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LES TROUBLES DU LANGAGE CHEZ L'ENFANT.

Bibliographie :
M.HABIB (1997) : Dyslexie : le cerveau singulier (SOLAL).
G.L.GERARD(1999) : L'enfant dysphasique (De Boeck).
C.OUZILOU(2001) : Dyslexie une vraie fausse épidémie (Presses de la Renaissance).
Psychologie et Education, n°47, décembre 2001 (consacré à la dyslexie).
R.CHEMINAL ; V.BRUN (2002) : Les dyslexies (Masson).
B.O. 2003, n°34,18 septembre 2003 : Enfants et adolescents atteints de troubles de santé.
Enfance 1, 2004 : Les dyslexies chez l'enfant : approche francophone (PUF).
L.DANON-BOILEAU (2004) : Les troubles du langage et de la communication chez l'enfant
(PUF ; Que sais-je ?).

Le problème des troubles du langage est devenu d'actualité. Il y a eu l'action d'associations

souvent de parents (Corydis pour le langage, Adapt pour les enfants handicapés) ; des textes
ministériels : pour le langage une circulaire n°2002-024 du 31 - 01 -2002 ; pour les
handicapés un B.O., n°34, 18 sept. 2003 ; enfin beaucoup de parutions, notamment trois
numéros de suite d'Enfance (n° 3, 2003, n°l 2004 et n°3 2004).
Les approches restent très cloisonnées : les médecins privilégient une approche cérébrale,
aidés par l'imagerie cérébrale ; les psychologues une approche plus globale de la personnalité.
Cela concerne les outils d'analyse : tests étalonnés ou parole spontanée, comme la
rééducation : du simple langage ou prise en charge de toute la personne.
L'objectif de ce cours est d'avoir une information récente sur les troubles du langage, surtout
que l'école maternelle a une mission de repérage et de signalement de ces troubles. Il est aussi
important de distinguer ce qui est inquiétant de ce qui est assez bénin(ex : trouble de
prononciation (voir document joint de J.A.RONDAL).
Les troubles du langage ne peuvent être abordés avec des schèmes simples. On parle de
trouble du langage quand il y a un déficit durable des performances, mais qui n'ont aucun lien
avec des troubles organiques, intellectuels ou psychiques.
Un débat s'est récemment réouvert sur l'origine de ces trouble. L'origine des dyslexies vraies
serait cérébrale (M.HABIB, 1997 : Dyslexie : Le cerveau singulier, SOLAL). Voir l'extrait
d'un article de Psychologie et Education, n°47, p.25 : parmi les causes de la dyslexie, il
faudrait exclure les méthodes pédagogiques, les facteurs socioculturels et les troubles
affectifs. On retrouve une approche médicale avec origine cérébrale, ce qui contredit la
définition habituelle des troubles du langage (pas de troubles organiques).
On distingue habituellement dysphasie, dyslexie et bégaiement. Il faut probablement rajouter
les troubles de la communication qui n'est pas que linguistique mais concerne le regard, la
posture, les gestes. Dès 8 mois, avant le langage proprement parlé, l'enfant sait communiquer
ses intentions : détourner la tête, tendre les bras ; il y a les jeux conjoints : chache-cache, les
pointages ...
Il y a cependant, malgré ces fortes divergences, des points d'accord (voir texte de DANON-
BOILEAU, p.34-36.).

1) La dysphasie : C'est un déficit durable des performances verbales, significatif au regard

des normes établies pour l'âge. «La dysphasie est l'histoire malheureuse des rapports
d'un enfant avec son langage »(GERARD, p. 11). Ce déficit demande à être mesuré par
des tests car le langage n'est pas atteint de façon homogène (ex.
compréhension/production).
La dysphasie touche entre 8 et 10% de la population d'âge scolaire ; il y a le retard simple et
l'atteinte structurale qui donne un langage déviant(l/10 des dyslexiques) ; seul ce dernier cas
présente un pronostic réservé. Il faut donc bien, séparer le retard simple qui s'améliore avant 6
ans si une rééducation est mise en place, et le langage déviant. La revue Enfance 1,2004 se
demande si le retard de langage et le langage déviant forment ou pas un même trouble.

On manque de modèle pour décrire la dysphasie. On prend alors les modèles connus de
l'aphasie alors que la dysphasie n'a rien à voir avec î'aphasie(trouble lié à une lésion
cérébrale, décrit par BROCA en 1869) : on distingue des troubles de compréhension, de
production, de programmation/contrôle.

Le projet rééducatif sera lié aux résultats des tests. Ex. plutôt trouble de la production que de
la compréhension. Aussi troubles associés(mémoire, motricité, espace-temps...). Pour la
dysphasie structurale, le traitement est long et le pronostic réservé. Voir les documents joints :
grille d'observation de G.L. GERARD ; article de l'Education enfantine de janv. 2001.
On a beaucoup étudié dans la dysphasie les aspects phonologique (repérage de phonèmes),
lexical (pauvreté du vocabulaire) et morpho-syntaxique (la construction des phrases) mais peu
l'aspect pragmatique : les prises de paroles, les demandes de reformulations quand on n'a pas
compris, savoir répondre quand on demande des précisions... 11 semble qu'il y ait aussi un
déficit sur le plan pragmatique. Cependant les dysphasiques communiquent bien et ont une
bonne faculté de raisonnement.

La dysphasie se définit par une dynamique où il est difficile de démêler le cognitif, l'affectif,
le social. L'approche doit être multiple.

2)La dyslexie :

C'est un déficit durable par rapport à l'écrit : lecture et écriture. Le livre d'OUZILOU insiste
principalement sur la lecture. Il est polémique face aux méthode de lecture qui négligent le
passage par l'alphabet et le décodage. Il insiste sur le code alphabétique ; il faut d'abord
déchiffrer pour comprendre : « Les pionniers du « lecteur créateur de sens » semble ignorer
que l'alphabet est un point de départ » (le soulier de satin n'est pas la savate de satin).

Le mot dyslexie est galvaudé ; il ne recouvre qu'un pourcentage infime est mal-
lisant(distinguer les enfants qui font encore des progrès et ceux qui sont « saturés »). A 90%,
la dyslexie est une erreur d'apprentissage(p.!52).
Pour la petite minorité : « la dyslexie est un complexe polymorphe éminemment instable d'un
sujet à l'autre, ce qui le rend difficile à décrire »(p.156). Le point le plus important est
l'inaptitude à installer le symbolisme de l'alphabet(cf. G.GELBERT, 1998, Le cerveau des
illettrés, O.Jacob). Deux approches : - neurologique, qui a pour modèle l'aphasie (alexie de
DEJERINE, aire de WERNIKE...) ; -affective: le mauvais rapport à l'autre entraîne un
mauvais rapport au symbolique.

3)Le bégaiement :

C'est un trouble îabile : le bègue ne bégaie que dans certaines circonstances ; il ne bégaie pas
quand il chante, parle tout seul ou à un animal...
Il y a deux types de bégaiement : clonique (répétition de syllabes : je vois une pou-pou-
poupée) ; tonique : arrêt devant un mot que le bègue ne peut dire. La forme tonique est la
forme stabilisée du bégaiement.

Il faut s'intéresser à l'histoire du bègue : depuis son apprentissage de la langue ? plus tard ? Il
y a souvent des bégaiement cloniques transitoires chez l'enfant de 3 ans.

Le bégaiement, comme les troubles du langage, concerne à 75% les hommes.

Les soins doivent être adaptés au « profil » du bègue et le pronostic est souvent réservé.

4)Les troubles de communication :

La notion importante semble être celle d'accordage : la faculté d'entrer en communication
avec autrui. Il y a les situations de face à face : jouer à la balle, le cache-cache... ; et les
situations de côte à côte : le pointage. L'enfant doit comprendre que l'autre n'a toujours pas
compris ce qu'il a dit, et doit donc reformuler (vers 3-4 ans). Il y a tous les problèmes de
pragmatique du langage (comment je me sers socialement du langage : comment je pose des
questions, comment je me situe face à mon interlocuteur...). A quel moment c'est un manque
d'apprentissage social (dire vous) ? à quel moment c'est un trouble de la communication ?

5)Les traitements :
On ne parle de trouble de langage qu'à partir de 3 ans. La mise en place de la syntaxe (la
phrase à 2 mots, à 2 ans) est importante. Il faut aussi que l'enfant puisse collaborer : être
attentif assez longtemps, comprendre une consigne...On peut distinguer deux aspects : les
jeux à l'initiative des enfants et les activités à l'initiative de l'adulte (ex. autour d'un récit). La
rééducation peut être aussi motrice (relaxation, coordination motrice) mais le langage ne peut
pas se limiter à une activité motrice (c'est une fonction symbolique et de communication) :
souffler sur une bougie et faire un « h » aspiré correspondent au même geste moteur, non à la
même signification. (Le même problème se retrouve pour le graphisme : l'enfant ne transfère
pas spontanément le geste graphique à l'écriture, la cycloïde en « e » où « 1 »).

CONCLUSION:
Les troubles du langage restent encore mystérieux, difficiles à décrire, surtout pour les
troubles « vrais ». Le grand symptôme semble être l'absence de progrès, pour le dysphasie ou
la dyslexie ; a-t-on affaire à une compétence qui se met difficilement en place ou à une
structure déviante ? et dans ce cas le pronostic est réservé.
L'examen de l'enfant doit toujours être global : intellectuel, moteur, affectif, social... ce qui
déterminera le projet rééducatif.

P.STOLZE
Novembre 2004
Développement phonologique ^

issues des tests pertinents.

La Figure 4-1 résume schématîquement le développement phonologi-
que productif en langue française.

A G E S

4 5

a
i
u
3
e
e
ce
y
a
ê
5
œ

9
m
n
Ji
f
v
s
z
I
3

Note. Les traits correspondent en leur point de départ à l'âge auquej environ 50 % des
enfants prononcent le phonème correctement et en leur point d'arrivée à l'âge auquel le
phonème est acquis par la très grande majorité des enfants.

Figure 4-1 — Développement aniculatoire.

 Ceux-ci s'accordent tout d'abord pour dire que,
pour pouvoir réellement parler de trouble du langage
(ou de la communication), il faut que l'on puisse envi-
sager chez le sujet un symptôme linguistique indépen-
dant de toute autre pathologie. Ainsi, lorsque le
trouble linguistique résulte d'une débilité intellectuelle
par exemple, on ne parle pas de trouble du langage.
C'est la raison pour laquelle la classification médicale
de référence (le DSM-4) réserve la catégorie de trouble
du langage aux enfants dont les résultats aux épreuves
verbales présentent un écart de plus de 20 points avec
ceux des épreuves non verbales. On ne parle pas non
plus de dysphasie pour décrire les désordres langagiers
résultant d'une hypoacousie. En revanche, une surdité
« verbale » (une incapacité neurologique à percevoir
des différences entre phonèmes) est un trouble linguis-
tique. En effet, contrairement à ce qui se passe pour
l'enfant sourd, le sujet continue à reconnaître les sons
non linguistiques (le bruit de l'eau qui coule, par
exemple) tandis qu'il ne parvient pas à différencier
phonèmes ou syllabes. Ce qui est vrai pour la percep-
tion des sons l'est également pour la production. Ainsi,
les troubles langagiers qui' résultent d'une apraxie buc-
co-faciale ne sont pas non plus considérés comme une
catégorie particulière de dysphasie. Même si l'apraxie
bucco-faciale affecte la capacité à reproduire une suite
de syllabes, il ne s'agit pas d'un trouble spécifiquement
linguistique puisque le sujet ne peut pas non plus re-
produire une mimique. A l'inverse, le trouble de la
production phonologique, qui affecte exclusivement la
production orale des syllabes, est un trouble linguis-
tique : le sujet peut encore exécuter des mimiques sur
commande, mais il ne parvient plus à évoquer dans
l'ordre les syllabes d'un mot (pantalon devient « pan-
palon » ou « patalan »). On notera toutefois que, si la
détermination du caractère linguistique d'un trouble
est relativement nette tant que l'on reste dans le re-
gistre de la parole et du langage, elle se complique dès
que Ton vient en lisière des troubles de la communica-
tion. Il devient alors difficile de dire si le trouble lin-
guistique que l'on décrit constitue une entité en soi ou
si c'est finalement le symptôme linguistique d'une pa-
thologie d'un autre ordre. C'est le cas pour le trouble
dit « sémantique pragmatique ». La question de savoir
s'il s'agit d'un trouble linguistique ou de l'incidence
linguistique d'un trouble d'un autre ordre reste posée.
Le deuxième point sur lequel s'accordent les diffé-
rents auteurs concerne l'éventuelle distinction à faire
entre troubles du langage (parfois qualifiés de « purs »)
et troubles de la communication. La plupart des théo-
riciens et des praticiens, y compris Allen et Rapin, au-
teurs de la seule nosographie qui tente de donner une
vue d'ensemble articulée de ces deux types de troubles,
établissent cette distinction. Reste, bien entendu, que,
s'agissant du trouble de la communication en tant que
tel, les différences persistent entre les écoles : pour les
cognitivistes le trouble de la communication serait une
sorte de carence en soi alors que pour les psychanalys-
tes il est l'effet d'une difficulté engageant la psyché de
l'enfant autiste ou psychotique dans sa totalité.
Le troisième point d'accord est relatif aux troubles
du langage dits « purs ». Tous les auteurs reconnais-

sent en effet une polarité permettant d'opposer les pa-

thologies dominées par un trouble de la production' à
celles principalement caractérisées par un trouble de la
réception et de la compréhension.
Le quatrième et dernier point d'accord porte sur la
nécessité de faire la différence, pour une même caté-
gorie de trouble, entre pathologie sévère et pathologie
plus légère. Bien entendu, la question de savoir s'il
existe un continuum entre les degrés de gravité ou, au
contraire s'il s'agit d'entités cliniques distinctes se
trouve posée et reste d'ailleurs souvent en suspens.
Voici à présent un panorama succinct de ces diffé-
rents troubles. La question du bégaiement sera délibé-
rément laissée de côté dans la mesure où, traditionnel-
lement, elle constitue une entité à part des autres
troubles de la parole. Celle du retard simple de parole
sera abordée ultérieurement, dans le chapitre consacré
à l'examen clinique.
nt-6)
11 - LES DYSLEXIES
1-Qu'est-ce que la dyslexie?
Lu dyslexie est un trouble spécifique durable d'apprentissage de la lecture. Elle
fc caraclêriff par une déviance permanente des stratégies de Inctum. les yir-
Jornumcef rcfiaul significalmancnt en deçà de ce qui est attendu pour l'âge et
nnrr///jCTicr de l'nifùnt.
Par définition, elle n'est pas un simple têtard d'acquisition, elle n'est
pas secondaire à un trouble sensoriel, à un trouble moteur, à un désordre
affectif, à un retard mental, ou à un absentéisme scolaire...
La dyslexie est ainsi conçue comme un trouble spécifique d'appren-
tissage, trouble neuropsychologique qui atteint les mécanismes de lec-
ture dans leur structure même. Elle entraîne un véritable handicap pour
la scolarité de l'enfant et parfois plus tard dans la vie socioprofession-
nelle de l'adulte.
2- Quelle en est la fréquence?
Les chiffres diffèrent dans la littérature en fonction des définitions uti-
lisées et de l'intensité minimale retenue : considérons que 8 à 10 % rfcs
enfants normalement scolarisés présentent un réel handicap lie n la dyslexie.
Les chiffres retenus par le rapport ministériel font cie4n5%.
Il existe une disproportion significative entre les sexes dans un rapport de
3 n 4 garçons pour une fille.
Cette fréquence reste stable dans l'histoire et atteint toutes les popu-
lations du monde de la même manière.
3 — Quelles en sont les causes ?
La dyslexie est un phénomène complexe et polymorphe dans la rnesu-.
re même tm la lecture implique divers mécanismes. Nous devrions
donc parler rfrs dyslexies an pluriel.
Ce même auteur avait montré que le planum temporal, structure f
cérébrale spécialisée du langage chez l'humain.est d'emblée asymétrique ^
au cours du développement fœtal, avant même In pratique du langage.
Des études ont montré dans la population dyslexique une absence
d'asymétrie ou une moindre asymétrie, comparée aux normaux.
Les études ôlectroencéphalographiques peuvent isoler des poten-
tiels nerveux corticaux « évoqués » à partir de stimuli langagiers. Une
certaine onde dite P 300 a une distribution tout à fait différente chez les
dyslexiques et chez les normolecteurs.
Une onde dite N 400 représente plus précisément l'effet de surprise
du lecteur devant un mot incongru (inconnu ou inattendu dans une suite
de mots). Le normolecteur « déclenche » cette onde N 400 essentielle-
ment à la survenue d'un mot incongru, alors que le dyslexique
<• déclenche » l'onde N 400 même pour les mots attendus.
Les études en IRM fonctionnelle montrent que le dyslexique^iurait
un déficit d'acti vation des centres spécifiques de la lecture, mais une sur-
activation des régions impliquant un effort attentîonnel, moins spéci-
fique, par rapport aux normolecteurs.
Des phénomènes temporels jouent aussi leur rôle dans la discrimi-
nation phonétique, notamment des groupes consonnan tiques. Le dys-
lexique a un déficit et une lenteur de la discrimination des sons, et des
sons complexes, comparé au normoiecteur. Des études sont menées
avec un matériel de transformation de la chaîne sonore, permettant de
développer artificiellement certains sons complexes en rééducation..
Ainsi peut-on résumer que le dyslexique présente un déficit fonc-
tionnel, une répartition différente des structures nerveuses impliquées
dans le processus de lecture, et une compétence naïve, non automati-
sée, qui demande un effort de déchiffrage permanent, là où le normo-
lecteur automatise confortablement et « économiquement » sa lecture.
Là où le normolecteur a systématisé.ses ciicuits fonctionnels, avec une
latéralisation préférentielle, le dyslexique dispose de circuits moins pré-
déterminés. moins tracés, plus laborieux, et plus dispendieux en
recherche (mémoire de travail) et en énergie (attention concentratiorO-
4 - Quand et comment suspecter une dyslexie ?
a - dès la maternelle, si on avait constaté certaines anomalies :
— un langage oral mal organisé, des fautes phonétiques, une mauvaise
structuration des phrases et un vocabulaire utilisé (stock lexical) insuf-
fisant, voire même une dvsphasie...
— une mauvaise conscience phonologique : l'enfant a du mal à une
manipulation des sons et des syllabes ;
& EduCrilîorï n~ 47, c/eccinbre 2007
Lt-s facteurs étinlo.çiques connus sont des facteurs de dysfonction-
nemenl du système nerveux central survenant dûs le début du déve-
loppement cérébral.
a- des facteurs pathologiques :
Toutes les causes rfc prcmnturitc, de diismahiritc (retard de croissance intra-
iitériii), de souffrance néonatalc sont retrouvées dans les origines de la
dyslexie comme dans tous les troubles du langage oral.
Drsfacteur*galet iqites ont été mis en évidence dans certaines familles
(impliquant le chromosome 15), et par la concordance significative de
la dyslexie chez les jumeaux homozygotes.
On a pu comparer la dyslexie développemenrale à des dyslexies
acquises, secondaires à des lésions cérébrales (traumatisme, tumeur...),
connues aussi bien chez l'adulte que chez l'enfant.
b — des facteurs dêveloppementaux :
Des anomalies génétiques el hormonales entraîneraient un mauvais équi-
libre des compétences hémisphériques chez les dyslexiques ainsi que la
fragilité supérieure des garçons : l'équilibre et le partage des fonctions
dominantes de chaque hémisphère cérétral droit et gauche ne serait pas
le même que chez les bons lecteurs.
c - des facteurs à exclure :
Certains facteurs ont été invoqués à tort comme causes de dyslexie,
facteurs qui ne peuvent être retenus dans la définition ncuropsycholo-
gique actuelle :
— nicthcuiis pédagogiques dont certaines seront révélatrices de dyslexie
sans en être la cause. En effet une lecture normale utilise différentes stra-
tégies impliquant des techniques d'apprentissage diversifiées.
—faclcins socioculturels : la dyslexie existe dans tous les milieux, et dans
toutes les ethnies. Mais les milieux défavorisés utilisent moins bien le
dépistage et les traitements, et peuvent accumuler des facteurs d'inadap-
tation multiples.
- troubles affectifs : la dyslexie n'est pas secondaire à un « blocage »
affectif ni à un trouble psychiatrique primaire.
d — neuropathoiogie et dyslexies
Galaburda aux États-Unis a montré dans le cerveau de dyslexiques
décédés de mort accidentelle, des anomalies de migration cellulaires tout
à fait particulières dans les aires du langage. Ces ectopies sont considérées
comme signant un processus pathologique survenu au cours de la vie
embryonnaire.
- un mauvais repérage dans le temps (passé, pnisent, futur, énoncé f
des jours et des mois dans l'ordre logique) et dans l'espace ; v-
- des difficultés de mémoire immédiate (répétition de phrases, de
chiffres) et reproduction de rythmes.;
- une latéralisation non établie à 5-6 ans ;
- un graphisme difficile et maladroit ;
— une lenteur excessive devant les tâches scolaires ;
- une hyperactivité motrice et trouble d'attention-concentration.
b - à l'école primaire, devant :
~ aucun début d'automatisme de la lecture après 6 mois d'appren-
tissage quelle que soit la méthode utilisée ;
- la présence de façon tenace et systématique de différents types de
fautes (omissions, inversions, confusions visuelles Je Icttrès, b-d, p-q. confu-
sions aiiiiithesf-a, c-g, nombreux changements de mots ayant des rapports Je
sois, erreurs lie sons complexes, ill-gti...), mélodie absente ou liacliëe, absence
de ponctuation...
—un décalage majeur de compréhcnsibilité du texte : l'enfant compœid
parfaitement ce qu'il arrive à lire à voix haute mais pas son auditoire ;
- des difficultés d'orthographe associées (dysorthographie) : écritu-
re phonétique, non utilisation des règles grammaticales, structure arbi-
traire_
— des erreurs systématiques de copie"; - . ••
— une incapacité à finir dans les temps les taches proposées ;
— un désirwestissement devant la tâche écrite ;
- une très grande pauvreté de l'expression écrite.
c - au collège
Ici c'est évidemment le dégoût pour la lecture, la mauvaise ortho-
graphe et les langues vivantes qui représentent la difficulté « sequeliaire ».
d — une conservation « paradoxale » de l'intérêt scolaire
— souci permanent de maîtriser le handicap ; -
— bonnes performances fréquentes en mathématique ;
— dissociation nitrc de très bonnes capacités n l'ami c! des difficultés scccrts
à récrit :
— bonnes relations socio-erjcctires scolaires ;
- courage et ténacité malgré la difficulté quotidienne rencontrée ;
— ûtiverturcfoncière aux aides extérieures lorsque le handicap est compris.
5 - Quels sont les examens à faire ?
Le mieux est d'obtenir des examens : médical, orthophonique et neu-
ropsvchologique.
Appmche psychologique de la population des dy-s/ex/ques -5
 TABLEAU 3.2 L'enfant dysphasique

Echelle de dysphasie
DATE
NOM ET PHFNOM DF L'ENFANT AGE 0 1 2 3

20, A du mal à comprendra IBS phrases longues.

Vous trouverez ci-dessous une lista de propositions (indépendantes IBS unes des autres), 21, A un langage qui resta "bébé".
Veuillez répondre a toutes les questions en cochant la casa correspondante (ne mettez jamais
de croix antre deux cases) 22, A un langage qui rappelle celui des télégrammes.
0 = PAS DU TOUT OU JAMAIS M = UN PETIT PEU OU PARFOIS /
2 « BEAUCOUP OU SOUVENT / 3 = ÉNORMÉMENT OU TOUJOURS 23, Fait des contresens.

0 1 2 3 24. Parla trop vile.

i. Articule mal. 25. S'oriente mal dans le temps.

2. A tendance à sa servit des gestes pour se faire comprendre. 2G. Confond des prépositions telles qua sur/sous,
devant déniera ...
3. A tendance à répondre par oui ou par non.
27. A du mal à exprimer es qu'il pense (par les mots),
4. Cherche ses mois.
28. A du mal à se (aire comprendre par ses camarades.
5. A recours à des "interprétas" ((rères, sœurs, camarades,,,.).
29, Déforme les mots.
6, Répète un même rnol sans raison.
30. Peut dire des choses compliquées sans problèmes
7, Invarse des syllabes. alors qu'il va buter sur des choses simples.
8, Pari» par phrases courtes voire par mots isolés. 31. Répond à côté des questions,

9. A du mal à racontar sas journées, un film. 32. Dit un mot pour un autre.

10, Confond des mois, das sons. 33, Manque de contrôle lorsqu'il parle.
1 1 . Utilise mal las articlas, las con)ugaisons. 34. N'écoute pas ce que les autres disant.
12, Au téléphone, on a du mal à le comprendre. 35. Utilise des mots ou des phrases passe-partout.

13, Répèle mal. 36. Comprend mieux qu'il ne parle.

14. Fait des phrases mal construites. 37. Perd la (il de ce qu'il dit quand II parla.

15. Evite de parier, 38. A du mal à se Ialre comprendre par dus personnes qui ne
te connaissent pas.
1 6. A un vocabulaire pauvre.
39. Donne l'Impression d'avoir da la boullllo dans la bouche.
17, A un langage à lui.
40, Se fatigue vite quand il doit exprimer quelque chose.
10. A du ma! à comprendre ce qu'on lui dit au téléphone.
41 . Met du temps à organiser sa repensa lorsqu'on l'Interroge,
19, Va à l'essentiel, lorsqu'il essaie d'exprimer quelque chose,
42, Doit s'y reprendre à plusieurs lois lorsqu'il veut
dire quelque chose.