Ac t e s « C o n c e p tu a l i s a t i o n e t S u r d i t é »

Le développement
de la conceptualisation
chez l’enfant sourd
Synthèse des travaux existants

Cyril COURTIN
Chercheur, universités Paris V et Caen

Résumé : La question du développement de la conceptualisation chez l’enfant sourd implique la prise en

compte des différentes variables influant sur son évolution psychologique et cognitive : le niveau
biologique (aspects neurologiques de la maturation des aires cérébrales frontales) ; le niveau
familial (choix du mode de communication, oral ou bilingue) ; le niveau éducatif (qui peut conduire
à privilégier les structures de surface au détriment du sens). Pour analyser le processus de
conceptualisation, il est nécessaire de distinguer les concepts communs (classification d’objets),
les concepts scientifiques (cellule, angle…) et les concepts abstraits (croyance, pensée…). Il
s’avère que, d’une manière générale, les différences de stimulations linguistiques et sociales
sont déterminantes dans ce domaine. Ce n’est pas la surdité qui, par défaut d’accès à la langue
orale, entraînerait une difficulté d’abstraction, mais plutôt un défaut de communication par un
mode pleinement accessible à l’enfant sourd (la LSF, par exemple). Au-delà du linguistique, il
faut rappeler l’importance du niveau expérientiel pour l’élaboration des concepts (par exemple, 181
à partir de scripts). Le bagage d’expérience antérieure (connaissances générales) est essentiel,
et notamment sur le plan de l’apprentissage et de la maîtrise de la lecture.
Mots-clés : Bagage culturel - Bilinguisme - Communication - Conceptualisation - Développement cognitif -
Éducation - Expérience - Langue des signes française - Maîtrise de la langue - Surdité.

ORSQUE l'on s'intéresse au déve- ra réellement comprendre ce qu’il en est

L loppement cognitif de l'enfant sourd,

dans une approche très globale afin
de bien cerner le problème (donc approche
de psychologie cognitive, mais égale-
ment de neuroanatomie, de psycholin-
guistique, niveau socioémotionnel, affectif,
etc.) la complexité de parler du dévelop-
pement de l'enfant sourd apparaît dans
toute son ampleur. Je vais donc ici tout
d’abord présenter successivement diverses
variables d’ordre biologique, familial,
linguistique et éducatif, influant sur le
développement psychologique de l’en-
fant sourd, après quoi seulement on pour-
de la conceptualisation. Je précise que
la très grande majorité des documents
sur lesquels je me suis appuyé sont issus
de la recherche internationale, et donc
publiés en langue anglaise. Et il est hélas
particulièrement difficile d’accéder à
certains de ces documents en France.
Je précise également que je vais parler
de conceptualisation, et non pas de déve-
loppement cognitif. Aussi n’aborderai-je
pas les capacités de cognition spatiale,
d’imagerie mentale. Je n’aborderai pas
non plus le développement du langage
pour lui-même, ni celui de la lecture-écri-

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 ture, si ce n’est dans leur relation à la
conceptualisation.
Un premier problème majeur lorsque l’on
veut parler de la surdité, est que l’on ne
peut pas le faire en termes généraux.
Différents types de surdité existent, de
la surdité totale (impossibilité d’entendre
quelque bruit que ce soit) à la surdité
légère (possibilité d’entendre la voix pour
peu que celle-ci soit forte), avec ou sans
possibilité d’appareillage (ex: les contours
d’oreille) pour améliorer l’audition (et
l’éventuel refus de l’enfant de porter ces
appareils), avec un début précoce de la
surdité (dès la naissance) ou apparition
plus tardive (après avoir déjà entendu,
voire acquis, quelques mots de la langue
orale), surdité d’origine héréditaire ou
non, etc. Il est alors impossible de parler
de surdité en général, ni a fortiori d’une
psychologie de l’enfant sourd. Dans cet
exposé, il n’est question que d’enfants
sourds profonds, sourds de naissance ;
la discussion présentée ne peut donc
182 pas être étendue aux enfants malen-
tendants sans de grandes précautions.
LES DIFFÉRENTES VARIABLES
INFLUANT SUR LE DÉVELOPPEMENT
PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT SOURD
Niveau « biologique »
Certaines idées reçues sont à combattre,
mais d’autres faits sont à mentionner
également.
Considérons la base du développement
cognitif, émotionnel…: le substrat neural,
le cerveau. La question serait alors de
savoir si des différences au niveau céré-
bral pourraient exister entre sourds et
entendants, amenant à devoir envisager
des différences au niveau cognitif.
Les études de qualité sont peu nombreuses.
On peut alors constater deux choses :
les sourds de parents sourds sont consi-
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dérés comme neurologiquement sains,
car leur développement cérébral est iden-
tique à celui des entendants (particuliè-
rement sur les aires cérébrales dévolues
à la réflexion : les aires frontales). En
revanche, chez les enfants sourds de
parents entendants, on note parfois un
moins bon développement et matura-
tion de ces aires frontales. Ces enfants
sont alors considérés par les auteurs
comme neurologiquement à risque.
Mais quelle valeur accorder à cette obser-
vation ? Doit-on penser que le fait d’être
neurologiquement à risque a une quel-
conque influence sur le développement
cognitif ? D’un point de vue réduction-
niste et simpliste, on dira oui, puisque le
développement cognitif dépend de la
qualité du substrat neural. Cela serait
cependant une grave erreur que d’ap-
porter une trop grande importance à cette
thèse. S’il est évident qu’un enfant céré-
brolésé, disons un enfant à qui il manque
l’ensemble du cerveau, ne risque pas de
développer une forme de réflexion bien
évoluée, il faut préciser que les risques
observés au niveau frontal ou ailleurs
chez les sourds de parents entendants
sont présents à la naissance (car secon-
daires à la surdité, dont la cause primai-
re sera rubéolique par exemple) et, lorsqu’on
connaît la façon dont se développe le
cerveau, il apparaît plus que probable que
les phénomènes de réorganisation céré-
brale (la grande plasticité du cerveau, sa
capacité à contourner les problèmes)
permettront au cours de l’ontogenèse de
pallier les éventuelles microlésions à
quelque niveau que ce soit.
D'autre part, à côté de ce réductionnis-
me, un gros problème avec ces études
différenciant enfants neurologiquement
à risque et enfants sains, c'est que les
chercheurs passent à côté d'un point
extrêmement important (et on peut se

demander comment ils ont fait pour ne
pas s'en rendre compte !), à savoir que
les neurologiquement à risque sont les
enfants de parents entendants qui ne
bénéficient donc généralement pas d’un
apport linguistique facilement accessible
dès le plus jeune âge. Les enfants sourds
sains sont généralement ceux dont les
parents sont sourds, et qui ont accès à
la langue des signes dès leur naissance.
On peut penser que cette variable linguis-
tique est primordiale. D’ailleurs, les auteurs
notent que, parmi les enfants dits neuro-
logiquement sains, les enfants de parents
entendants mais à fratrie sourde (dont la
surdité est donc héréditaire, sans consé-
quence au niveau cérébral), ont une moins
bonne maturation frontale que les sourds
de parents sourds. Mais les auteurs ne
font pas la relation avec l’accès linguis-
tique, à savoir qu’un enfant sourd ayant
une fratrie sourde mais des parents enten-
dants ne bénéficie pas forcément d’un
système linguistique pleinement acces-
sible dès sa prime enfance, même s'il
est neurologiquement sain.
Donc, une première idée à combattre ici
est que la surdité par elle-même entraî-
nerait des problèmes de maturation des
aires frontales, aires essentielles dans la
réflexion. Les études montrent plutôt que
certains auteurs feraient bien de se rensei-
gner sur la surdité avant d’entreprendre
leurs recherches. Les difficultés, les diffé-
rences de maturation sont à expliquer en
privilégiant d'autres variables qui se rappor-
tent aux différences de stimulation linguis-
tique et sociale.
Il est pourtant évident que l’on observe
des différences entre sourds de parents
sourds et sourds de parents entendants
quant à leurs performances sur des
domaines considérés comme assez direc-
tement liés aux structures cérébrales
frontales (ce qu’on appelle les fonctions
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exécutives). On note par exemple des
différences au niveau attentionnel, avec
des sourds de parents entendants moins
concentrés, plus distractibles, plus impul-
sifs, mais aussi plus rigides que les autres.
Concernant ce manque apparent de concen-
tration ou apparente hyperactivité, il convient
de prendre en compte les nécessités atten-
tionnelles des enfants sourds. Un point
évident mais encore peu étudié par les
chercheurs, est que toute personne sour-
de, du fait de sa surdité, dépend de la
vision pour capter les informations envi-
ronnementales. Si l’enfant sourd était
exclusivement focalisé sur sa tâche en
cours, il n’y aurait plus la fonction d’aler-
te à l’environnement (danger possible,
etc., toutes choses que les entendants
captent par l’audition). Ces deux sources
d’information, (environnement, et travail
en cours) sont en compétition et la person-
ne sourde doit cognitivement pouvoir les
gérer simultanément. Chez l’enfant de
parents sourds, on s’aperçoit que les
parents, parce qu’ils ont les mêmes besoins 183
attentionnels que leurs enfants, savent
inconsciemment qu’il ne peut pas toujours
fixer un point dans l’espace, mais doit
pouvoir aussi regarder ailleurs de temps
à autre. Ce n’est pas, cela ne doit pas être
considéré comme un déficit d’attention,
mais comme une adaptation nécessaire
du système cognitif. Les parents sourds
enseignent d’ailleurs à leurs enfants à
passer d’un point à un autre par le regard,
etc. Donc attention à ne pas confondre
inattention et flexibilité attentionnelle.
Ceci ne signifie pas pour autant que les
sourds n’ont pas de problèmes atten-
tionnels. Mais quand on prend en comp-
te cette variable, il n’est pas évident que
les sourds soient effectivement plus inat-
tentifs que les enfants entendants.
Enfin, on dit que les sourds sont plus
rigides que les entendants, mais il n’exis-
 te pas d’étude pour étayer ou réfuter
cette idée. Au niveau expérimental, il
existe des tests qui ont montré des diffi-
cultés d’enfants sourds en matière de
créativité. Seul problème : ces tests se
font par écrit, alors évidemment, des
enfants (tels les sourds) qui maîtrisent
mal l’écrit ne peuvent qu’échouer. Si on
considère les performances à d’autres
tests (non linguistiques, E.G. Torrance,
avec construction d’images, figures incom-
plètes, etc.) évaluant les critères d’ori-
ginalité (créer quelque chose qui ne soit
pas une simple copie du réel), ou si on
regarde les performances écologiques
(au niveau artistique, ou dans le jeu et
les récits), on constate alors de grandes
capacités chez les enfants sourds. Sur
le test Torrance, il semble que les sourds
soient plus flexibles et fluents (capaci-
tés à générer des idées) que les enten-
dants, mais moins originaux et élaborés
(encore que pour ces derniers points,
cela dépend des études: dans l’ensemble,
184 on ne relève pas de différences sourds-
entendants pour ces deux dimensions).
En résumé, il semble qu’il n’y ait pas de
risque neurologique, mais plutôt cogni-
tif. Il y a une autre façon d’expliquer les
différences entre sourds de parents
sourds et de parents entendants, bien
plus simple et sur laquelle on peut agir :
l’explication en termes d’accès à la commu-
nication.
Niveau familial
En France actuellement, en théorie, deux
choix éducatifs sont possibles : oral ou
bilinguisme. Par convenance, je vais pour
l’instant considérer le bilinguisme comme
étant la maîtrise du français oral-écrit et
de la LSF (c’est la définition officielle,
avec laquelle je ne suis pas d’accord d’un
point de vue cognitif, et d’un point de
vue personnel également, mais je m’en
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tiens pour le moment au côté officiel de
la chose.
Comment se fait le choix de la méthode
de communication par les parents ? Ce
point est important car, on va le voir, il
sous-tend des attentes différentes, et
influera donc sur le développement cogni-
tif de l’enfant sourd. Plusieurs auteurs
ont noté que ce choix est déterminé par
les attentes préalables des parents. Il ne
s’agit pas pour eux de choisir entre une
langue et une autre, mais plutôt entre
un modèle d’insertion sociale et un autre.
Je dois préciser que ces recherches ont
été menées aux États-Unis, mais la situa-
tion me semble parfaitement valable en
France. Il semble donc que les parents
choisissant l’oral privilégient l’insertion
par le partage d’un même mode de
communication, les parents choisissant
les signes déclarent, eux, vouloir un déve-
loppement par partage des valeurs sociales.
Donc, dès le départ on est confronté à
des attitudes différentes de la part des
parents dans leur vie de tous les jours
avec leur enfant sourd. Certains privilé-
gient la forme (la parole), d’autres le
contenu (connaissances sociales). Je
précise que je ne suis pas ici pour faire
le procès de l’une ou l’autre méthode, il
serait d'ailleurs bon que ces deux méthodes
soient efficaces, afin que l’enfant sourd
se développe correctement quel que soit
le choix de ses parents.
Je reviens sur la relation mère entendante
– enfant sourd dans la dyade oraliste.
Quelles sont les conséquences de ce
choix de développer avant tout le moyen
de communication qui permettra à l’en-
fant de se faire (théoriquement) comprendre
de tout un chacun ? Les chercheurs ont
relevé que cela entraîne une certaine rigi-
dité de la part des parents, qui insistent
beaucoup sur l’aspect de surface (la paro-
le elle-même), quitte à faire répéter ses

propos par l’enfant jusqu’à ce qu’il les
prononce correctement (le niveau séman-
tique passe après !), et les mères sont
alors particulièrement dirigeantes. Le but
de la communication n’est plus de commu-
niquer de l’information, mais du conte-
nant, des structures linguistiques, pour
elles-mêmes. Je laisse à chacun le loisir
d’imaginer combien cela peut être préju-
diciable à l’établissement de concepts
fondamentaux.
Un changement de taille est cependant
apparu ces dernières années, pas enco-
re assez étudié au niveau de la psycho-
logie cognitive, c’est l’utilisation conjointe
du LPC à l’oral, qui facilite cette percep-
tion des traits de surface et pourrait alors,
en théorie, permettre à la dyade de s’axer
un peu plus sur le contenant, le niveau
sémantique.
Certains enfants oralistes, qui échouent
à développer ces capacités orales, sont
alors envoyés chez les signeurs. D’où
l’extrême hétérogénéité des groupes
d’enfants signeurs. Certains sont aux
signes depuis tout petits (de parents
sourds), certains communiquent en LSF
depuis leur entrée en classe, d’autres
l’ont apprise encore un peu plus tard car
ils étaient d’abord à l’oral. Au niveau
comportemental, ces différents enfants
peuvent parfois avoir les mêmes capa-
cités de communication en signes (à un
niveau d’observation assez grossier, sans
entrer dans l’analyse linguistique fine).
Cependant, il faut être conscient qu’ils
ne sont pas tous du même niveau de
connaissances préalables. Les signeurs
natifs ont un bon bagage culturel de
connaissances générales. Les signeurs
plus tardifs (ayant appris à partir de l’éco-
le) ont un retard par rapport aux natifs,
mais ils sont tout de même un peu mieux
placés que les signeurs que l’on a mis
aux signes après qu’ils ont échoué à l’oral.
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Bref, face à un même niveau apparent
de performance linguistique, il ne faut
pas oublier la présence de différences
interindividuelles énormes au niveau expé-
rientiel, au niveau des phénomènes (scripts)
plus ou moins clairement labellisés (niveau
linguistique), bref des connaissances
préalables à l’apprentissage et à la concep-
tualisation.
Définir un style cognitif de la dyade signeu-
se est donc assez difficile, car la variabi-
lité est importante. Si l’on peut dire qu’elle
s’attache plus au contenu que la dyade
oraliste, si l’on peut dire que les parents
signeurs s’attachent à faire passer le
message, en changeant la formulation,
en tentant d’autres stratégies, on ne peut
pas aller beaucoup plus loin, car il y a limi-
tation linguistique des parents enten-
dants en langue des signes.
De plus, les chercheurs ont noté que le
style maternel, en fait, est lié aux croyances
que se font les parents des capacités de
leur enfant et non pas lié aux réelles capa-
cités des enfants. Certains auteurs ont 185
montré que les enfants sourds (parents
entendants) avaient des capacités de
résolution de problème, des connais-
sances, que les parents ne soupçonnaient
pas, et donc les parents attendaient moins
que ce que leur enfant était effective-
ment capable de faire. La dimension
fantasmée du niveau de l'enfant sourd
considéré comme handicapé joue contre
le niveau réel de cet enfant.
Deux conséquences : par manque de
stimulation d'un niveau adéquat, l'enfant
sourd va finir par ne plus recevoir l'infor-
mation critique, nécessaire à son bon
développement, sans que cela soit à
mettre au compte de la surdité par elle-
même. Deuxièmement, si on compare
deux dyades (oral - signes) à performances
linguistiques égales des enfants sourds,
les mères oralistes ne sont pas plus rigides
 que mères signeuses. Donc, chez les
oralistes, il semblerait que les capacités
des enfants sourds soient sous-estimées
par les parents, et que de ce fait ces
parents deviennent rigides dans leurs
interactions. Pour provoquer un peu, je
dirai qu'ici apparaît l'idée d'une néces-
sité de rééducation des parents enten-
dants plutôt que des enfants sourds.
Niveau éducatif
Au niveau éducatif, on retrouve la même
chose qu’au niveau familial. L’option oralis-
te semble s’attacher à la structure de
surface, au détriment du niveau séman-
tique. Encore une fois, il faut nuancer
tout cela quant à l’utilisation du LPC.
Dans l’éducation bilingue, c’est encore
plus délicat. Car, à côté de la version offi-
cielle, il y a l’épreuve de réalité. L’option
bilingue recouvre tout et n’importe quoi.
Une heure de LSF par semaine fournie
aux enfants et l’établissement peut se
proclamer bilingue. D’autre part, il faut
186 aussi se poser la question des compé-
tences des professeurs (généralement
non sourds) en LSF, souvent faibles. Dans
ce cas le niveau sémantique passe géné-
ralement au second plan, exactement
comme chez les oralistes, par manque
de capacités linguistiques des profes-
seurs entendants. Mais inversement,
mettre un adulte sourd excellent signeur
pour professeur (en matières générales :
histoire, mathématiques…) n’est pas
forcément la solution, car il n’est pas
toujours compétent pour l’enseignement.
Il s’agit d’un simple constat, nous sommes
ici pour faire l’état des lieux, sans conces-
sion, afin de savoir si l’enfant sourd a des
difficultés au niveau de la conceptuali-
sation, ou si les difficultés sont ailleurs.
Donc, par rapport au tableau très géné-
ral que je viens de dresser (et certains
pourront ne pas être d’accord, il y a certai-
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nement des établissements où les profes-
seurs sont très bons en LSF, j’en ai visi-
té quelques-uns uns au cours de mes
voyages de travail ; il y a également des
établissements oralistes où des profes-
seurs passionnés par leur travail se permet-
tent des entorses à la règle contre les
signes et tentent de faire comprendre
le maximum de choses), il est évident
pour moi, en tant que psychologue dans
le domaine du développement et du fonc-
tionnement cognitif, qu’on ne peut pas
parler de bilinguisme dans les pratiques
actuelles.
En conséquence, il convient de se poser
les questions suivantes : le niveau cogni-
tif de l’enfant sourd tel qu’observé par
les chercheurs ou par les professeurs
eux-mêmes, son aptitude à conceptua-
liser, correspond-elle à son niveau réel
(suite à sa surdité) ou n’est-elle pas plutôt
une mesure, le révélateur, de l’efficien-
ce de l’entourage et du milieu éducatif,
l’efficience à communiquer, à se faire
comprendre de l’enfant ? L’aptitude à
conceptualiser est-elle le résultat de tel
ou tel mode d’éducation, de moyen de
communication, ou plutôt le résultat de
manque de moyen de communication ?
Chacun devra y réfléchir : il s’agit simple-
ment de ne pas tout mettre au compte
de la surdité, de bien comprendre pour-
quoi nous sommes tous en partie respon-
sables des facultés et des difficultés que
nous observons chez les enfants sourds.
Ceci étant clairement précisé, j’entre
maintenant dans la seconde partie de
mon exposé : les compétences cogni-
tives, conceptuelles des enfants sourds.
LA CONCEPTUALISATION
Pour reprendre les idées de Gérard
Vergnaud quant à la conceptualisation,
trois phénomènes principaux sont à
prendre en compte : la reconnaissance

des éléments caractéristiques du concept
(les connaissances préalables et/ou défi-
nition formelle); dénomination du concept;
réinvestissement et généralisation (ce
qui nécessite : plasticité de l’esprit – flexi-
bilité –, pensée réflexive – métacognition
– et créative). Étant donné les déficits
expérientiels et linguistiques dont on a
pu parler auparavant, les difficultés de
conceptualisation peuvent paraître évidentes,
et c’est contre cette évidence que je vais
maintenant m’inscrire, j'aime m'attaquer
aux évidences, histoire de compliquer
encore la situation.
On ne peut réfléchir aux capacités de
conceptualisation sans commencer par
définir le type de concepts dont on parle.
On distingue :
- les concepts communs (classification
d’objets : arbre, voiture…). Ce sont des
concepts de vie quotidienne qui peuvent
être issus de scripts ou de scénarios
c’est-à-dire de groupements ordonnés
dans la mémoire d'informations corres-
pondant à une suite stéréotypée d'ac-
tions se manifestant dans une situation
bien connue. Les scripts peuvent être
spatiaux et/ou temporels.
Le problème pour les sourds reste le
déficit expérientiel, les scripts ne sont
donc pas toujours bien établis.
- Les concepts scientifiques (cellule,
angle…).
Ces concepts communs et scientifiques
apparaissent plus simples, car les fron-
tières sont bien définies.
- les concepts abstraits (croyance, pensée…)
sont souvent flous, mal définis (ex :
pensée/opinion, tout le monde ici n’est
peut-être pas en mesure de définir la
différence, si différence identifiable il y
a; car différents contrastes peuvent être
établis). Ces concepts, qui sont souvent
à définir par opposition à d'autres concepts,
sont des outils d’explication, d’explo-
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ration, toujours redéfinis par l’expé-
rience.
On va voir qu'en tout cas, si on est loin
de connaître exactement le développe-
ment de ces concepts chez les enfants
sourds, les variables sous-jacentes à leur
développement sont assez semblables
partout, et ce que l'on apprendra d'un
domaine sera généralisable aux autres.
Je vais donc présenter tout d'abord la
conceptualisation de type abstrait, j'abor-
derai les concepts communs et scienti-
fiques après.
Concepts abstraits
On va considérer ici le développement
du concept de pensée, de croyance, c'est-
à-dire de la relativité des points de vue
mentaux, amenant à une bonne sociali-
sation. Le développement de ce concept
(non scientifique, mais primordial) psycho-
logique est dépendant de la compré-
hension de la valeur relative de vérité et
de la notion de représentation. Les connais-
sances ne sont pas en effet un simple 187
reflet de la réalité.
Ces capacités conceptuelles sont étudiées
dans le domaine de la psychologie déve-
loppementale de la métacognition, plus
particulièrement des théories de l’esprit.
Les recherches sur ce thème commen-
cent à être nombreuses au niveau inter-
national, et elles sont relativement
concordantes.
Schématiquement, pour cette branche
du développement conceptuel, et en
prenant les enfants entendants comme
norme, on constate que les enfants sourds
de parents sourds ont d'aussi bonnes
performances que ces entendants. Cette
apparente identité des performances
cache cependant une façon différente de
se développer, influencée par la structu-
re de la langue utilisée. Les sourds de
parents sourds signeurs natifs compren-
 nent les différents concepts de ce domai-
ne dans un ordre différent des enfants
entendants (ex : [croire] par opposition à
[savoir], [être] opposé à [paraître]). La
nature du développement est différen-
te, et il ne s'agit pas dire que l'une est
meilleure que l'autre, car cela n'aurait
aucun sens au niveau cognitif. Simple-
ment chaque enfant se développe selon
la voie qui est la meilleure pour lui et il
serait vain (tout autant que dangereux)
de vouloir que l’enfant sourd signeur natif
se développe de la même façon que l’en-
tendant : il faut prendre en compte les
différences de structure de la langue et
les différences attentionnelles (proces-
sus visuels).
Quand je parle de structure de la langue,
il s'agit ici des structures grammaticales,
les levées de références ou perspectives
(ou transferts, pour reprendre la termi-
nologie de C. Cuxac et de M-A. Sallandre).
Ces levées de références au niveau linguis-
tique sont généralisées au niveau percep-
188 tif (savoir qui voit quoi, sous quel angle,
etc.) puis au niveau conceptuel (savoir
qui sait quoi/qui pense quoi), et donc aux
concepts de savoir, croyance, etc. Ainsi
la langue devient ici un outil dans l’ac-
quisition des concepts de façon totale-
ment différente de celle imaginée par
Vygotski par exemple : le langage n’est
plus un véhicule des pensées entre parte-
naires de niveau de développement diffé-
rent, n'est plus un outil pour se diriger
soi-même dans la résolution d'un problè-
me, mais un processus cognitif dont la
structure, étendue à d'autres domaines,
favorise la formation, la compréhension
de certains concepts (caractère amodal
de la structure linguistique).
Si le développement est différent dans
sa nature, rien n'indique cependant que
les concepts eux-mêmes soient diffé-
rents. Mis à part cet âge de leur acqui-
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sition, on ne peut pas dire par exemple
que le concept de croyance ou de pensée
est défini différemment par l’enfant sourd
de parents sourds et l’enfant entendant.
Il semble au contraire (si on regarde ce
qu'il en est de l'organisation de ces
concepts chez l’adulte sourd) que l'or-
ganisation finale soit identique chez les
sourds et les entendants.
Pour les enfants sourds de parents enten-
dants, là encore rien n'indique que la
nature des concepts soit différente de
celle des enfants entendants, par contre
un retard assez clair apparaît au niveau
des épreuves classiques testant ce déve-
loppement conceptuel. Les études,
nombreuses, sont hélas concordantes
entre elles. Les seules différences entre
études apparaissent au niveau de l'esti-
mation du retard des sourds (entre 1 ou
2 ans et 8 ans). Ce point m’apparaît cepen-
dant peu pertinent, j’y reviendrai plus
loin. Ce que l’on garde en mémoire, c’est
la similarité de nature des concepts entre
sourds et entendants, mais avec un retard
apparent chez les sourds de parents
entendants (ce retard existerait dès les
premières années, dès 24 mois en fait,
au niveau des précurseurs de ce déve-
loppement conceptuel, tel qu’observé
dans les jeux de faire-semblant; cf. Spen-
cer).
Une autre chose à noter est la différen-
ce de performance entre signeurs et
oralistes. Là, les études divergent, certaines
montrant une avance des signeurs, les
autres une égalité, une recherche montrant
une supériorité des oralistes (mais avec
un problème méthodologique: les oralistes
sont malentendants et les signeurs sourds).
Le problème de divergence des méthodes
employées par les différents auteurs
empêche de voir bien clair dans tout cela,
et si pour ma part je crois que les signeurs
sont un peu en avance (par artefact linguis-

tique ?), mieux vaut attendre des études
complémentaires pour être fixé.
Donc le résultat le plus évident serait que
les sourds de parents entendants sont
en retard pour ce développement concep-
tuel métacognitif, par rapport aux enten-
dants et aux sourds de parents sourds
(mais je précise ici à nouveau que ce
retard ne semble pas avoir de consé-
quence sur l’organisation des concepts,
leur définition à l’âge adulte).
L’explication commune avancée par l’en-
semble des auteurs est que pour comprendre
ces concepts relatifs aux états mentaux
(de même que pour les concepts de bien
ou de justice), le déficit linguistique et
expérientiel de ces enfants sourds est
trop important. Je rappelle ici l’impor-
tance du niveau expérientiel, au-delà du
linguistique, pour l’établissement des
concepts à partir de scripts, par exemple.
Les concepts s’acquièrent par l’ensei-
gnement mais aussi et surtout par le
bagage d’expérience antérieure, que l’en-
seignement ne fait que rendre saillante
aux enfants.
Ce n’est qu’en entrant à l’école que les
enfants sourds de parents entendants
commencent à avoir de réels échanges
(en langue des signes), avec leurs cama-
rades plus qu’avec leurs parents ou profes-
seurs dont les capacités linguistiques
sont parfois faibles en LSF. Ce manque
d’expérience, tant linguistique que socia-
le, joue contre le développement de ces
enfants sourds. Je rappelle que, chez
l’entendant, ce développement concep-
tuel atteint une première étape de matu-
rité vers l’âge de cinq ans, aussi certains
auteurs ont-ils fait l’hypothèse (et l’ont
validée) que les enfants sourds de parents
entendants réussiraient ces épreuves
d’estimation du développement méta-
cognitif cinq ans après leur entrée à l’éco-
le, soit cinq ans après le début effectif
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Ac t e s « C o n c e p tu a l i s a t i o n e t S u r d i t é »
de la communication (même tâtonnante
au commencement). Cette idée attribue
au langage et à l’expérience un rôle prépon-
dérant dans le développement concep-
tuel, au détriment de bases biologiques.
Je précise que l’important est donc ici
de développer un langage, notamment
un langage intérieur, quel qu’en soit le
mode. Dans la question du langage inté-
rieur, le problème n’est pas de savoir si
le mieux est l’oral ou la LSF, mais de four-
nir effectivement à l’enfant un langage.
Reste maintenant à savoir si les auteurs
ne se trompent pas lourdement dans
leurs estimations (car concernant les inter-
prétations, elles semblent difficiles à
contredire). Comme beaucoup d’autres
épreuves du développement de concepts
abstraits, les épreuves d’évaluation du
développement métacognitif sont large-
ment tributaires du bon développement
linguistique des enfants. Certaines subti-
lités dans les questions posées impli-
quent un niveau de performance linguistique
que les enfants n’ont pas forcément 189
atteint. Et la question est alors de savoir
si on a évalué la présence de ce concept
chez l’enfant ou le développement linguis-
tique, si l’échec de l’enfant est une preu-
ve de la non-compréhension du concept
ou le résultat d’une mauvaise technique
d’investigation. C’est un problème récur-
rent dans la recherche psychologique, et
il apparaît ici que le doute est fondé. En
effet, sur des épreuves non verbales, ou
plus écologiques, les enfants sourds de
parents entendants peuvent faire preu-
ve d’une maîtrise implicite du concept.
Par exemple, alors qu’il échoue aux tests
psychologiques classiques, on voit dans
ses récits que l’enfant énonce et comprend
le concept de connaissance ou de croyan-
ce. Ainsi, l’enfant peut dire, face aux répri-
mandes de l’adulte qui l’a surpris en train
de manger un gâteau par exemple, je
 croyais que je pouvais faire ça… : il utili-
se donc des termes, des concepts, mais
pas encore de façon explicite, c’est-à-
dire qu’il n’en fait pas un usage contras-
tif (contrastif : oppose deux concepts : tu
croyais que ceci mais moi je savais que
cela). L'usage contrastif (s’il est correct)
permet seul d'être sûr : les concepts
abstraits sont souvent définis par rapport
à d'autres concepts.
Apparaît alors une nouvelle difficulté: quand
on parle développement conceptuel, parle-
t-on de maîtrise explicite ou de maîtrise-
compréhension implicite (l’enfant comprend,
a le concept, mais ne peut pas, ne sait pas
encore l’exprimer sous forme plus ou moins
artificielle, décontextualisée, ou constras-
tive). L’exemple que je présente ici, le cas
du développement métacognitif, est géné-
ralisable. Sans approfondir pour le moment,
on constate par exemple que les enfants
peuvent posséder le concept (niveau impli-
cite), mais ne pas savoir en rendre comp-
te à l’observateur (exemples des concepts
190 de sériation, de morale d’une histoire, de
conservation piagétienne, etc.).
Le problème du test des enfants sourds,
pour mettre en évidence le caractère expli-
cite du concept donné, c'est aussi que les
enfants doivent savoir s'opposer aux sugges-
tions des adultes expérimentateurs. Par
exemple (il s'agit, encore une fois, d'un
exemple, mais que chacun ici doit pouvoir
généraliser à d'autres situations), face au
concept de justice, on constate que l'en-
fant peut parfois donner de prime abord
une explication, un comportement qui se
conforme à l'idée adulte du juste, mais
ensuite, quand l'adulte tente d'estimer la
fermeté du concept qu'en a l'enfant, et
qu’il propose donc des contre suggestions
(parfois totalement contraires à l'idée du
bien ou du juste), l'enfant sourd se plie
presque constamment aux dires de l'adul-
te. L'enfant refuse le conflit cognitif (les
L a n o u v e l l e r e v u e d e l ’A I S • n ° 1 7 • 1 e r t r i m e s t r e 2 0 0 2
auteurs de l‘étude émettent l’hypothèse
d’un rapport avec le style d'éducation que
l’enfant reçoit), ne vient pas argumenter
contre la parole de l’adulte. L’enfant est
alors jugé ne pas faire preuve d’une bonne
maîtrise du concept, il n’en aurait au mieux
qu’une compréhension intuitive.
Alors que retenir de tout ce qui précède
au niveau des concepts abstraits ?
On a constaté la difficulté à établir le niveau
de conceptualisation : on va distinguer un
niveau de compréhension (c’est l’implici-
te) et un niveau de maîtrise (explicite).
Concernant les sourds de parents sourds,
on peut dire que le niveau de maîtrise est
le même que chez l’entendant, grâce à
une exposition dès le plus jeune âge à un
mode de communication accessible. Ce
mode influe sur la nature du développe-
ment, mais pas sur la nature des concepts
(du moins, on n’a pas de preuve pour
étayer l’idée d’une différence de nature).
Concernant l’enfant sourd de parents
entendants, si on considère le niveau expli-
cite, utilisant des tests rigides d’évalua-
tion, les enfants sourds sont en retard,
alors qu’au niveau implicite les enfants
sourds semblent comprendre les concepts.
Ivani Fuselier, a montré dans ses travaux
comment les sourds isolés parviennent
à exprimer les concepts hors de toute
langue signée institutionnelle : comment
créent-ils des labels correspondant aux
concepts qu’ils veulent énoncer.
Il s’agira donc de réfléchir à comment
faire passer ce niveau de l’implicite à l’ex-
plicite. Enfin, réfléchir aux méthodes
d’éducation, qui font que les enfants
sourds sont si suggestibles.
Concepts communs
(effets de la LSF dans les épreuves
de catégorisation intentionnelle)
Les concepts communs (classification
d'objets) ne semblent pas, a priori, poser

de problèmes. Comment évaluer la maîtri-
se de ces concepts ? On peut le faire de
diverses façons, mais qui interfèrent avec
d’autres mécanismes cognitifs qu’il
conviendra donc de séparer.
La catégorisation en intention consiste à
savoir reconnaître les différents attributs
du concept (de la catégorie). Ici, la struc-
ture de la langue peut avoir un impact sur
l'établissement, l'accès à ces concepts.
Concept d'arbre, concept de table, mais
on peut pousser plus loin et aller au concept
d'angle: dans le domaine scientifique, (cf.
Bexiga), le signe donne à voir des traits
définitoires de la catégorie (tronc, branches;
surface plane, etc.) et implique la caté-
gorie. On constate alors que les sourds
signeurs natifs accèdent au niveau de base
du concept plus précocement que les
entendants non signeurs. Mais attention,
ce point ne semble concerner que le niveau
de base des objets: arbre (et non pas végé-
taux), voiture (et non pas véhicules).
Le problème est alors de savoir si c’est
la nature même du concept qui est diffé-
rente, ou si c’est la façon d’atteindre ce
concept qui diffère, ou encore si au-delà
de l’atteinte du niveau de base (ex: arbre),
il y aurait difficulté pour atteindre un niveau
conceptuel plus général (ex : végétaux).
En fait, il semblerait que ce soit la secon-
de possibilité qui soit à retenir (façon d’at-
teindre le concept), qui influerait ensuite
sur la capacité à atteindre le niveau géné-
ral. Par exemple, une étude de Marschark
(1999) sur les 20 questions : dans cette
épreuve, il s’agit pour l’enfant de trouver,
parmi une quarantaine de personnages,
lequel a été choisi par l’autre enfant. Les
questions peuvent être de plusieurs
niveaux : rudimentaire (Est-ce Mme
Machin ?) ou plus organisé (Est-ce une
femme ? Ses cheveux sont-ils bruns ?,
etc.) Les auteurs remarquent que les
sourds restent très souvent à ce niveau
L a n o u v e l l e r e v u e d e l ’A I S • n ° 1 7 • 1 e r t r i m e s t r e 2 0 0 2
Ac t e s « C o n c e p tu a l i s a t i o n e t S u r d i t é »
de base, alors que les entendants posent
des questions d’un niveau plus organi-
sé. Cela montrerait une approche diffé-
rente des problèmes, les sourds s’attachant
aux détails, les entendants allant direc-
tement à des généralisations. On ne peut
s’empêcher de penser à un niveau de
conceptualisation différent, les enten-
dants s’attachant à des classifications
générales (catégories, concepts), alors
que les sourds restent au niveau super-
ficiel.
Cette idée est cependant en contradic-
tion avec les données que j’ai pu collec-
ter personnellement à différentes épreuves
avec des enfants sourds de parents sourds
(catégorisation, théories de l’esprit sur
l’épreuve d’apparence/réalité où il s’agit
de savoir faire abstraction de tout un
versant cognitif de la réalité, pourtant
particulièrement saillant.) Par exemple,
on montre à l’enfant une boîte ressem-
blant très fortement à un livre. Après que
l’enfant a pris conscience de l’aspect
trompeur de l’objet, on lui demande à 191
quoi ça ressemble, et ce que c’est en
vrai. Il s’agit donc pour l’enfant de faire
abstraction de tout un pan cognitif : l’as-
pect visuel de l’objet pourtant particu-
lièrement saillant et d’aller à la structure
profonde, l’identité réelle de l’objet, à
savoir une boîte et non un livre. En revanche,
mes résultats ne peuvent pas infirmer
cette hypothèse concernant les enfants
sourds de parents entendants. Et on en
revient donc à l’idée de l’importance de
la communication : ce n’est pas la surdi-
té qui, par défaut d’accès à la langue
orale, amènerait à une quelconque diffi-
culté d’abstraction généralisante au niveau
des concepts quotidiens, mais comme
pour les concepts abstraits un défaut de
communication par un mode pleinement
accessible à l’enfant sourd (dans mes
études, cela a été la LSF, je rappelle cepen-
 dant la nécessité d’évaluer les capacités
des enfants oralistes éduqués au LPC
dès la prime enfance).
Concepts scientifiques
Se pose à nouveau le problème de géné-
ralisation du concept, de décontextuali-
sation, de l’éventuelle difficulté de l’enfant
sourd de s’abstraire du niveau perceptif.
Cette décontextualisation est importan-
te pour la réussite aux épreuves piagé-
tiennes (épreuves de conservation, de
sériation, etc.). On passe ici à la limite
entre concepts communs et concepts
scientifiques, il faut prendre conscience
que ces frontières ne sont pas toujours
claires et que la maîtrise d’un concept
relève bien souvent de différents autres
concepts d’autres catégories.
Les différentes études menées (en géné-
ral peu récentes, c’est-à-dire dans les
années 50 et 60, cf. Oléron, Furth, Mykle-
bust…) ont souvent noté un retard des
enfants sourds sur les épreuves piagé-
192 tiennes (catégorisation extensionnelle,
conservation, maîtrise de la sériation…),
mais en utilisant des méthodes d’inves-
tigations telles que l’on ne peut pas en
tirer grand chose maintenant (par exemple,
les auteurs mélangent tous les types de
surdité, de la surdité légère à profonde,
certaines tranches d’âge ne compren-
nent pas plus de 3 ou 4 sujets, donc pas
d’analyses statistiques, etc.). Plus récem-
ment, on a pu relever que les difficultés
aux épreuves de conservation de Piaget
diminuent avec l’âge, mais ne sont pas
en rapport avec les performances linguis-
tiques. Le problème des sourds n’est
pas dans le déficit linguistique, mais dans
le déficit expérientiel (d’après Watts, mais
c’est critiquable). Trop d’importance serait
donnée au langage dans l’éducation des
enfants sourds, pas assez au bagage
expérientiel.
L a n o u v e l l e r e v u e d e l ’A I S • n ° 1 7 • 1 e r t r i m e s t r e 2 0 0 2
Totalement à l’opposé, Oléron argumente
en faveur d’un déficit linguistique. Notons
que ces auteurs s’accordent en général
pour attribuer le retard qu’ils pensent
observer, à des variables linguistiques
et expérientielles (encore une fois, on
retombe toujours sur ces mêmes idées),
qui, manquant chez les enfants sourds,
empêchent l’acquisition implicite et expli-
cite des catégories et autres relations
conceptuelles.
Encore une fois, cependant, a-t-on bien
mesuré les capacités des enfants sourds?
Ainsi pour l’épreuve de sériation, en utili-
sant l’épreuve piagétienne (bouts de bois
de différentes tailles, à classer du plus
petit au plus grand) il semblerait que les
sourds soient en retard par rapport aux
entendants (mais les études, peu
nombreuses, sont anciennes et mal
faites). Si on prend une méthode plus
écologique, avec des dessins d’un singe
grimpant à un arbre par exemple, là les
enfants sourds n’éprouvent aucun problè-
me pour sérier, comme les entendants.
Alors la question est : quel matériel utili-
ser pour tester l’un ou l’autre concept ?
On ne peut pas vraiment répondre aux
questions soulevées ici, car les épreuves
piagétiennes sont quelque peu tombées
en désuétude. Il est donc particulière-
ment difficile de savoir ce qu’il en est des
capacités des enfants sourds sur ces
concepts. On est donc obligé de laisser
ce point sans conclusion pour le moment.
Pour ce qui concerne les mathématiques,
qui préoccupent les professeurs, mais
qui passent souvent au second plan dans
l’éducation des enfants sourds, le constat
est le suivant : les enfants sourds sont
en général en retard sur l’algèbre ; je ne
parle pas de la géométrie, car on dispo-
se encore de peu de données issues de
la recherche internationale (voir le mémoi-
re de recherche de Vincent Bexiga).

Leur niveau de performance est corrélé
à leur niveau de lecture. J’ai deux idées
d’explication :
1. Le déficit de communication chez les
professeurs : les enfants doivent alors
comprendre par l’intermédiaire de la
lecture.
2. On peut penser que l’écrit aide l’en-
fant à poser sa réflexion mathéma-
tique, mais on constate qu’en fait
l’enfant explique mieux le concept s’il
le fait par LSF que par écrit (ici, diffi-
culté écrite plus que conceptuelle).
Cette reformulation, obligation de
coucher par écrit, ou d’expliquer en
LSF à un autre élève, aide l’enfant à
mieux comprendre le problème.
Autre point, fondamental en fait: les enfants
sourds seraient plus lents en calcul mental,
avec une mémoire des nombres plus faible.
Selon certains auteurs (Marschark), il y
aurait une différence de modalité de la
langue, notamment en ce qui concerne la
boucle articulatoire. Je ne suis pas sûr
d’être d’accord, mais c’est une idée : il
faudrait alors considérer les enfants sourds
comme fondamentalement identiques aux
entendants et que le mode de communi-
cation rend moins facile le traitement des
nombres. L'idée ici, selon les auteurs, c'est
que les signes sont plus lourds en mémoi-
re de travail, comparés aux mots (chiffres)
en anglais. Pour être plus clair (et de façon
totalement schématique) disons que l'em-
pan en mémoire de travail soit de 10 unités,
un chiffre en anglais nécessiterait par
exemple 2 unités pour être mis en mémoi-
re, alors qu'un chiffre en LSF nécessiterait
3 unités. En conséquence, à même capa-
cité de mémoire de travail (10 unités), les
entendants conserveraient 5 chiffres et les
signeurs 3 seulement. Je ne suis pas
convaincu par cette hypothèse, et j'attends
des recherches que M. Marschark doit
mener (à ce qu'il m'a dit) auprès de sujets
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Ac t e s « C o n c e p tu a l i s a t i o n e t S u r d i t é »
de différentes langues orales. En effet : si
sa théorie est exacte, alors des langues
dans lesquelles les chiffres sont particu-
lièrement longs à nommer, comparée à
l'anglais (monosyllabique jusqu’à 10, excep-
té le 7), alors on devrait voir une différen-
ce dans l'empan mnémonique pour ces
chiffres. L'avenir le dira. Pour ma part je
pencherais plutôt comme Bebko pour un
problème de fluence linguistique.
La conceptualisation mathématique (mais
je rappelle ici que les chercheurs se sont
plutôt basés sur l’algèbre, le calcul et non
pas la géométrie) nécessite tout de même
une mémoire et un système linguistique
efficients.
Je pars du principe que les sourds ont
les mêmes capacités de base au niveau
cognitif, donc qu’ils ont le même empan
en mémoire de travail. Il est utile de rappe-
ler ici une idée de base en psychologie
cognitive, idée actuellement défendue
principalement par Case (1985), Bjork-
lund & Harnishfeger (1995) :
Soit une mémoire de travail dotée d’une 193
énergie donnée. Cette énergie sert :
- à garder en mémoire le matériel sur
lequel on travaille,
- à agir sur ce matériel.
Pour que le système soit pleinement effi-
cace, il faut que les opérations cognitives
soient bien maîtrisées et le matériel faci-
le à mémoriser. Si le matériel est diffici-
le à mémoriser, cela nécessite plus
d’énergie pour le garder en mémoire, et
donc moins d’énergie sera disponible
pour les opérations cognitives. Inverse-
ment, si les opérations cognitives sont
particulièrement complexes, l’énergie
sera principalement dévolue à ce traite-
ment cognitif, au détriment du nombre
d’informations gardées en mémoire.
Pour revenir à l’enfant sourd, au problè-
me du calcul, si l’enfant maîtrise mal la
langue, son empan mémoriel sera moins
 bon, car l’énergie mentale sera perdue
dans le processus de dénomination des
nombres et de leur conservation en
mémoire. Donc on voit l’importance de
la fluence linguistique : plus l’enfant sera
compétent au niveau linguistique, plus
son empan sera élevé (mais il y a une
limite naturelle à cet empan). Je ne pense
pas, contrairement à Marschark, que ce
soit affaire de mode linguistique (signes
vs. oral). Même si la structure de la langue
des signes peut entrer en jeu là-dedans
(une très belle recherche est en cours
par Jacqueline Leybaert, mais difficile à
traduire en LSF, car la langue des signes
belge a une autre façon de dénombrer).
Donc concluons à l’importance de la fluen-
ce linguistique. Elle est évidemment
meilleure chez les sourds de parents
sourds que chez ceux de parents enten-
dants.
J’ai dit que le niveau de développement
en mathématiques est corrélé au niveau
de lecture. C'est un indice que le problè-
194 me pourrait en partie venir du manque
de communication entre professeur et
enfants sourds, qui doivent alors apprendre
par la lecture. Or le niveau de lecture
souvent est faible chez sourds. Pourquoi?
Vaste question qui déborde du thème
de ces journées de travail, et qui néces-
siterait non pas une journée mais certai-
nement plusieurs semaines de débats.
Je ne vais surtout pas prétendre ne serait-
ce que cerner ce problème de l’accès à
la lecture, je ne ferai que donner quelques
indications critiques. La lecture est un
moyen d’accéder à la connaissance, donc
aux concepts. Ceci étant, si on n’a pas
un bon bagage culturel avant, on n’est
pas capable d’intégrer ce qu’on lit. Ici se
fait jour l’idée que ce qui importe, tout
d’abord, ce sont les connaissances géné-
rales, un certain savoir qui sera ensuite
étendu au domaine de la lecture.
L a n o u v e l l e r e v u e d e l ’A I S • n ° 1 7 • 1 e r t r i m e s t r e 2 0 0 2
On pourrait ainsi comprendre que les
sourds de parents sourds signeurs sont
souvent dits meilleurs lecteurs que les
autres sourds. Il resterait cependant à
savoir si cette affirmation est exacte.
À un niveau de simple observation, je
dirais oui, les sourds signeurs bons lecteurs
que je connais seront plutôt sourds de
seconde génération que de parents enten-
dants. Mais nous ne disposons pas, là
encore, de données d’investigations éten-
dues, donc je ne peux rien dire (et il faudrait
voir le cas des sourds éduqués avec le
LPC, les études de J. Leybaert et son équi-
pe sont particulièrement intéressantes à
ce propos). Cette donnée serait confor-
me à l’idée selon laquelle ce qui compte
est le bagage de connaissance linguis-
tique, ensuite transféré vers l’écrit. De
nombreux auteurs ont fait l’hypothèse
que l’essentiel est de maîtriser un systè-
me linguistique (quel que soit le mode,
oral ou signé) et que, plus tard, l’enfant
transférera cette maîtrise grammaticale
vers une seconde langue. Cependant,
comme l’a indiqué un chercheur très récem-
ment (Marschark, 2000), rien n’est jamais
venu réellement appuyer cette idée. Sauf,
peut-être dans le transfert entre deux
langues orales. Mais pas de transfert entre
langue orale et langue écrite, ou langue
signée – langue écrite. Les connaissances
générales sont évidemment transférables
(il s’agit de maîtrise de concepts), mais il
n’y a pas de transfert des capacités linguis-
tiques d’un domaine vers l’autre. L’édu-
cation dans les deux modes (signé, écrit)
est donc primordiale. Mais alors il convient
de ne surtout pas sous-estimer les capa-
cités de compréhension des enfants.
En effet, et de façon peut-être surpre-
nante, les enfants sourds ont de bonnes
aptitudes à comprendre les métaphores,
pour peu qu’on les incite (c’est là un
point important) à dépasser le niveau

littéral : les enfants ne sont pas habitués
à ce genre de réflexion, car peu soute-
nu par l’éducation. Encore une fois, le
niveau d’attente est en deçà des capa-
cités réelles des enfants qui compren-
nent les concepts évoqués dans les
textes.
Un résumé en ASL (Langue des signes
américaine) fait avant la lecture aide à la
compréhension de la morale de l’histoi-
re. Selon certains auteurs, l’enfant de 10
ans comprend ce qu’il lit, même sans
qu’on l’aide par des questions particu-
lières pour guider sa lecture (questions
pour aider à trouver le fil général de l’his-
toire, la morale, etc.). En revanche, il a
des difficultés pour exprimer cette compré-
hension, par manque d’auto évaluation
de la réponse (savoir se décentrer, tenir
compte du savoir des autres et s’y adap-
ter). Donc le concept est mal rapporté
par l’enfant, alors qu’il le comprend. Ce
qu’il faut, c’est donc aider l’enfant à expri-
mer cette compréhension par des échanges
(et non par des questions courtes). Selon
Trembley, les stratégies les plus appré-
ciées pendant les cours par les étudiants
sont les discussions de groupe.
On notera cependant, belle contradiction
entre auteurs au niveau théorique, que
certains estiment que la compréhension
est plus difficile que l'expression, car pour
comprendre des histoires il faut pouvoir
se situer du point de vue du protagonis-
te, donc se décentrer, alors qu'expres-
sion ne nécessite pas de décentration (du
moins pas de décentration si on ne prend
pas en compte l'intelligibilité des propos).
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EN CONCLUSION
Ac t e s « C o n c e p tu a l i s a t i o n e t S u r d i t é »
Quelle conclusion générale à mon propos?
J’ai bien peur que certains ici soient déçus,
je n’ai apporté aucune information du
type : les enfants sourds maîtrisent tel
concept, mais pas tel autre… Alors que
je n’ai fait que mettre en évidence les
difficultés d’estimation de ce dévelop-
pement. Les enfants sourds compren-
nent énormément de choses, mais ne
maîtrisent pas tout. Les différences inter-
individuelles au niveau linguistique mais,
encore plus, au niveau du bagage de
connaissances préalables, sont énormes.
J’ai tâché de montrer le rôle primordial
que devrait jouer le professeur d’enfants
sourds : faire passer le savoir concep-
tuel du niveau implicite au niveau expli-
cite, par une meilleure communication
professeur – élève, par une nécessité
de faire table rase de tout un tas d’idées
préconçues, et une nécessité de repen-
ser le système éducatif, tant bilingue
(qui n’est pas assez bilingue) qu’oralis-
te (avec l’intérêt probable du LPC pour 195
passer au niveau sémantique), par amélio-
ration, enrichissement du milieu éduca-
tif (ex : Instrumental enrichment de
Feuerstein, qui se révèle apporter une
aide à la résolution de problèmes, la
conceptualisation en mathématiques,
la lecture, etc.)
J’insiste sur la nécessité de favoriser la
discussion de groupe, entre élèves pour
des échanges verbaux d’expériences (et
donc réduire le déficit expérientiel), ce
qui favorisera le développement des
concepts tant scientifiques qu’abstraits.