RTLO

Echec scolaire
Qu’est-ce qu’est un échec scolaire non spécifique ?
L’échec est un symptôme de dysfonctionnement spécifique où l’on pointe un
dysfonctionnement général touchant toutes les matières scolaires. Ce dernier est fréquent
et banal donc va se résorber. Quelles sont les causes :
- Facteurs psychodynamiques (intrapsychique) ponctuels (à un moment donné mais
laisse place à des moments de répit) ou récurrents (permanent) : ne concerne que
l’enfant tel que : la dépression, les traits autistiques, schizophrénie, troubles
neurologiques, …

- Déficit intellectuel global = déficience mentale où l’ensemble des fonctions cognitives

sont atteintes

- Facteurs environnementaux = facteur présent dans la plupart des échecs scolaires

 Occasionnel : accident (tombé et reprend l’école en octobre donc doit

récupérer son retard à l’école), événement familial (décès, divorce, …)
 Structurel :
 Sous-éducation ou déficit du cadre socio-éducatif 
 Instabilité des repères éducatifs suite à des changements de
cadres passe d’une famille d’accueil à une autre
 La maltraitance
 Les codes sociaux et pragmatiques non respecté ex les parents
ne déposent pas enfants à l’heure, n’ont pas fait leur devoir,
mauvaise hygiène corporelle

 Sous-stimulation du milieu 
 Pas de livre à la maison où bien aucun intérêt aux livres dès le
plus jeune âge
 Pays où on ne met pas les enfants tôt à l’école
 Parents n’ayant pas la langue où l’enfant apprend
 Bain de langage pas assez présent

 Inadéquation des méthodes pédagogiques

 Si soumis à une pédagogie ouverte (Decroly, Freinet) et que
l’enfant ne développe pas la lecture pas s’inquiéter car à 2 ans
pour déclencher la lecture mais si dans système traditionnel
n’arrive pas à la lecture en 2ème primaire c’est beaucoup plus
alarmant

1
  Scolarisation lacunaire ou irrégulière
 Passe d’un lycée à un autre
 Maladie grave, hospitalisation

 Non maitrise de la langue

 Trilinguisme soustractif (n’amène pas à une maitrise suffisante des
langues parlée)
 Parents ne connaissent pas langue d’apprentissage

Troubles spécifiques d’apprentissage TSA

Ils sont regroupés sous le préfixe de « dys » ce n’est pas banal ni fréquent car ce n’est pas
résolvable.
- Dyscalculie
- Dyspraxie
- Dysgraphie
- Dysphasie
- Dyslexie
- Dysorthographique
- Syndrome dysexécutif = peut toucher un des 4 troubles : attentionnel, inhibition,
flexibilité, planification

Modèle de Mazeau (2005)

Le langage est une fonction cognitive intellectuelle !
Si toutes les fonctions sont touchées alors on a à faire à une déficience mentale mais si nous
avons un patient atteint seulement de certaines fonctions alors on a à faire à un trouble
cognitif spécifique.
Les troubles spécifiques cognitif amènent toujours à des troubles spécifiques
d’apprentissage.
Si un enfant n’a pas de troubles spécifiques cognitif ni de déficience mentale mais dispose de
problème d’apprentissage alors c’est un retard.
Capacité de catégorisation c’est le dégagement des traits-sémantiques = ce sont les traits qui
permettent de définir et d’expliquer un objet
Facteur G (QI) = facteur d’ordre supérieur ne pouvant pas être décrit en termes de
connaissance, d’habilité ou processus cognitif. C’est l’intelligence générale. Elle n’est pas
immuable dépend des échanges expérience et vécu en lien avec l’âge chronologique. Ex de
l’enfant sourd qui a une très bonne logique et un QI très élevé dès qu’il commence l’école
finit par rater significativement son année et son QI chute ! Pourquoi ? Parce que jusque 5
ans peut catégoriser le réel (apprendre des connaissances) sans utiliser le langage mais dès 7

2
ans passage à l’abstraction car est toujours dans le ici et maintenant dans le concret. Ne sait
pas utiliser l’argumentation verbale pour se décentrer et voir de l’abstrait
Si on a un problème de facteur g alors j’ai une déficience mentale. La déficience mentale se
caractérise par l’insuffisance des fonctions raisonnementales et logique (déficit en
catégorisation et conceptualisation) et du jugement.
Le langage permet de se projeter dans le temps.
Le problème d’apprentissage dans le cadre du TSA n’est que le symptôme (objet de la
plainte avancée par l’enfant les parent et ou enseignant).
Les mécanismes sous-jacents cognitifs atteints entraine une pathologie élective d’une ou
plusieurs fonctions intellectuelles.
Regard différentiel entre TSA et déficience mentale
TSA =
- Trouble électif (sélectionnel) et structurel
- Dissociations présentes : problème à un endroit mais pas partout
- Rééducation centrée sur les mécanismes pathologique (sous-jacents)
Déficience mentale =
- Trouble touchant l’ensemble des fonctions cognitive (intelligence générale)
- Rééducation menant à la synthèse et à la généralisation des données apprises.

Trouble spécifique du langage écrit = TSALE

 Pathologie touchant l’apprentissage du LE (en réception et production en rapport

avec le système phonologique attention à ne pas confondre avec orthographe qui est
bien trop réducteur).

 Trouble développemental (existe avant les apprentissages mais de manière

sommeillant, fait partie du patrimoine génétique de l’enfant) et durable

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  1ère plainte généralement entre la 1ère et 3ème primaire selon la vigilance des parents et
de l’enseignant et/ou appel émis par l’enfant.

 Diagnostic tardif (ado) de plus en plus fréquent : posé sur base d’un échec scolaire
généralisé. Surcompensation menant cependant à un trouble important de la
compréhension écrite. (L2 bilinguisme intra langue possible car au sein de la même
langue on a le familier et le soutenu)

Le système à 2 voies
 La lecture par assemblage
Code écrit appris en règles régissant les correspondances graphèmes/phonème (conversion
de segments orthographiques  segments phonologique). C’est la fusion des sons et
syllabes obtenus pour produire en subvocalisation (lecture à voix basse ou lecture mentale)
les mots faisant partis du lexique phonologique de sortie (lexique auditif). Chez l’apprenti,
accès au sens aléatoire, lent et laborieux, couteux en fonction exécutives, MDT et attention
 Séquence non familière et logatomes peuvent être lus.

 Lecture par adressage

Lecture de mots dont la production ne peut être complètement permises par
correspondance graphème/ phonème. Ce sont des mots inconsistants (peut différer, pas de
régularité) avec des graphèmes polyvalents dans des contextes intra lexicaux pareils (ville,
fille), (orchidée, porcherie). Le lecteur retrouve directement la forme phonologique (lexique
phono de sortie) d’un mot à partir de sa représentation orthographique stockée dans le
lexique interne (lexique orthographique d’entrée). Les mots courants et fréquents sont
mémorisés sous leurs formes orthographiques pour y être récupérés sans subvocalisation ou
assemblage. Procédure cognitive permettant de lire les mots irréguliers si fait parti de notre
stock lexical interne.
 Création de sens rapide, précise, automatisée et irrépressible (impossible de le
contrôler).

Lecteur expert :
Est capable de prononcer tous types de mots ou séquences de lettre ne correspondant pas à
des mots familiers car a deux sources de connaissance : il connait les règles de conversion GP
mais sait prononcer spécifiquement des mots écrits non régis par ces règles. Ces deux voies
fonctionnent en parallèle. Cependant lire ne signifie pas comprendre je sais lire de l’italien
mais je ne le comprends pas pour autant.
Dans la voie d’assemblage on peut envisager une voie

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  Une voie phonologique pure :
Et = et
Is = is
An = an
 Une voie alphabétique relative à un code appris
Et = Ɛ
Is = i
An = ã

Segmentation syllabique de manière graphémique é/lé/phant. Puis on découpe

graphémiquement é/l/é/ph/ant ensuite on associe un graphème à un phonème. À la fin on
associe tous ces phonèmes.

Actualisation du modèle à 2 voies

Procédure capable de traiter les deux sources de connaissance.

 Modèle par analogie (assemblage lexical) Gombert, Goswami :

La production d’un mot ou d’une suite de lettre demande le recours au stock lexical
interne. Face à un mot nouveau les segments orthographiques activent des
représentations phonologiques faisant partie des mots existants  associe des
représentations. Activation directe de la représentation phonologique ET des

5
 représentations lexicales par segments orthographiques partagés avec d’autres mots
connus. Lorsque j’ai une structure irrégulière je le compare aux autres mots que je
connais déjà.
 Modèle connexionniste
La lecture est un système qui ne fait pas appel à des règles de conversion GP ni au
lexique (adressage). Ce système dépend de l’organisation de réseaux de connections
crées à partir d’expositions nombreuses à des associations événements
orthographique/phonologique.

Relation entre lecture et orthographe

Tout comme la lecture, l’orthographe requiert 2 sources de connaissance
1. Règle de conversion GP : système alphabétique
2. Association graphème/lexique : connaissance de l’orthographe spécifique des
mots (je n’écris pas un mot comme je veux.)
Représentations orthographiques lors de la production écrite = représentations activées lors
de la lecture.
La lecture et l’orthographe se développent en même temps et sont touchées en même
temps MAIS l’acquisition de l’orthographe est + laborieuse que celle de la lecture. Car un
lecteur habile peut lire + de mot qu’il n’est capable d’en écrire et les troubles d’orthographe
sont plus tenaces. Pourquoi ?
Lecture = procédure de reconnaissance
1. Connaissance partielle des représentations de la séquence des lettres ou des mots
suffit, c’est donc moins exigeant.
2. Démarche modérément couteuse en mémoire de travail à long terme car on peut
s’aider du support et il a une seule manière de lire cadeau mais l’écrire est différent
car on doit choisir parmi o, au, aux, haut, eau, … je ne dois me rappeler que d’une
graphie pour un phonème = Degré élevé de consistance (univocité :une seule image
phonologique pour un graphème excepté les graphies conventionnelles).

Orthographe = procédure de rappel

1. Connaissance parfaite et complète des représentations de la séquence des lettres ou
des mots est exigée.

2. La démarche est très couteuse en mémoire de travail et à long terme  degré peu
élevé de consistance (univocité faible : phonème peut être écrit de manière
plurivoque) donc utilisation prolongée de stratégies de conversion P/G en expression
écrite par rapport à la lecture.

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 Probabilité faible d’écrire sans faute un mot par conversion P/G. la seule prise en compte
de la phonologie ne suffit pas à assurer la transcription. L’optimisation des
correspondances G/P même avec le respect des règles contextuelles, ne permettrait que
50% des transcriptions des unités lexicales. Opacité du système orthographique français !

Origine de l’opacité orthographique du français

1. Pluralité de transcription en tant que sources d’erreurs = pour 1 graphème plusieurs
phonèmes

2. Grande fréquence des associations entre représentations orthographiques et

configurations sonores

3. Stockage et utilisation importants de régularités graphotactiques (succession de

lettres qui s’opère de manière arbitraire, une lettre en amène une autre : œil, ouille,
…) plusieurs graphèmes pour un seul phonèmes

4. Utilisation en français de marques n'ayant aucun référent oral : pluriels réguliers, ....
L'orthographe des mots présente des zones de fragilité qui affectent les sujets même
experts par rapport à certaines configurations, dans les situations de fatigue ou de
difficultés d'attention soutenue ! Ex : morphologie, homophones, correspondances
multiples
Parallèlement, apparaît l'idée que les représentations orthographiques ne seraient pas
seulement le fruit d'un apprentissage par cœur : leur construction impliquerait des
connaissances morphologiques expliquant une sensibilité à une autre forme de régularité de
la langue :
Les régularités lexicales dans les domaines sémantiques et orthographiques (constitution,
constitutionnel, anticonstitutionnel, constitutif, ...) morphologie : source de difficultés et de
connaissances. On utilise alors le modèle analogique
Production de mots écrits : proposition de modèle similaire à 2 voies
 Procédure orthographique // voie d’adressage : récupération de la forme
orthographique à partir d'une représentation orthographique stockée en mémoire à
long terme
- Traitement premier d'extraction acoustico-phonétique
- Activation d’une entrée dans le lexique phonologique
- Récupération sémantique parmi les représentations stockées
- Récupération de la représentation orthographique dans le lexique
orthographique de sortie : sensible à la fréquence d’usage et au statut lexical
(logatome ou mot inconnu ne sera pas traité)

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  Procédure phonologique // voie d’assemblage : utilisation d’un système sub-lexical
de règle de conversion P/G
 Traitement premier d’extraction acoustico-phonétique
 Segmentation en unité phonologique
 Traduction en graphème
 Assemblage de ces segments orthographiques : sensibilité au caractère
systématique des règles de conversion.

Voie incontournable Voie incontournable

pour mot irrégulier pour les logatomes

Exercice : quels types d’erreurs lors de la lecture ? détermine quelles voies est/sont atteintes
et quelles stratégies sont utilisées :
 Pote pour porte 
 Voie d’assemblage touchée avec un rhotacisme donc atteinte du LO.
Ne sait pas lire le mot car ne sait pas bien le voir : hypermétrope
Problème de découpage de syllabe, segmentation et donc r non traité
(dyslexie visuo-attentionnel) = problème primaire
Traduction n’est pas erronée on ne transforme pas le graphème r en
phonème v problème = problème secondaire

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 Assemblage erroné car en amont problème de segmentation donc ne peut
pas introduire le r s’il ne l’a pas segmenté. = problème secondaire
Soit alors le problème vient du système phonologique et donc PPS =
problème primaire

Voie d’adressage touchée : pote est un mot existant et peut être s’est
trompé dans le contexte ce mot pouvait très bien passer sémantiquement. =
stratégie d’adressage abusive.

 Boule pour poule

 Stratégie d’adressage abusive condition nécessaire : connait l’origine des 2
mots
 Segmentation n’a pas de pb : pas d’ajout, d’enlèvement, d’inversion
 Traduction : enfant a isolé les graphèmes mais a mal choisi le phonème à
associer p  b mauvais traitement du voisement = problème primaire
 Assemblage erroné suite à la mauvaise traduction = problème secondaire

 Bégue pour bègue = mot régulier car gue possède une règle alphabétique
 Confusion des accents mais à quel niveau
 Problème visuel possible mais pas à nous d’en juger envoyer chez un opticien.
 Segmentation non atteinte.
 Traduction : il n’a pas bien pairé le è et là mis en é problème de mémorisation
et gestion du plan problème de visualisation du côté de l’accent= difficulté de
gestion spatio-temporel car problème au niveau du graphème et non du
phonème pb LE et pas LO. À mettre en lien avec des difficultés phonologiques
dû à l’appartenance à un autre système phonologique.
 Assemblage : représentation phonologique imprécise avec PPS

 Méti pour métis = mot irrégulier car is peut se lire « i ». nous ne pouvons pas suivre le
code alphabétique on doit sortir de la voix d’assemblage pour lire par voix
d’adressage.

 Mon-sieur pour monsieur = mot irrégulier, utilise la voie d’assemblage au lieu

d’utiliser la voix d’adressage.

 Satifaction pour satisfaction = mot régulier.

 Segmentation : 4 syllabes dans satisfactions et aussi dans satifaction donc pas
de perte de matériel syllabique.
 Segmentation graphémique à poser problème car perte de matériel : oubli du
s.

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  Souci typique de dyslexie : traitement visuel pose problème = problème
primaire
 Traduction est donc erroné suite à la mauvaise segmentation = pb secondaire
 L’assemblage est donc lui aussi en difficulté = pb tertiaire.
 Problème phonologique : imprécision du système phonologique PPS

 Posdu pour posbu = logatome donc uniquement par voie d’assemblage. On suppose
qu’il voit bien :
 Segmentation : pas de perte de matériel syllabique
 Traduction : chacun des graphèmes isolés n’a pas reçu son pair phonologique.
Hypothèse 1 : enfant pourrait voir un d mais prononcé un b car imprécision
phonologique = FAUX car d et b ne sont jamais confondus sur le plan
phonologique car aide avec la lecture labiale (d et b se distinctes fortement).
Hypothèse 2 : problème visuel, c’est acceptable

 Vélo pour félo (logatome) uniquement par voix d’assemblage mais il utilise la voie
d’adressage. Ce n’est pas une stratégie d’adressage abusive car le mot de base félo
n’est pas signifiant. Mais on a à faire à une lexicalisation : passe d’un mot non
signifiant à un mot signifiant. Régulation : n’est pas possible car on part d’un
logatome et non pas d’un mot irrégulier.
 Problème de segmentation : NON pas d’ajout, omission ou inversion
 Traduction : on peut avoir une imprécision phonologique changement de f en
v car proche au niveau du LO mais pas au niveau de la lisibilité car v et f ne se
ressemblent pas visuellement donc pas de risque de confusion

 Patre pour parte : voie d’assemblage

 Segmentation graphémique : problématique pour raison visuel car mauvaise
gestion du plan
 Traduction : chacun des graphèmes isolés a bien reçu son pair = problème
secondaire. Si maintenant c’est un problème primaire et donc qu’il n’y a pas
de problème de segmentation, alors il y a une inversion du matériel
phonologique (personne avec retard de parole (PPS, surdité, …) c’est donc un
problème de LO
 Autom-ne pour automne = mot irrégulier voie d’adressage nécessaire mais a utilisé
voie d’assemblage. Stratégie de régularisation : pour son confort rend ce mot
irrégulier en mot régulier.

 Décroché pour décoché = mot régulier. Utilise une stratégie d’adressage abusive : car
connait les 2 mots. Si par contre il ne connait pas le mot = stratégie de lexicalisation

 Segmentation : correcte en syllabe mais ajout d’un matériel graphémique =

problème de traduction  pb d’assemblage
 Problème de PPS possible mais pas sur

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Type d’erreurs lors de l’expression écrite
 Résin pour raisin
 Erreur orthographique car nécessaire de savoir que é peut s’écrire ai
 Erreur phonologique car en Belgique on dissocie é de è
 Stratégie de régularisation car é est plus courant que ai

 San éfai teta liberté pour c’en est fait de ta liberté =

 Le c devient un s
 Manque d’une apostrophe
 Problème phonologique car distorsion est en é
 En -> an
 Distorsion d en t = problème phonologique
 Manque un espace
 Manque le t
 Manque d’espace

 Boutoir au lieu de boudoir

 Erreur phonologique : pas d’erreur de segmentation. Erreur de traduction
possible car confond t et d qui sont des paires minimales. Erreur d’assemblage
pour la graphie de t et d NON.
 Aucune stratégie

 Sobrè pour sorbet

 Erreur phonologique au niveau de la segmentation soit au niveau syllabique
soit phonémique (primaire).
 Traduction ne pose pas de problème chaque phonème reçoit son graphème
(même si pas forcément dans le bon ordre).
 Problème d’assemblage : dû à l’ordre de la gestion visuo-spatiale (devant-
derrière). Ou alors erreur d’assemblage au niveau phonologique dû à une
difficulté temporelle et donc séquentielle (avant-après)
 Erreur orthographique
 Stratégie de régularisation pour l’erreur orthographique
 Gra pour car
 Erreur phonologique du k pour g
 Erreur de segmentation non présente
 Erreur de traduction car problème de paires minimales k et g
 Inversion de la position du [r] : problème phonologique avec erreur de
segmentation entre le ar et le ra.
 Pas de problème de traduction dû à un soucis de paires minimales
 Erreur d’assemblage possible soit sur le plan visuo-spatial entre le a et le r. ou
alors sur la temporalité.

 Iliva pour il y va

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  Erreur orthographique
 1 oublie de l’espace = oubli de la césure
 Y transformer en i
 1 oubli de la césure
 Régularisation

 Vademécom pour vademecum

 Erreur orthographique
 Régularisation

 Distoir pour d’hisotoire

 Erreur orthographique car absence de césure et d’apostrophe
 Absence du h
 Absence du e
 Régularisation

 Amoureux pour amourou

 Distorsion de l’image phonologique avec stratégie de lexicalisation
 Stratégie de lexicalisation

 Aupliché pour obliger

 Erreur orthographique du o en au
 Erreur phonologique p à la place du b erreur au niveau de la traduction car
problème de voisement entre paires minimale.
 [Ch] au lieu du [j] problème de phonologie au niveau de la traduction
 Le é pour er = erreur orthographique
 On ne peut pas parler de régularisation pour au à la place de o car le phonème
o est + régulier que le au

 Doubin pour boudin

 Erreur phonologique car distorsion phonologique
 Erreur de segmentation non présente mais possible car inverse partiellement
chacune des syllabes en d et b (assez rare)
 Erreur de traduction non présente car b et d ne se ressemble pas lorsqu’on les
dit car pas même lieu d’articulation
 Erreur d’assemblage : problème de gestion visuo-spatiale confond b et d. peut-
être problème de temporalité (moins fréquent)

Stratégie de lexicalisation et de régularisation possible en langage écrit

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La dyslexie/ dysorthographie développementale
A présent elle est définie par terme de manifestation. Plus comme avant par exclusion :
difficulté à développer la lecture ou l’orthographe malgré une intelligence normale, un
environnement socioculturel ajusté et un apprentissage conventionnel et en dehors d’une
déficience auditive ou visuelle ou d’un déficit neurologique ou encore d’un trouble
envahissant du développement. On parlait d’un trouble d’origine constitutionnelle. À
présent on parle d’origine neurobiologique voire génétique.
La dyslexie/dysortho peut cependant coexister avec
La surdité
Amblyopie (mal voyant)
Déficit neurologique
Valdois définit  on identifie les dyslexies en lien avec la difficulté à mettre en place la
procédure lexicale (= adressage) ou la procédure phonologique (=assemblage) ou les deux
Lyon  dyslexie développementale ou TSA affecte spécifiquement la capacité à acquérir le
LE de manière appropriée.
Les difficultés persistantes dans l'identification rapide et précise de mots écrits
familiers (adressage), dans le décodage de séquences non familières de lettres
(assemblage) et dans la production de l'orthographe correcte des mots
Origine génétique et la base neurobiologique, sous-tendue par un déficit
cognitif de nature phonologique ; association, dans certains cas, de déficits de
nature visuelle, auditive ou motrice
Conséquences secondaires :
 Trouble de la compréhension et limitation de l’expérience de la lecture
 Pauvreté dans le développement du vocabulaire
 Restriction dans les connaissances

Il existe 2 grandes classes de déficits

1. Relative au développement de la stratégie alphabétique et impliquant des difficultés
phonologiques (voie d’assemblage et procédure phonologique)

2. Relative au développement de la stratégie orthographique et décrivant des

problèmes dans la construction du lexique orthographique ou graphémique (voie
d’adressage et procédure orthographique)

Critère de diagnostic pour déterminer dans quelle classe on se trouve

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  Effet de lexicalité  mots mieux lus que les pseudo-mots. Utilisation de la voie
ADRESSAGE

 Effet de fréquence  mots fréquents sont mieux lus que les mots moins fréquents =
utilisation de la voie d’ADRESSAGE

 Effet de régularité  mots réguliers ou consistants (immuable) sont mieux lus que les
mots irrégulier ou inconsistant (mouvant) utilisation de la voie d’ASSEMBLAGE

Ne pas oublier de garder en tête le temps que l’enfant met pour répondre. Sil est
rapide = ADRESSAGE, s’il est lent ASSEMBLAGE. Les dyslexiques sont censés
présenter des profils différents quant à ces paramètres.
Compréhension en lecture
L’objectif de la lecture = compréhension  L = R X C (lecture = reconnaissance X
compréhension orale, sémantique et syntaxique (fond et forme))
On ne peut accéder à la compréhension que si l’on a automatisé la
reconnaissance des mots. Cette automatisation se met en place vers 8 ans
et demi (3ème P).
Mais lorsqu’on est confronté à un dyslexique 
C’est un trouble durable qui gêne la reconnaissance des mots si bien que la charge
attentionnelle se répartit de manière inverse. Par contre si la reconnaissance est bonne mais
que seule la compréhension est altérée il faudra rechercher un problème linguistique :
bilinguisme, problème de déficience mentale.

Vignette clinique 1
Age : 9 ans. En fin CE2 ; changement régulier de lycée l’Apprentissage LE difficile d'emblée.
Bon niveau socio-culturel ; soutien parental et cadre éducatif +. Fratrie sans particularité.
Aime peu l'école, apprécie peu lire. Selon parents, « retient très bien les choses visuellement
»
Résultats psychométriques :
 Langage écrit
Alouette : âge lexique de 7 ans et 10 mois : voie d’assemblage privilégiée.
Belec : MIM (assemblage) et REGUL (adressage) et Ortho3 (orthographe)
MIM =
RC: (réponse correcte) P25 (MF), P50 (MR), P25-50 (PM) pour CE1 = problème en adressage
Tps: P90 (MF), P90 (MR), P97 (PM) pour CE1 = temps rapide car se dépêche de faire la tâche

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REGUL =
R.C. : P25 (mots réguliers) et P10-25 (mots irréguliers) pour CE1 = mot irrégulier sont
beaucoup moins bien lus
Tps: P50 (mots réguliers) et P10-25 (mots irréguliers) pour CE1 = assemblage est davantage
compétente par rapport à la voie d’adressage.
BELO = graphie complexe (an, ouille, …) très déficitaire = système alphabétique, assemblage
La compréhension est donc altérée car la voie d’adressage et d’assemblage est atteinte.
 Métaphonologie
BELO pour CE1 :
Découpage syllabique = P100
Jugement de rime : P100
Inversion syllabique : P100
Identification 1er phonème (en réalité première syllabe car utilise des mots
comme a-mi) : P100
 L’enfant est donc compétent au niveau de la syllabe pour le niveau CE1. C’est censé
être acquis depuis longtemps donc heureusement.
BELEC pour CE1 :
 Inversion syllabique : P50
 Inversion phonémique : P25
 Acronymes : P10

 Le fait d’avoir une conscience phonémique est un prérequis de la voie d’assemblage.

Ici c’est une réflexion, prise de distance sur ce qu’elle perçoit et comme elle perçoit
mal, la tâche devient complexe

 Phonologie
Discrimination auditivo-phonémique : EDP48  saturation donc invalidation des résultats
Clinique : confusions séquentielles et des paires minimales
 Dénomination rapide : non testée (si jamais l’enfant répond juste mais
lentement alors cela signifie qu’il y a une alerte au niveau de l’aire de Broca
pour la phonologie)
 Production phonologique (BELO) = P100

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  Production est meilleure que la réception

 Mémoire
MPT : (mémoire phonologique de travail) elle est incertaine donc la voie d’assemblage va en
subir les conséquences.
L’enfant à un empan endroit de 3 (faible). Empan envers de 3 (moyen).
Mémoire visuelle de travail et discrimination visuospatiale :
- (BEM144): incotable
- figure complexe de Rey en copie: sous P10
Mémoire visuelle long terme (Rey): sous P10
 La voie d’assemblage nécessite la voie phonologique or celle-ci est altérée. Le
traitement visuo-spatial est à mettre en lien avec la voie d’adressage car il faut savoir
et retenir que monsieur se lit comme ça// en lien avec la voie orthographique. La
traitement visuel est catastrophique et pourrait expliquer les soucis de voie
d’adressage.

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Désamorcer pour dinamorcer = problème phonologique et donc voie d’assemblage
Beaucoup de stratégie de régularisation donc atteste d’un problème de voie d’adressage et
si bonne régularisation montre bonne compétence de la voie d’assemblage.

Quotidien  codidin donc le qu remplace par c est une erreur de procédure orthographique
car garde même phonologie
Le t remplacer par le d est un problème phonologique et le in au lieu du ien est
phonologique car oublie même un phonème

Très mauvaise figure de REY

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Conclusion : la voie d’assemblage et d’adressage sont déficitaires. Les procédures
phonologiques et orthographiques sont déficitaires. La compréhension à la lecture n’est pas
bonne. Le traitement visuel n’est pas bon, les gnosies auditives ont remarque beaucoup
d’erreur de voisement et de confusions séquentielles. Les compétences mnésiques sont
aussi faibles. Ensemble de fonctions cognitives
Le mauvais traitement visuel explique les erreurs de voie d’adressage et donc procédure
orthographique
Mauvais traitement phono explique erreurs de voie d’assemblage et donc procédure
phonologique.
Au sein des traitements phono et visuel il vérifier les sous-fonctions le mnésique, le gnosique
et la métaphonologiques.

Vignette clinique 2 :

 Ordure
Est bien écrit parce qu’on lui demande de recopier. On ne sait pas ce que ça donnerait si on
lui avait dicté. On ne peut donc pas prétendre la bonne qualité des 2 voies Mais permet
d’expliquer un bon traitement visuel et de mémoire de traitement. Il faut évaluer comment
l’enfant recopie un mot : lettre par lettre mot par mot, … cela permet d’en savoir sur
l’empan.

 Bartin
Il a bien prononcé le b mais écrit martin. Peut-être mauvais pairage entre le b et le m et donc
mauvaise traduction

 Majon c’est en répétant maj..j. que le j s’est transformé en ch et écrit machon. Il

reste fidèle à sa subvocalisation.
C’est dans sa boucle audio-phonatoire qu’il y a eu un souci. Problème de LO

 Famire prononce samir et écrit zamire.

Problème de LO pour un souci de point d’articulation car remplace le f en s ensuite apparait
une seconde erreur le s vient s’écrire en z car mauvais pairage lors de la traduction.

18
Vignette clinique 3 :
Enfant dans un type de pédagogie globale et donc voie d’adressage depuis début 1ère
primaire. Parents sentent que leur enfant ne lit pas bien

Tous les mécanismes élémentaires sont déficitaires et ceux-ci se rapporte à la voie

d’assemblage.
La lecture de mot régulier (assemblage) est mauvaise or les irréguliers sont bons (voie
adressage).
On vérifie les mécanismes sous-jacents : dénomination rapide : il est lent mais globalement
c’est bon.
Répétition de mot : bonne (phonologie).
Orthographe du mot plus compliqué.
Retard car tous les fondements de la phonologie sont bons. Il faut revoir l’enfant 1 an après
pour confirmer le retard et être sûr.

19
Vignette clinique 4 : ado de 17 ans
Evalad
Lecture :
LE P varie en fonction des tests mais est généralement pathologique en dessous de P3
- mots réguliers : P12. Temps sous seuil pathologie. Voie d’assemblage faible
- lecture mots irréguliers : P27. Temps sous seuil pathologie
- lecture non mots : C100. Temps sous seuil pathologie. Voie d’assemblage bonne mais lente
 il y a une faiblesse des voies mais elles ne sont pas déficitaires. Par contre le temps est
long et marque un inconfort. C’est typique des dyslexiques
Expression écrite :
- mots réguliers : P28
- non mots : P50
- mots irréguliers : P20
- dictée de texte : sous seuil pathologie  trop d’information et comme il est trop lent le cout
est grand. De plus il y a les règles de grammaire qui rentrent en jeu.
Attention auditive : sous seuil pathologie
Mémoire phonologique de travail : sous seuil pathologie pour empans endroit et envers
Attention visuelle : P50
15 mots Rey : résultats pathologiques pour 1ère, 3ème et 5ème restitution. Présente aux
patient un mot avec des répétitions et doit redire les mots donc d’abord MCT auditivo-verbal
puis MLT pour restitution
Figure Complexe de Rey :
- Mémoire visuelle de travail : P60
- Mémoire visuelle à long terme : P60
Epreuve clinique de répétition de non mots : confusions on/an présente.
 Conclusion : au niveau du symptôme pas de soucis mais inconfort lenteur. Dictée
pathologique. Les sous-traitements : mauvaise mémoire = DYSLEXIE COMPENSEE.
Reste un trouble et non un retard car les sous-mécanismes phonologiques sont
déficitaires.
Vignette 5 :
Erreur phonologique :
Désider = lié à une méconnaissance des graphies et aussi problème d’orthographe.

20
Tréparé : dû au lieu d’articulation et donc pas dû à la segmentation ou au voisement
Aujour-hui, perparation, le faketre vin (le facteur vient  inversion t et k) : le phonème du
graphème d est enlevé donc phonologie et dû à la segmentation
Des fere (verre) = problème de voisement
Procédure orthographique
Mélenge, larmoire (absence de césure), bere (beurre), pate, me pour met (qui peut aussi
être erreur phonologique car mauvaise discrimination entre e et è)
Nous est pluchon = 3 erreurs de types orthographique est pour é + césure inattendue +
manque du s de conjugaison

Dyslexie phonologique ou profonde

Déficit de la voie d’assemblage ou de la procédure alphabétique.

 Incapacité à lire les pseudo-mots ou rares (temps et scores altérés) : effet de
lexicalité = savent mieux lire les mots signifiants, utilise la voie d’adressage.
Quand colonne de mot régulier (adressage) est mieux lit que les pseudo-mots
alors l’effet de lexicalité est bénéfique pour lui. Cela signifie qu’il lit par
adressage.

 Lecture relativement préservée des mots réguliers (temps normal) car utilise
voie d’adressage et non la voie d’assemblage. Attention à ne pas faire : Les
mots réguliers ont tendance à traduire d’une bonne voie d’assemblage mais
dans ce cas-ci utilise adressage

 Pas de sensibilité à la régularité orthographique n’écrit pas mieux ou ne lit pas

mieux les mots réguliers et les mots irréguliers on ne verra donc pas de
différence de score entre mots réguliers et irréguliers. Par contre on verra une
différence entre les pseudo-mots et les mots réguliers (scores et temps) : pas
d’effet de régularité car lit par adressage. Effet de régularité = les mots
réguliers sont mieux lis que les mots irréguliers. Quand on remarque qu’il n’y
a pas d’effet de régularité on fait passer des mots réguliers et des pseudo-
mots.

 Pas d’erreur sémantique

 Effet de fréquence : les mots souvent rencontrés sont mieux lus car reconnus
(à force de les voir s’installe en MLT)

21
  Effet de lexicalité + effet de fréquence MAIS pas d’effet de régularité  l’enfant lit
par adressage. La voie d’assemblage est donc en difficulté.
Ainsi ces sujets dyslexiques phonologiques réussissent à élaborer des représentations
orthographiques à force de répétition. Utilise la voie d’adressage. L’enfant en difficulté va
éviter de lire et d’écrire car contourne la chose. Il faut donc essayer que le patient lise de
plus en plus mais sans trop le frustrer et donc il faut aménager : une fois c’est toi, une fois
c’est moi. Par contre si on ne met pas l’enfant dans la répétition et que l’entrainement est
lacunaire, on risque le profil mixte ! (Déficit alphabétique et déficit orthographique).
Difficulté symptomatique dans

 Conversions graphophonologiques
 La séquentialité : inversion (tra/rta)
 La perception des espaces minimaux est mal traitée (rythme des bruits, phonèmes)
ex : il y a la perception de ms entre chaque phonème n’est pas bien perçu et
engendre difficulté de segmentation
 Difficulté d’analyse segmentale (en syllabe et en phonème)
 Peu d’erreurs dérivationnelles (vouloir/voulu) ou basées sur des indices visuels (d/b)
 Traitement du trait de voisement (p/b, t/d, f/v, s/z, ch/j). Si l’enfant a des difficultés
avec phonème isolé alors d’office problème avec phonèmes en coarticulation.
Autres types d’erreurs

 Erreur de lexicalisation (toir/trois, chacalot/chocolat)

 Oublis, ajouts de phonèmes, graphèmes (paralexies = erreur de lecture)
 Paralexies visuelles = mots lus globalement comme des formes visuelle ex : maison
pour moisson
 Paralexies morphologiques possibles mais peu fréquentes : lecteur pour lecture
Conséquences :

 Lecture difficile des non-mots

 Lenteur de déchiffrage
 Accès au sens perturbé
 Coût cognitif important mais : résultat final décevant
Développement réactionnel de stratégies de contournement :

 Mot deviné à partir de la 1ère syllabe (stratégie logographique ou orthographique)

 Mémorisation de segments à partir d’indice visuels ou sémantiques
 Lexicalisations, procédés d’adressage abusif.

Mécanisme sous-jacents impliqués dans l’assemblage : État des lieux dans la dyslexie
phonologique.

22
Schéma Mazeau

1. Discrimination auditivo-phonémique ou phonologique. Déficitaire

Ces troubles ont trait à une difficulté d’ordre perceptif dans le traitement central et pas dans
le traitement sensoriel.

 Confusions de sons proches

 Difficultés d’analyse des oppositions de phonèmes ne se différenciant que par un seul
trait distinctif
Si la procédure de discrimination est déficitaire, la métaOrthographe se construit sur
des représentations phonologiques non stables ! ces troubles sont également
présents dans le retard de parole et/ou de langage. Vigilance !
 Le trait distinctif le plus difficile à traiter est le voisement : t/d, p/b, k/g, ch/j, s/z, f/v
/da/ plus facile que /ta/ car durée plus importante.

 La gestion perceptive du voisement est plus ardue pour les groupes CCV (consonne
consonne, voyelle )ou syllabes simples avec explosives qu'avec fricatives.
o fra/vra plus facile que tra/dra

23
 2. Conscience phonologique (métaphonologie) = maternelle et naturelle= sensibilité
syllabique. Ensuite apparait conscience phonémique. Ensuite le plus dur consiste en
la manipulation. Déficitaire
L’enfant doit pouvoir analyser le flux temporel en une succession d’éléments qui sont
constitutifs de sa langue :
 Discrimination des oppositions phonologiques (aptitude implicite et précoce)
est d’office bonne chez sujet sain.
 Conscientisation des oppositions
 Segmentation et manipulation (habiletés métaphonologiques) de ces unités.
La conscience phonologique

 Se développe grâce à l’apprentissage des règles de conversion G/P en même temps

qu’elle amène à comprendre et automatiser ces règles (interactions circulaires)

 Est un prédicteur fiable et précoce (dès fin de maternelles) des habiletés en lecture.
 Entrainement précoce : défi et enjeu il faut faire attention pour les enfants en 3ème
maternelle pour que ça se passe mieux l’année suivante si jamais n’arrive pas à bien
segmenter les syllabes.
La métaphonologie est une aptitude orale et non écrite !!! Elle fait donc partie du bilan de
LO et non écrit. Elle doit être présente en amont du processus de lecture de lecture : l'enfant
analyse, oppose et segmente avant de choisir le graphème approprié

Dans la dyslexie phonologique :

 Les habilité métaphono sont TOUJOURS déficitaire

 Le déficit en analyse phonémique retarderait la compréhension du principe

alphabétique, empêcherait le recours à la procédure grapho-phonémique et
entrainerait une incapacité à utiliser la procédure phonologique grapho-
syllabique. En gros tout le système d’entrée dans le LE ne se construit pas car
pas conscience phonémique, syllabique et le pairage.

 Expérience (Dodd) compare des enfants contrôle et des enfants faibles en LE

dans diverses tâches de segmentations phonologiques :

 + d’erreurs enfants faibles niveau (suspecté dyslexie phono) dans

toutes la tâches, erreurs qualitativement différentes.  Hypothèse de
déficit dans traitement phono

 Importance du trouble suivant le niveau de difficulté (lecture et

expression écrite  + de fautes en production écrit que lecture) et

24
 type d’items (longueur, statut lexical  + d’erreur si le mot est long et
si c’est un logatome)

 Différences interindividuelles dues aux stratégies élaborées pour

compenser le déficit phonologique.

3. Phonologie en production : déficitaire

Si trouble, se manifeste par une altération de la programmation phonologique (contrôle de
la mise en sons des mots). Il s’agit de la porte de sortie
 Difficultés d'encodage phonologique, marquées par un déficit de l'organisation
séquentielle et perceptive des phonèmes (évaluation par épreuves de répétition de
mots /logatomes) se remarque par des PPS

 Lenteur dans la récupération de l'image phonologique des mots = l’enfant sait ce que
sait mais n’arrive pas à y accéder sur le bout de la langue (déficit dans l'accès aux
représentations phonologiques à partir du lexique auditif) (évaluation par épreuves
de dénomination rapide (Exalang, Bale, BELO)

4. Mémoire phonologique de travail : déficitaire

 Processus permettant la compréhension des informations stockées de manière
linéaire au fil du discours et celles prélevées en MLT après réactivation de manière
épisodique par un mot ou un concept. La hiérarchisation, l'association ou la
comparaison sont permises par les fonctions exécutives

 Processus permettant la compréhension de textes ou séquences lus ; le traitement de

la séquentialisation phonologique des éléments dans le discours écrit est très
coûteux en MPT (mémoire phono de travail)

 Davantage un outil de travail mental qu'une unité de stockage n’est pas uniquement
un stockage car nécessite un travail ex quand retient numéro de téléphone utilise des
stratégies telle que : répétition subvocale, appel à la sémantique : se termine comme
le mien…

 Caractère tendant à être obsolète du concept de mémoire à court terme : toute

opération mentale (ensemble de l'activité mentale et des apprentissages) appelle la
MPT !

25
Dans la dyslexie phonologique : corrélation nette avec :
 Altération de la compréhension : proportionnelle à la longueur des phrases
(effacement progressif des infos)
 Difficulté d’accès à la voie d’assemblage car déficits dans la procédure allant de la
conversion grapho-phonémique vers mise en mémoire du résultat phonologique et
vers l’assemblage conduisant au sens. = difficulté dans la révision continuelle du
contenu de la MPT à partir du déroulement séquentiel des entrées afin d’accéder au
sens.

5. Mémoire auditivo-verbale à long terme ou permanente : déficitaire

Tout apprentissage consiste en l’acquisition de connaissances nouvelles en MLT.
Processus dynamique :
- Reconnaissance : extraction des éléments pertinents et comparaison au
stock en MLT = Moins coûteuse sur le plan cognitif (dans 15 mots de Rey :
dernière phase)

- Evocation : liée aux stratégies de récupération mises en œuvre lors de

l’inscription (soutient de la mémoire procédurale et implicite)
L'acte de lecture et d'expression écrite exige une mise en MLT via le buffer phonologique et
la MPT des informations phonologiques afin que soient permise la reconnaissance et la
récupération des traces écrites en assemblage

 Il n'y a pas de corrélation avérée entre trouble en MLT et dyslexie en termes de

cause à effet ; cependant, chez le sujet dyslexique, la faiblesse de la MLT (utilisé par
exemple quand on doit se rappeler du chapitre précédent pour comprendre les
26
 liens) en lien avec le déficit de la MPT constituera un facteur aggravant dans le
traitement des données phonologiques.

6. Organisation, calibrage et gnosie visuels. Pas récurrent.

 Organisation visuo-spatiale comme compétence nécessaire dans le traitement

linéaire des segments écrits. Cela explique les inversions tel que quatre au lieu de
carte rta au lieu de tra … // lien temporel

 Hiérarchisation du traitement : si calibrage adéquat, organisation séquentielle

correcte et développement harmonieux des gnosies visuelles : d/p/b/q; tra/rta

 Dans la dyslexie phonologique, trouble non récurrent mais ne pouvant être exclu ;
ces compétences font en effet partie des mécanismes sous-jacents (voir schéma).

7. Mémoire visuelle de travail. Pas souvent, c’est OK

Pas de divergence par rapport au groupe contrôle.

 DIAGNOSTIC MISE EN GARDE

Il n’est pas nécessaire que l’ensemble des fonctions cognitives décrites ci-dessus
soient déficitaires pour poser le diagnostic de dyslexie phonologique ! au + les
fondements de bases sont atteints au + la dyslexie est profonde (discrimination
auditive, mémoire de travail, métaphonologie, programmation phonologique).

La dyslexie de surface (ou morphémique ou lexicale ou dyséïdétique)

Déficit de la procédure orthographique : le sujet n'aurait pas ou peu accès aux spécifications
orthographiques du lexique mental. Lit et écrit de manière phonologique ; orthographe
phonologiquement plausible

Symptômes

 Lecture des pseudo-mots préservée : pas d’effet de lexicalité : performances faibles

lors des mots irréguliers (scores et temps). Pas de soucis logatomes mais mots
irréguliers.

 Régularisation des mots irréguliers, même très fréquents : effet de régularité car
lecture par assemblage.

 Pas d’effet de fréquence car lecture par assemblage.

 Temps : rapidité de lecture à prendre en compte car révélatrice des difficultés ! il est
très long.

27
Procédure alphabétique probablement moins bonne que décrite même si le produit du
décodage est correct mais lecture des pseudo-mots plus lente que chez les enfants du même
âge. Lorsqu’on tient compte du temps des pseudo-mots il est hors norme, cela prend quand
même du temps + que les enfants de son âge. N’est pas non plus à l’aise dans voie
d’assemblage.
Mécanismes sous-jacents atteints dans la dyslexie de surface - état des lieux dans la
dyslexie de surface-

Intervient car
rapport avec les
sons phonèmes)

1. Mémoire visuelle de travail. OK

Performance ne diverge pas des enfants contrôles.

2. Lexique oral. KO
Pauvreté du stock lexical et de sortie orale ne permettant pas de construire le lexique
orthographique. Cette faiblesse renforce la dyslexie de surface qui par effet rebond participe
faiblement à l’enrichissement des représentations lexicales

28
 3. Mémoire phonologique de travail (faire des liens de sens entre les différents
éléments) : KO
Performances inférieures à celles des enfants du même âge. Ceci prouve un déficit
phonologique commun aux dyslexies phonologiques et de surface. Ceci tend à prouver qu’il
y a un déficit relatif (- sévère que dans la dyslexie phonologique) de la voie phono.
Ce déficit est « compensé » par le fait que la vitesse de lecture est peu prise en compte dans
l’évaluation (lecture correcte mais lente par la voie d’assemblage qui serait moins opérante
que décrit habituellement). Pas totalement vrai car n’est pas pris en compte dans ancienne
batterie mais dans les nouvelles SI.

Revisite du diagnostic de la dyslexie de surface.

Ce type de dyslexie ne serait en fait qu’un retard et non un trouble !!!!
Effet de régularité : Si l'on compare le profil des dyslexiques de surface avec celui des enfants
plus jeunes et ayant le même âge de lecture (présence de l'effet de régularité), nous
observons les mêmes performances (quasi disparition des dyslexies de surface), au contraire
des dyslexies phonologiques. Ceci prouve le caractère déviant de la dyslexie phonologique et
pas de celle de surface. Il se situe au même niveau que les enfants de son âge alors que les
dyslexique phonologie ne correspondent pas à un âge inférieur !
Cependant :
Présence d'un trouble phonologique commun entre dys phonologique et dys de surface,
touchant la MPT. Ce déficit est beaucoup plus léger dans la dyslexie de surface.
 La dyslexie de surface ne serait qu’une dyslexie phonologique moins sévère, à
laquelle se surajoutant des facteurs environnementaux peu favorables. L’altération
du déficit phonologique pourrait avoir été compensée par l’entrainement

Peut de soutien et peu d’opportunité pour développer le lexique orthographique.

Retard plutôt que trouble
Une dyslexie/dysorthographie phonologique évolue la plupart du temps vers une
dyslexie/dysorthographie de surface (dyslexie mixte)
Avec le temps, le déficit phonologique se compense et disparaît, hors marqueurs spécifiques
(lenteur en lecture et faiblesse MPT)
La dyslexie/dysorthographie de surface serait une dyslexie phonologique compensée (déficit
Phonologique commun)
Cependant, une dyslexie/dysorthographie de surface peut exister sans
dyslexie/dysorthographie phonologique.

29
Prévalence des sous-types de dyslexie (de surface et phonologique):
 Profil dissocié : fréquence peu élevée
 Profil mixte : de 52 à 75% des enfants dyslexiques
Dissocié : performances très différentes dans les procédures alphabétique et orthographique
Mixte : déficit tant en logatomes qu'en mots irréguliers

La dyslexie visuelle (visuo-attentionnelle ou visuo-spatiale)

Trouble de l’acquisition de la lecture suite à des déficit visuo-moteurs et/ ou visuo-
attentionnels. La lecture requiert des procédures d’analyse visuelle évoluant vers
l’automatisation
1. Repérage de traits visuels tel que : grandeur, césure, …
2. Reconnaissance et identification des lettres (gnosies visuelles)
3. Traitement visuo-attentionnel par les fonctions exécutives

 Habilité visuo (PE)-practo (PS) – spatiale

La dyslexie visuo-attentionnelle résulterait d’un déficit des mécanismes visuels de bas/hauts
niveaux. Ci-dessous les mécanismes déficitaires de la dyslexie visuo-attentionnelle
- jugement de similarité : HAUT niveau
- discrimination de formes présentées successivement et rapidement : BAS niveau.
Aménagement mis en place tel que l’augmentation de l’écriture, espace grand, sur
chaque feuille pour ne pas devoir voir sur la page d’avant et devoir retenir
- sensibilité aux contrastes : rexemple gris sur noir est ingérable mais le fluo jaune sur
du noir = IDEAL  BAS niveau.
- détection de cibles visuelles : BAS niveau
- gestion des saccades et de l'oculo-motricité : HAUT niveau
- perception visuelle de l'ordre temporel : ordre séquentiel. Personne n’est d’accord
si c’est bas ou haut niveau.

Ces troubles visuo-attentionnels ne peuvent pas être imputables à (même si l’enfant ne voit
pas bien et qu’il aurait bien vu, il aurait tout de même eu une dyslexie):

30
- trouble visuel (acuité et/ou champ) : lorsqu’on a des difficultés de champs central (n’arrive
donc pas à bien centré sur la cible à lire ) = difficulté de lecture mais si c’est le champs
périphérique qui est touché alors c’est moins embêtant
- trouble attentionnel général : envoyer chez neuropsy pour exclure trouble attentionnel
général
- trouble orthoptique : concerne les muscles oculomoteurs tels que : strabisme car du coup
les saccades seront mal maitrisées = problème primaire
- agnosie visuelle : non reconnaissance de l’info visuel en lien avec lésion cérébrale. Donc
mauvaise gestion primaire = problème primaire
- troubles oculo-moteurs (contrôle des saccades) : Si présence de trouble oculo-moteur
(longueur, durée et nombre de saccades atypiques) : conséquence d'un déficit de la FV
(fenêtre visuo-attentionnelle = fixe et repère qu’il y a un mot de 5 lettres, ensuite ferme la
fenêtre et la réouvre pour le mot suivant = Mémoire visuelle de travail)
Symptômes :

 Respect des règles de conversion, de la séquence temporelle (?) des phonèmes et de

la segmentation des mots : effet de régularité (lit par assemblage) avec erreurs de
régularisation (monsieur  monsi eur). La voie d’assemblage semble préservée dans
cette dyslexie

 Pas d'effet de lexicalité : lit aussi bien les pseudo-mots que les mots réguliers car lit
par assemblage

 Pas d'effet de fréquence car lit par assemblage (Ce n'est pas en lisant plus qu'il
apprendra à écrire mieux car mauvaise stratégie d'accès à la forme orthographique)/
Métode visuo-sémantique peut être utilisé pour l’aider

 Production d'erreurs visuelles (entre mots proches visuellement): procédures

d'adressage abusif

 Trouble de l'encodage positionnel et de la reconnaissance des lettres

p/b/d/q : si p et b = problème de voisement
bro/bor

 Pauvreté du lexique orthographique ; stratégies de devinette : lit la première syllabe

et le reste suit au hasard.

 Voie d'assemblage meilleure que l'adressage mais cependant lente et laborieuse

31
Mécanismes sous-jacents impliqués dans la dyslexie visuo-attentionnelle- état des lieux

1. Métaphonologie et dénomination rapide

Bonnes performances
2. Traitement visuo-attentionnel (détection, discrimination et attention)
Difficultés et échec sélectif dans les tâches de gestion de l'espace, la détection et
comparaison de cibles.
3. Mémoire de travail visuelle et fenêtre attentionnelle. Valdois (2010)
Fenêtre visuo-attentionnelle détermine la quantité d'informations orthographiques pouvant
être prises en compte à chaque étape et simultanément dans le traitement de la lecture =
Empan
- mots familiers : traitement global d'où nécessité de grande fenêtre.
- pseudo-mots :
Expert : début en mode global, échec puis mode analytique appliqué (fenêtre cadrée
sur les unités sublexicales). Démarre d’abord avec une grande fenêtre ensuite me
rend compte que ça n’a pas de sens donc je réduis ma fenêtre en mode analytique et
je fais graphème par graphème
Apprenti lecteur : mode analytique appliqué d'emblée donc nécessiter d’une fenêtre
plus grande pour éviter les saccades mon-si -eur et que donc il ne lira pas par
adressage.
En gros  en assemblage ce n’est pas nécessaire d’avoir une fenêtre large mais dans
l’adressage c’est nécessaire d’avoir une grande fenêtre pour pouvoir avoir des liens avec ce
qui suit et pouvoir décoder le mot.
Réduction de la FA entraîne davantage de difficultés (lenteur) pour mots familiers
(généralement lus par adressage) et irréguliers (erreurs de régularisation)
Réduction de la FA entraîne également un déficit dans la lecture de pseudo-mots et mots
réguliers chez l'apprenti lecteur car problèmes de segmentation (no-u et non nou) et
d'acquisition des graphèmes contextuels (ç, s, g) demandant que soient prises en compte
simultanément les lettres suivantes
Lenteur dans la lecture car difficulté à considérer des unités de plus en plus grandes (au-delà
de la syllabe et du mot) même si les conversions sont acquises.

Conclusion sur mémoire visuelle de travail

Déficit en lecture de pseudo-mots observée pour cause phonologique ou cause d’empan VA
(visuo-attentionnel) insuffisant

32
Possibilité de double déficit phonologique et de l’empan VA.
Si trouble phonologique coexistant au déficit de la FV, il y a aggravation de la sévérité de la
dyslexie ; ce déficit de la FV persiste cependant même après rééducation de la FV
Si pas de trouble phonologique coexistant, la faiblesse de la FV est responsable des
difficultés en lecture

Evaluation de la FA (Valdois, 2010) EVAdys = outil pour tester la FA

Présentation d'une séquence de 5 consonnes présentées pdt 200ms à l'écran sur un point de
fixation central
Tâche de report global : l'ensemble des lettres doivent être rappelées après disparition
Tâche de report partiel : la lettre signalée par barre verticale après disparition doit être dite
oralement
Mêmes performances déficitaires chez dyslexiques si matériel constitués de chiffres :
traitement visuo-spatial est impliqué ici et non traitement de lettres (lecture). Ces
performances déficitaires en chiffres et lettre est expliqué par la présence de traits visuels.

4. Mémoire visuelle à long terme

Pas de donné disponible dans la littérature mais hypothèse qu’elle est altérée étant donné
que la mémoire de travail de travail visuelle est déficitaire.

Diagnostic différentiel dyslexie de surface/ dyslexie visuo-spatiale

Selon certains auteurs, il s'agirait du même trouble.
Selon d'autres, le trouble visuo-spatial se dissocierait de la dyslexie de surface par des
mécanismes visuels de haut et bas niveaux davantage déficitaires
Un quart des dyslexies seraient visuo-attentionnelles
Dans la dyslexie de surface le patient n’a pas de déficit dans les aptitudes visuelles ><
dyslexie visuo-attentionnelle. Il faut se référer aux mécanismes sous-jacents de chaque
dyslexie ! On ne peut donc pas être dyslexique de surface et la dyslexie visuo-attentionnelle
en même temps car pas les mêmes mécanismes sous-jacents ! mais toutes les autres
dyslexie peuvent être mixtes.

Dyslexie mixte possible avec

- Dyslexie phonologique
- Dyslexie visuo-attentionnelle

33
Conclusion : l’enfant démarre en général avec une dyslexie phonologique ce surajoute des
mécanismes de surface non acquis. La plupart des dyslexies sont mixtes. Ça reste enraciné. Il
est tout de même possible d’avoir une dyslexie visuo-attentionnelle unique

La constellation des dys  :

Selon Abib rien n’est dissocié en co-articulation il ls distingue en 3 syndromes

Syndrome phonologique : en bleu foncée les liens à faire avec ce syndrome.

La dyslexie est à mettre en lien avec le LO. On est rarement juste dyslexique. La
dysphasie entraine immanquablement une dyslexie car ce sont les mêmes
mécanismes. Le véhicule des math est oral c’est pourquoi si le LO est déficitaire
nous pouvons avoir un impact sur la dyscalculie. La mémoire phonologique de
travail étant primordial, elle est à mettre en lien avec la dyslexie phonologique.

 Mécanisme-clé de l’échec dans l’acquisition de la lecture dans la majorité des cas = Le

+ courant

 Développement : difficultés dès les maternelles : retard dans le LO, altération

structurelle de la production et de la compréhension (dysphasie)

 Dysfonction du système linguistique (niveau phono-linguistique)

 Déficit de la voie d’assemblage

34
  Dénomination rapide dégradée

 Limitation de la mémoire immédiate auditivo-verbale

 Parfois dyscalculie

 Supériorité du QI non verbal sur la mémoire verbale jusqu’à un certain âge où le

langage devient nécessaire à la compréhension tel que les éléments abstraits.

Syndrome visuo-attentionnel

*syndrome non verbal développemental= tout le nom verbal qui risque de coincer
*TDAH : déficit attentionnel dû à un cout cognitif tellement important du à la gnosie visuelle.

• Pas de retard de langage ni de déficit phonologique

• Difficultés attentionnelles en lien avec la dyslexie visuo-attentionnelle
• Déficit de la voie d’adressage
• Parfois difficultés attentionnelles auditives et d’inhibition
• Paralexies = difficulté de lecture (ici plus précisément confusion de graphème)
• Parfois dyscalculie spatiale
• Parfois troubles du comportement ou TDA/H
• Trouble de la mémoire de travail visuelle (Fenêtre attentionnelle)

35
Syndrome dyspraxique

Dyslexie visuelle et phonologique est à mettre en lien avec une dysgraphie et une
dyslatéralité, l’enfant ne sait pas trop comment son corps se comporte, est-il droitier ou
gaucher ? La dyschronie correspond à la compréhension et la manipulation du temps qui est
déficitaire. L’autisme, l’asperger.

 Troubles de la coordination motrice, de l’organisation spatiale ou spatiotemporelle

(lecture de l’heure difficile avec les aiguilles)
 Dyspraxie
 Dans le développement : retard dans les habiletés motrices (vélo, lacets)
 Trouble du graphisme, après difficultés d’acquisition de la lecture importantes mais
souvent de courte durée. Toute dyspraxie entraine une dysgraphie car un déficit de la
motricité globale renvoie à des difficultés de motricité fine par contre l’inverse n’est
pas vrai.
 Clavier comme support ou alternative ? Le clavier n’apporte aucune aide dans le
traitement phonologique. Cependant, dans le traitement visuel cela peut avoir un
effet bénéfique car est à mettre en lien avec une dyspraxie.
 Intelligence verbale intacte ou supérieure, meilleure que les habiletés constructives.

Conclusion sur la constellation des dys : Le trouble d’apprentissage de la lecture est

rarement isolé. D’autres troubles s’exprimant à des degrés divers y sont fréquemment
associés.
Facteurs neurobiologiques de la dyslexie développementale
Prévalences :
Universalité de la dyslexie

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Le patrimoine génétique et neurobiologique prédispose à la dyslexie mais cette particularité
universelle ne se révélerait qu'à des conditions culturelles précises

 Degré d'opacité du système grapho-phonologique (Italie ont – de dyslexie qu’en

France)
Si degré élevé de consistance entre phonème et graphème, incidence plus faible de la
dyslexie.
Cependant, déficits associés sont universels et peu dépendants de la langue
(exemple : gestion du plan).
Prédicteurs semblables quelle que soit la langue :
- Conscience phonologique
- Dénomination rapide
- Mémoire de travail phonologique

 Place sociétale de l’écrit : si n’apprend pas à lire et n’utilise pas la lecture on ne s’en
rendra jamais compte ex : Afrique et l’école.
 Représentation par rapport à l’écrit (concept de performance et de compétitivité).
Beaucoup de dyslexie car chez nous la lecture est fort présente et nous sommes vites
inquiets
La dyslexie touche de 1 à 8% des enfants en âge scolaire quelle que soit leur appartenance
géographique ou raciale. 1% en Afrique et 8% en Belgique
En France, il y a environ 30% de lecteurs non experts :

 5% sont dyslexiques
 10% ont un retard d'acquisition
 15% ont des problèmes de compréhension à la lecture souvent dû à une non
stimulation familiale ou un problème du langage oral.

25 à 60% des parents d'enfants dyslexiques présentent eux-mêmes des difficultés

Jumeau monozygote : risque plus élevé de développer le trouble
Garçon : risque de 36 à 40% d'être dyslexique si son père ou sa mère est dyslexique
Fille : risque de 20% d'être dyslexique, quel que soit le parent atteint (Poncelet, 2009)
Sexe : garçons 2 X plus touchés que les filles (facteur hormonal pendant grossesse ?)
Quels gènes sont touchés : gènes susceptibles d’être responsable de la dyslexie située sur les
chromosomes : 1, 2, 3, 11, 15 et 18.

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Signes précurseurs et facteurs de risque
Attention pas de consensus !
• Plus de la moitié des dyslexiques ont souffert d’un souci de développement de la parole et
du langage
• Non significatif : trouble articulatoire
• Significatif : trouble associant difficulté de parole et de langage
• Autres auteurs : troubles de la parole (annonce davantage un problème de lecture l’année
suivante et doit être compris comme trouble du traitement phonologique), sans problème
linguistique seraient de forts prédicteurs de troubles de la lecture ultérieurs
Certitude
• Anomalies du traitement auditif des phonèmes dès les premiers mois de vie (anomalies
PEA lors des changements de phonèmes = réaction neuronale face à des bruits = potentiel
évoqué auditif) Maurer et al, 2009
- retard dans combinaisons de mots, tâches phonologiques et lexicales à 2 ans alors
ils auront des soucis.
- faiblesses dans vocalisations, pauvreté du babillage

Théorie explicatives actuelles

 Théorie phonologie = à connaitre
 Théorie du déficit temporel (pas à étudier)
 Théorie du déficit visuo-attentionnel = à connaitre
 Théorie magnocellulaire générale = à connaitre
 Théorie intermodalité (pas à connaitre, juste savoir que ça existe)

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 Théorie phonologique
Cette théorie ne peut pas expliquer la dyslexie visuo-attentionnelle.
Les arguments :
- La faiblesse en lecture dans le traitement phono quand impossibilité de
s’appuyer sur mécanismes top down (part d’en haut pour arriver vers le bas,
d’abord le sens pour arriver à la compréhension. Difficulté du traitement
phonologique quand n’utilise pas adressage)

- Faiblesse présente en dehors de la lecture (analyse phonémique et MPT)

- Déficit dans la perception catégorielle :

• hésitation dans la perception des items proches de la frontière phonémique
entre deux phonèmes (ma/na) Habib 2014
• Perception de petites nuances à l’intérieur d’une même catégorie, que le
sujet normal ne perçoit pas ma/na

Contre-arguments :
- Traitement phonémique en lecture dépend de l’expérience en lecture et inversement. Cela
peut apparaitre par après.
- Rôle décroissant avec l’âge de la conscience phonémique sur l’efficacité en lecture
- Possibilité de développer la lecture avec une conscience phonémique moindre -
Développement possible de la lecture chez les dysphasiques (car utilise adressage)

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- Difficultés de perception catégorielle de sons non verbaux, pourvu qu’ils soient rapides et
brefs. Résulte d’un déficit de la représentation phonologique mais ne tient pas compte des
déficits associés
Cette théorie soutient que la dyslexie ne résulte que d'un déficit des représentations
phonologiques. Cette théorie est contestable car elle ne tient pas compte des déficits
associés (visuels et moteurs) et ne concernent pas tous les dyslexiques
Aptitudes cognitives associées (dénomination rapide) : corrélées avec traitement visuo-
attentionnel.

Théorie du déficit temporel

Juste savoir que ça existe

Théorie du déficit visuo-attentionnel

Hypothèse d’un déficit de nature visuo-attentionnelle.
Arguments :

 Difficultés dans les tâches de recherche d’une cible visuelle parmi les distracteurs
(problème de focalisation, de désengagement ou réduction du nombre
d’éléments pouvant être traités ensemble)
 Miniéglignece, en particulier si trouble phonologique. L’attention est attirée vers
l’hémichamp droit.
 Réduction de l’empan visuo-attentionnel entrainant un déficit du traitement, non
pas de lettres isolées mais d’un ensemble de lettres.
Contre-arguments :

 Intervention de mécanismes verbaux dans la tâche, déficitaire si déficit phonologique

et MPT dégradée.
 Réponse : tâche de présentation de stimuli non verbaux (caractère japonais) et
objectivation de performances plus faibles
 Donc = mécanisme distinct du trouble phonologique avec déficit des aires pariétales.

Théorie magnocellulaire générale

Ce dysfonctionnement général est secondaire à un dysfonctionnement cortical.
Désorganisation de la voie magnocellulaire responsable de l’acheminement des informations
temporelles rapides visuelles et auditives. Cellules magnocellulaires = responsable du
traitement rapide de stimuli de petites tailles.

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Théorie intermodalitaire
Pas à connaitre mais signifie qu’utiliser plusieurs systèmes perceptifs en même temps
(écouter et lire ce que j’écris, lire et entendre ce que je lis) entraine la PAGAILLE

Neurologie de la dyslexie

 Anomalie du thalamus : cellules + petites et + désorganisées que la normale au

niveau des voies visuelles et auditives

 Lobe temporale gauche (région moyenne et inférieure) trop faiblement activé (cause
de la dyslexie ?) = région responsable du traitement des infos phonologiques.

 Activation réduite des régions pariétales droites et gauches lors d’activité impliquant
la FV.

 Cortex frontal inférieur gauche (aire de Broca) suractivité pendant les tâches de
lecture ou de phonologie.

 Région occipito-temporale ventral gauche (siège de la forme visuelle des mots) sous-
activée (double déficit phonologique et visuel)

 Présence d’ectopies (groupes de neurones ayant migré au-delà de leur position

normale dans les couches du cortex) dans les régions visuelles et linguistique
(occipitio-temporales gauches et zones du langage). les ectopies ont un impact
négatif sur les connexions  hypothèse d’une déconnexion partielle de la région
temporale gauche des régions frontales.

 Matière grise très dense alternant avec zones où est raréfiée.

 Augmentation de volume du cortex en lien avec augmentation du temps de lecture.

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Autres troubles de la lecture
1. Hyperlexie
Trouble de la lecture caractérisé par un très bon décodage accompagné d’un trouble
important de la compréhension.
- Enfant présentent des troubles du développement du langage oral
(dysphasique mais pas les phonologique car incapable de décoder mais les
dysphasique sémantique-pragmatique peuvent être hyperlexiques)

- Déficiences intellectuelles (théorie de l’esprit, traitement des inférences,

pensée hypothético-déductives… sont des compétences cognitives non
acquise)

- Autistes

2. La dyssynopsie
Difficultés d’apprentissage de la lecture (autre que les dyslexies) soit 15 à 20% des enfants.
QI : non déterminant pour la lecture (peux avoir déficience mentale et on sait quand même
lire mais retard de lecture déterminant pour le QI et les habilités cognitives. Les facteurs
environnementaux semblent être essentiels dans le développement de la lecture.
 Conséquences cognitives

Facteurs environnementaux :

 Défaut d’automatisation des activités : enfant doit être scolarisé régulièrement en

maternelle.

 Bases cognitives et/ou linguistiques insuffisantes : il faut que plusieurs personnes

expliquent différemment la même chose pour qu’il puisse extraire les traits
sémantiques).

 Chute de motivation et oppositions aux apprentissages

La base linguistique nécessite que :

1. Enfant ait rencontré suffisamment de modèles : plusieurs personnes
2. Que ces modèles soient suffisamment rencontrés pour qu’il y ait mémorisation
3. Qu’il y ait des liens avec l’apprentissage

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L’axe vertical = décodage qui peut être bon ou mauvais.
L’axe horizontal =processus linguistique et cognitifs non spécifiques (= intelligence générale)
La ligne des dyslexiques est amenée un peu vers la gauche car avec le retard de lecture cela
va avoir un impact sur ces compétences globales et il va avoir un retard cognitif secondaire
sur le long terme.
Les dyssynoptiques n’ont à la base pas de déficit cognitif mais dû à la sous-stimulation
drastique de leur milieu cela devient un déficit cognitif. (Souvent se situe vers le bas de la
ligne vertical).
Outils d’évaluation des dyslexies

 Belec :
 Bale :
Discrimination auditivo-phonétique : pas assez bien utiliser l’ELDP car ici on demande
paire minimale et pas des mots.

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MPT : empan de chiffre à l’endroit= voire boucle auditivo-phonologique subvocalisation
et empan de chiff à l’envers = Mémoire phonologique de travail.
Test des cloches, deux : perception gnosies visuelles mais surtout attention
Discrimination de contours (capacités visuo-constructives)
Reproduction de figures (discrimination mémoire de travail et capacités visuo-
constructives) = planification, praxie

Mémoire de travail visuelle n’est pas évaluée dans la BALE !

REVERSAL et BELO pour les fonctions visuelles.
Dyslexie de surface :
1. Métaphono OK
2. Mémoire phonologique de travail OK
3. Stock lexical OK

Dyslexie visuo-attentionnelle :
1. Visuo-attentionnelle OK
2. Mémoire visuelle de travail : pas évalué
3. Mémoire visuelle à long terme : pas évaluée.

EXAMEN : 5 questions
1. QCM (10 items) = théorie est ce que l’effet de lexicalité est présent dans cette
dyslexie ?
2. Analyse d’erreur lecture et écriture : quelle voie est déficitaire et les stratégies
éventuelles (régularisation, lexicalisation, adressage abusif)
3. Situation clinique = quel diagnostic, manque résultats ?
4. 2 questions théoriques (2 et 3 points)
Compréhension à la lecture : ECOSSE mais seulement 10 items donc pas suffisant.

 Alouette R
 LMCR
 L3
 Vol du PC
 Evalad

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