decision de l' eleve peut [S] P. Meirieu, La Pedagogie entre Ie dire et Ie faire, E5F, 1995.
_ La Culture scolaire • La Transmission des savoirs scientifiques
jours Andre Chervel, Belin, 1996. Remi Coutin, Henry Hudrisier
• Pour une culture commune. et Marcel Locquin (dir.), CTHS, 1996.
De la maternelle a l'Universite • Le Savoir, Ie pouvoir et la formation.
Helime Romian (dir.), La transmission du savoir
Institut de recherche FSUlHachette, 2000. dans I'entreprise et ailleurs
• Du scribe au savant, Bruno Jarrosson, Maxima- Laurent Dumesnil,
les porteurs du savoir 1997.
de l'Antiquite • Singuliers passages.
a la revolution industrielle Essai sur la transmission des savoirs
Yves Gingras, Peter Keating, Camille Limoges, Pascal Mathiot, Seuil, ({ Le temps de penser )},
editions Boreal 1998 (ed. pour la France, Puf 2000). 2001.