Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 523–532

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Article original

Développement intellectuel de l’enfant tunisien.

Constats et perspectives
Intellectual development about the tunisian child:
fact and perspectives
R. Ben Rejeb
Faculté des sciences humaines et sociales, 94, boulevard du 9-avril, 1007 Tunis, Tunisie
Reçu le 5 juin 2003 ; accepté le 8 juin 2004

Résumé

Ce texte comprend deux volets. L’auteur résume d’abord les étapes du travail d’adaptation et d’étalonnage d’un test d’intelligence français :
« les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles » (EDEI) de Michèle Perron–Borelli, aux enfants tunisiens âgés de trois à 11 ans. Cet
étalonnage a été réalisé sur un échantillon représentatif composé de 531 enfants tirés au sort dans toute la Tunisie. Ce travail, premier dans son
genre en Tunisie, illustre l’avènement d’une psychométrie objective en clinique infantile tunisienne. L’auteur expose dans une deuxième étape
les résultats de sa recherche, menée auprès de la même population avec le test adapté, sur l’intelligence de l’enfant tunisien par rapport à trois
facteurs : l’âge, le sexe et le milieu.
© 2004 Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Abstract

The author puts first forward the main steps in an adaptation and standardization of a french intelligence test: Differential scales of
intellectual efficiency (EDEI) by Michèle Perron–Borelli, applied to tunisian children aged 3–11 years. Subjects (531 children) were drawn
from a representative sample of the whole population of Tunisia. In a second time, the author shows the result about the intelligence of Tunisian
children as referred to three factors: age, sexe and social environment. This study led us to some crucial conclusions about Tunisian children’s
development.
© 2004 Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Mots clés : Test d’intelligence ; Développement ; Culture ; Adaptation ; Étalonnage ; Tunisie

Keywords: Intelligence; Test; EDEI; Tunisia; Age; Sex; Socioeconomic differences

1. Introduction règles constitue la condition d’admission dans l’univers

La construction ou l’adaptation d’un test répondent à des
règles méthodologiques rigoureuses qui font partie du travail
d’étalonnage. Celui-ci vise l’obtention de normes numéri-
ques caractéristiques d’une population précise et la vérifica-
tion des qualités métrologiques du test. Le respect de ces
Adresse e-mail : riadhbrejeb@yahoo.fr (R. Ben Rejeb).
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doi:10.1016/j.neurenf.2004.06.007
scientifique de la psychométrie.
Or, depuis l’élaboration à partir de 1905 par Alfred Binet
du premier test d’intelligence dans l’histoire de la psychomé-
trie (l’échelle métrique de l’intelligence, plus connue sous le
nom de Binet-Simon) [11], il n’existe pas, en psychologie
clinique et en psychiatrie, de tests d’intelligence adaptés et
étalonnés à notre réalité. Les tests utilisés à l’étranger ne
permettent pas, dans le contexte tunisien, de constituer une
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mesure objective du niveau intellectuel. L’intelligence subit
les effets des processus de socialisation spécifique à chaque
culture. Elle dépend de la langue mais aussi de l’environne-
ment éducatif, pédagogique, culturel voire politique dans
lesquels baigne le sujet [10]. Un tel travail d’adaptation était
nécessaire pour garantir une évaluation objective de l’intelli-
gence de l’enfant tunisien et pour mieux comprendre le
phénomène de l’échec scolaire. Nous savons, en effet, que
depuis le début de la première réforme de l’enseignement,
celle de 1958, plusieurs rapports, dont ceux du ministère de
l’éducation nationale, relevaient l’importance du taux de
déperdition scolaire. Ce taux a atteint son apogée en 1970,
avec 40,09 %, touchant presque la moitié de la population
scolarisée [24]. On peut se demander si les enfants tunisiens
en situation d’échec scolaire sont vraiment tous des « débi-
les » et quel est leur devenir d’autant que depuis l’indépen-
dance de la Tunisie, le secteur éducatif absorbe toujours la
part des dépenses budgétaires la plus importante et que l’en-
seignement primaire et/ou de base constitue la seule voie
d’accès au savoir.
2. Étalonnage des EDEI à la population tunisienne
2.1. Choix, présentation et utilité du test EDEI
Nous avons choisi d’adapter un test d’intelligence français
élaboré par Mme Michèle Perron-Borelli et qui a pour nom
Les échelles différentielles d’effıciences intellectuelles
(EDEI). Ce test, destiné aux enfants âgés de trois à 11 ans, a
été publié sous sa forme originale en 1974. Nous l’avons
découvert lors de notre stage de trois années, effectué de
1983 à 1986, à « la fondation Vallée » à Gentilly dans la
banlieue sud de Paris. Lors de la réalisation du présent
travail, ce test subissait en France un réétalonnage qui a
abouti à une forme révisée des EDEI [28]. Pour notre travail,
nous nous référons à l’édition de 1978 de ce test [27].
Ce test s’inscrit dans la perspective des théories du déve-
loppement intellectuel et participe à l’éclatement de la notion
d’intelligence (Tableau 1). Il permet d’abord d’évaluer en
Tableau 1
Présentation analytique du test EDEI
Échelles ver- I. le vocabulaire
bales II. les connaissances
III. la compréhension sociale
IV. la conceptualisation Échelles catégorielles
Échelles V. la classification
non verbales VI. l’analyse catégorielle
VII. l’adaptation pratique
Tableau 2
Présentation de la population de la phase de mise à l’essai
Sexe/Âge 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans
Garçons 1 1 1 1
Filles 0 1 0 0
Total 1 2 1 1
termes d’A.D. (âge de développement) et/ou de QD. (quo-
tient de développement), une intelligence générale. Il permet
ensuite d’évaluer trois niveaux intellectuels : verbal, non
verbal et catégoriel. Il se distingue enfin par le fait qu’il
permet d’isoler et d’évaluer à part sept types différents d’in-
telligence correspondants aux sept échelles qui le composent
(intelligences lexicale, scolaire, sociale, logique verbale, lo-
gique non verbale, logique catégorielle et pratique). Les
résultats à ce test montrent que l’intelligence de même que la
déficience intellectuelle ne sont pas stables. Il y a une évolu-
tion et des déplacements possibles d’un état à un autre. C’est
d’ailleurs la raison pour laquelle on parle de QD [29]. Et c’est
sur cette base que Roger Misès a élaboré en conséquence une
nouvelle classification des maladies mentales de l’enfant et
de l’adolescent [26].
2.2. Méthodologie
2.2.1. Matériel
L’outil princeps de ce travail est le test d’intelligence
français : les Échelles Différentielles d’Efficiences Intellec-
tuelles de Michèle Perron-Borelli [27].
Populations de la phase de pré-étalonnage :
Le travail d’adaptation et d’étalonnage des EDEI a com-
porté deux principaux moments : Le premier appelé pré-
étalonnage a été réalisé sur une période de quatre ans (de
1987 à 1991). C’est une phase de traduction, suppression et
remplacement d’items (questions) selon des critères bien
déterminés. Ce moment se subdivise en une phase de mise à
l’essai (Tableau 2) dans le service de pédopsychiatrie de
Tunis du Pr Mohamed Halayem sur 27 enfants consultants,
puis une phase de pré-étalonnage proprement dit sur un
échantillon de 60 enfants normaux de la région du Cap-Bon
(Tableau 3). Cette deuxième phase a permis de choisir défi-
nitivement les items, les précisions techniques et linguisti-
ques et les techniques de notation des réponses. Elle a permis
également la proposition d’un premier découpage de ce test,
non statistique, en version complète et réduite [5,6]. La
version complète comprend la totalité des sept échelles du
test. La version réduite se compose des échelles II (des
connaissances) et VI (d’analyse catégorielle).
2.2.2. Population de la phase d’étalonnage
Le deuxième moment, appelé étalonnage (Tableau 4)
cherche à aboutir à un nouvel ordre de difficulté croissante
des items, à de nouvelles tables d’étalonnage et à l’étude des
qualités métrologiques de la version tunisienne des EDEI. La
7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans Total
4 3 1 5 7 24
0 1 1 0 0 3
4 4 2 5 7 27
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Tableau 3
Présentation de la population de la phase de pré-étalonnage
Sexe/Âge 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans Total
Garçons 2 5 5 3 3 3 3 3 3 30
Filles 2 5 5 3 3 3 3 3 3 30
Total 4 10 10 6 6 6 6 6 6 60

Tableau 4
Répartition de la population de l’échantillon de l’étalonnage
Sexe/Âge 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans Total
Garçons 26 30 30 30 30 30 30 30 30 266
Filles 25 30 30 30 30 30 30 30 30 265
Total 51 60 60 60 60 60 60 60 60 531

collecte des données a été réalisée au cours de l’année sco-
laire 1991–1992 sur un échantillon composé de 531 enfants
tunisiens âgés de trois à 11 ans répartis en neuf tranches
d’âges et préscolarisés et scolarisés dans toute la Tunisie. Ces
enfants sont tirés au sort selon un découpage en six grandes
régions socio-économiques (90 enfants par région) proposé
par le ministère du Plan, (nord-est, nord-ouest; centre-est,
centre-ouest; sud-est et sud-ouest) puis selon un tirage au sort
de cinq localités de chacune de ces régions. Notre échantillon
comprend 60 enfants de chaque tranche d’âge sauf pour la
tranche d’âge de trois ans pour laquelle nous n’avons pu
tester que 51 enfants.
Nous soulignons le fait que l’étalonnage tunisien se dis-
tingue par sa solidité sur le plan de la méthodologie par
rapport aux étalonnages du test original français. En effet,
l’étalonnage de 1978 des EDEI a été réalisée dans Paris et la
région parisienne sur 280 enfants âgés de 3, 4, 5, 7, 9 et
11 ans. L’étalonnage de 1996 (EDEI-R) a été réalisé sur 600
enfants âgés de quatre à neuf ans de trois régions : Paris,
l’Aquitaine et le Centre. L’étalonnage tunisien, réalisé sur
531 enfants (EDEI-A ; 1997), reflète une représentativité à la
fois au niveau de toutes les tranches d’âges de 3 à 11 ans et au
niveau de toutes les régions de la Tunisie. Cet étalonnage
d’ordre national, aboutit par conséquent, à des normes numé-
riques (tables d’étalonnage) on ne peut plus objectives.
2.2.3. Outils statistiques
L’étude des qualités métrologiques de la version tuni-
sienne des EDEI a été réalisée avec les outils suivants :
• l’étude de la sensibilité du test a été réalisée au moyen du
calcul des moyennes, écarts-types et du t de Student-
Fisher. Celui-ci permet d’étudier la progression génétique
comparative et différentielle des résultats à partir de va-
leurs calculées entre groupes d’âges successifs ;
• l’étude de la fidélité et de l’homogénéité ont été réalisées
au moyen du coefficient alpha de Cronbach, de la méthode
pair–impair et au moyen des corrélations items-test ;
• l’étude de la validité a été réalisée par les calculs des
corrélations entre échelles et les analyses factorielles. Les
analyses factorielles ont été effectuées par la méthode de
composante principale avec la rotation Varimax. La pre-
mière a concerné les performances des enfants d’âge prés-
colaire (4 et 5 ans). La deuxième a concerné les enfants
d’âge scolaire (de 6 à 10 ans) ;
• nous avons effectué des matrices de corrélations (r de
Bravais-Pearson) pour évaluer systématiquement le degré
et la direction (positive ou négative) des liaisons possibles
entre les épreuves et ce pour la population totale et pour
les huit groupes d’âges : trois à quatre ans, quatre à
cinq ans, cinq à six ans, six à sept ans, sept à huit ans, huit
à neuf ans, neuf à dix ans et de dix à 11 ans.
Tous ces calculs statistiques ont été élaborés à partir des
données brutes (total des notes exprimé en points) des en-
fants.
2.3. Résultats
Nous avons élaboré d’abord les tables d’étalonnage tuni-
siennes. Nous avons ensuite procédé à la vérification des
qualités métrologiques principales du test : sa sensibilité, sa
fidélité et sa validité [9].
La qualité centrale d’un test s’inscrivant dans la perspec-
tive du développement intellectuel demeure incontestable-
ment la sensibilité. Elle a pour objectif d’étudier le pouvoir
différenciateur des échelles en fonction de l’âge. La sensibi-
lité est étudiée par le biais de la progression génétique des
résultats, soit à partir du calcul des moyennes des notes
brutes, des écarts-types des distributions construites sur les
données de l’étalonnage puis le calcul des t de Student sur les
moyennes des notes qui comparent les moyennes entre cha-
que tranche d’âge ou de chaque couple d’âge. Le Tableau 5
montre clairement le caractère progressif net des moyennes
des notes obtenues d’une tranche d’âge à une autre pour les
sept échelles du test. Le Tableau 6 présente les t de Student
pour huit couples d’âges successifs (3–4, 4–5, 5–6, 6–7, 7–8,
8–9, 9–10 et 10–11 ans). Il montre globalement le caractère
progressif net des performances intellectuelles des enfants de
l’étalonnage au niveau de toutes les échelles.
La fidélité interne d’un test tient à la constance et à la
stabilité de ses résultats. Nous l’avons étudiée par le biais du
test alpha de Cronbach (homogénéité) puis par la méthode
pair–impair. Le Tableau 7 montre des valeurs très élevées qui
reflètent la forte cohérence et la haute fidélité interne du test.
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Tableau 5
Moyennes et écarts-types pour la population totale
Échelles Âges
3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans
IA-Vocabulaire A my 12,34 17,38 20,23
r 3,89 4,54 5,31
IB-Vocabulaire B my 7,05 10,33 14,55 16,95 19,58 21,02
r 4,23 3,70 4,95 3,84 3,77 3,12
II-Connaissances my 3,80 5,85 8,20 12,97 15,95 18,35 20,15 22,70 24,22
r 2,01 2,72 3,55 2,66 2,24 3,01 2,55 2,14 2,36
III-Compréhension sociale my 7,02 11,12 13,35 18,65 22,40 25,58 27,37 29,93 31,08
r 3,30 3,98 4,16 4,00 3,37 4,61 3,74 3,34 3,44
IV-Conceptualisation my 2,39 4,58 5,97 7,57 10,98 14,10 16,07 18,45 19,63
r 2,29 2,51 3,43 3,24 3,54 4,24 3,04 3,35 2,48
VA-Classification A my 2,75 4,73 6,68
r 2,40 2,75 2,09
VB-Classification B my 11,07 13,72 15,58 17,20 18,73 19,82
r 3,57 3,86 3,84 3,06 3,05 2,68
VIA-Analyse catégorielle (séries) my 2,96 6,75 9,08 13,45 16,32 18,52 19,28 20,90 21,33
r 4,07 5,02 4,83 4,65 3,79 4,52 3,42 3,46 2,69
VIB-Analyse catégorielle (global) my 3,47 8,28 10,47 16,50 20,83 25,17 26,73 30,27 31,32
r 5,31 7,13 6,94 7,08 6,27 7,81 5,95 5,77 4,75
VII-Adaptation pratique my 10,75 16,47 19,67 20,33 23,58 28,77 30,22 33,08 36,22
r 7,00 6,93 7,28 6,42 7,57 6,18 7,39 5,84 4,97

Tableau 6
t de Student-Fisher pour la population totale
Échelles Couples d’âge
3–4 ans 4–5 ans 5–6 ans 6–7 ans 7–8 ans 8–9 ans 9–10 ans 10–11 ans
IA-Vocabulaire A 6,18 3,42
IB-Vocabulaire B 4,54 5,28 2,97 3,79 2,27
II- Connaissances 4,55 4,08 8,38 6,65 4,95 3,53 5,93 3,69
III-Compréhension sociale 5,84 3,00 7,11 5,55 4,31 2,33 3,96 2,39
IV- Conceptualisation 4,77 2,52 2,63 5,52 4,37 2,92 4,08 2,20
VA-Classification A 4,02 4,38
VB-Classification B 3,90 2,66 2,55 2,75 2,06
VIA-Analyse catégorielle/séries 4,39 2,60 5,05 3,70 2,89 1,05 2,58 0,77
VIB-Analyse catégorielle/global 4,07 1,70 4,72 3,55 3,35 1,24 3,30 1,09
VII-Adaptation pratique 4,32 2,47 0,53 2,54 4,11 1,17 2,36 3,16
Seuils de signification : p = 0,05 pour t ≥ 2.00 ; p = 0,01 pour t ≥ 2,66 ; p = 0,001 pour t ≥ 3,46.

Tableau 7 sur les résultats des enfants d’âge préscolaire (4 et 5 ans)

Calcul de la fidélité interne nous a permis d’identifier essentiellement deux facteurs
Échelles Homogénéité Fidélité pair–impair confirmés après la rotation Varimax : Le premier facteur
(alpha de Cronbach) (r corrigé)
regroupe toutes les épreuves verbales et les sature fortement.
Vocabulaire A 0,87 0,88
Vocabulaire B 0,89 0,91
Le deuxième facteur regroupe très clairement toutes les
Connaissances 0,86 0,87 épreuves non verbales et les sature également très fortement.
Compréhension sociale 0,90 0,93 Ainsi, pour les enfants d’âge préscolaire, la distinction est
Conceptualisation 0,90 0,92 nette entre deux grands types d’axes : épreuves verbales et
Classification A 0,84 0,86 épreuves non verbales comme l’illustre le Tableau 8.
Classification B 0,81 0,80 L’analyse factorielle sur les résultats des enfants d’âge
Analyse catégorielle 0,93 0,91 scolaire (6 à 10 ans) a permis d’identifier (avant et après la
Adaptation pratique 0,86 0,91 rotation), deux facteurs qui sont nettement moins bien définis
MOYENNE 0,87 0,89
par rapport à l’analyse concernant les enfants âgés de 4 et
5 ans. En effet, le deuxième facteur regroupe uniquement
Les études de la validité du test EDEI-A (arabe) par le deux des épreuves non verbales. Ce sont les échelles V de
biais des analyses factorielles à partir des calculs des matri- classification et VI d’analyse catégorielle. Ces deux échelles
ces de corrélations entre les échelles ont montré que seuls ont en commun d’être les seules épreuves des EDEI de type
deux facteurs ont marqué ces analyses. L’analyse factorielle logicomathématique dans le sens piagétien du terme
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Tableau 8
Saturation (après la rotation Varimax) des sept échelles sur les deux premiers facteurs pour la population d’âge préscolaire (4 à 5 ans)
Facteur no 1
I-Échelle de Vocabulaire (A)
II-Échelle des Connaissances
III-Échelle de Compréhension sociale
IV-Échelle de Conceptualisation
Tableau 9
Saturation (après la rotation Varimax) des sept échelles sur les deux premiers facteurs pour la population d’âge scolaire (6 à 10 ans)
Facteur no 1
I- Echelle de Vocabulaire (B)
II- Echelle des Connaissances
III- Echelle de Compréhension sociale
IV- Echelle de Conceptualisation
VII- Echelle d’Adaptation pratique
puisqu’elles s’inspirent des épreuves cliniques de classifica-
tion et de trichotomie développées par J. Piaget [30]. On le
voit clairement sur le Tableau 9.
Par ailleurs, le calcul des analyses factorielles nous a
permis de distinguer et d’isoler deux formes des EDEI-A :
une forme complète et une forme réduite. La forme complète
est composée par les sept échelles constituant le test. La
forme réduite est composée de deux échelles spécifiques : les
échelles III de Compréhension sociale et VI d’Analyse caté-
gorielle qui sont les plus fortement corrélées de toutes les
échelles du test.
2.4. Champs d’application des EDEI-A
Les EDEI-A sont utilisées dans les domaines de la psycho-
logie clinique, pédopsychiatrique, pédiatrique et scolaire
pour bien mettre en évidence essentiellement le fonctionne-
ment intellectuel du sujet dans les divers secteurs de l’intel-
ligence. Elles permettent aussi le dépistage précoce des dif-
ficultés intellectuelles des enfants en milieu préscolaire et
scolaire pour, éventuellement, les orienter vers des classes
spécialisées ou pour une prise en charge psychopédagogique
et/ou psychothérapique adéquate. Les EDEI-A sont utiles
dans tous les secteurs qui ont un rapport quelconque avec
l’enfance inadaptée ou menacée de le devenir.
L’utilisation de la forme complète des EDEI-A permet une
analyse complète et fine des efficiences intellectuelles de
l’enfant. La forme réduite est plus indiquée dans les travaux
de dépistage précoce de la déficience intellectuelle ou dans le
cadre de tout examen de l’intelligence limité dans le temps.
L’échelle VI d’analyse catégorielle, pivot de la forme réduite,
constitue à elle seule un critère précis pour dépister précoce-
ment non seulement la déficience intellectuelle mais aussi le
surdon intellectuel.
Par ailleurs, la tunisification de cette épreuve peut en faire
un outil d’investigation clinique et de recherche dans les pays
arabes. La forme bilingue du manuel (arabe et français)
contribue à faire de ce test un outil de travail et de réflexion
dans les pays du Maghreb et pourquoi pas dans les autres
527
Facteur no 2
0,71 V-Échelle de Classification (A) 0,61
0,80 VI-Échelle d’Analyse catégorielle 0,88
0,88 VII-Échelle d’Adaptation pratique 0,77
0,83
Facteur no 2
0,72 V- Echelle de Classification (B) 0,77
0,72 VI- Echelle d’Analyse catégorielle 0,87
0,74
0,69
0,83
pays arabes. Cependant, son utilisation optimale reste tribu-
taire de son étalonnage sur des populations d’enfants de ces
pays.
3. Intelligence et culture. Développement intellectuel
de l’enfant tunisien
Une fois le test EDEI tunisié, nous avons voulu étudier le
développement de l’intelligence et les rapports que celle-ci
entretient avec la culture notamment dans le contexte parti-
culier de la société tunisienne actuelle. Notre approche ainsi
que notre problématique ont une portée nationale. Il s’agit de
procéder à une sorte de bilan de l’intelligence de l’enfant
tunisien et de saisir dans une approche descriptive et synthé-
tique certaines relations qui peuvent exister entre l’intelli-
gence et le fait culturel [7,8].
3.1. Hypothèses de recherche
Elles s’inspirent des données de la littérature relatives aux
travaux de la psychologie du développement (dont Binet,
[11]; Piaget, [30]), les études différentielles des sexes (dont
Fitouri, [15]; Maccoby et Jacklin, [23]; Baudelot et Establet,
[2]) et les études de l’influence du milieu socio-culturel (dont
Brunet, [12]; Reuchlin, [31]; Ben Miled, [4] et Lautrey, [21]).
Sur la base de ces travaux, nous avons avancé les hypothèses
suivantes :
• les performances intellectuelles générales, verbales et
non verbales des enfants tunisiens présentent une évolu-
tion génétique générale assez nette à travers les tranches
d’âges ;
• les filles ont des performances intellectuelles supérieures
à celles des garçons en matière d’intelligence générale
et verbale. Les garçons ont des performances intellec-
tuelles supérieures à celles des filles quant à l’intelli-
gence non verbale ;
• les enfants du milieu favorisé ont des performances
intellectuelles générales, verbales et non verbales supé-
rieures à celles des enfants du milieu défavorisé ;
528 R. Ben Rejeb / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 523–532

• ces trois facteurs : d’âge, de sexe et de milieu socio-
économique et culturel présentent des interactions entre
eux.
3.2. Population
La même population que celle de l’étalonnage, soit
531 enfants (Tableau 4).
3.3. Outils statistiques
• Des calculs de moyennes et d’écart types ;
• des comparaisons de moyennes par l’épreuve paramétri-
que t de Student-Fisher pour les variables âge, sexe et
milieu ;
• lorsque le nombre de sujets était bas, nous avons effectué
des comparaisons de rangs par le biais du test non para-
métrique U de Mann-Whitney ;
• l’étude de l’analyse de la variance (Anova) pour apprécier
les interactions entre sexe x âge; milieu x âge; milieu x
sexe et ce en se fondant sur la moyenne des notes brutes et
le calcul du F de Snedecor à partir de ces moyennes.
À l’exception de l’étude des Anovas, nous avons réalisé les
trois premiers calculs statistiques à partir des données en
A.D. (âge de développement).
3.4. Vérification des hypothèses
Celles relatives à l’âge et au sexe se réfèrent à l’échan-
tillon de l’étalonnage (531 enfants, Tableau 4). L’hypothèse
relative à l’influence du milieu a nécessité la constitution à
partir de l’échantillon d’étalonnage, de deux groupes socio-
culturels : un groupe favorisé et un groupe défavorisé. Nous
avons pris comme critère pour la construction de ces groupes
la profession du père et son niveau d’instruction. Ainsi, le
milieu favorisé est déterminé par des professions supérieures
combinées à des études élevées. Le milieu défavorisé est
déterminé par l’association entre des manœuvres avec un
niveau d’instruction scolaire bas sinon inexistant. Nous
avons obtenu un échantillon interne composé de 117 sujets
répartis en 55 enfants pour le milieu favorisé et 62 enfants
pour le milieu défavorisé. Il faut signaler que cet échantillon
ne comprend pas d’enfants âgés de trois ans. Nous avons
décidé de ne pas les introduire dans nos calculs étant donné
qu’aucun enfant âgé de trois ans ne représente le milieu
défavorisé (Tableau 10).
Nous avons tout d’abord fait le constat que la première
hypothèse relative à l’influence de l’âge de l’enfant s’est
trouvée confirmée. En effet, les performances intellectuelles
générales, verbales et non verbales des enfants tunisiens
préscolarisés et scolarisés présentent une évolution généti-
que générale à travers les tranches d’âges. C’est une
évolution génétique nette qui progresse d’une tranche d’âge à
une autre d’une manière très significative (Tableau 11 et
Figs. 1–3).
Toutefois, cette évolution est caractérisée par un certain
niveau de fléchissement. Ainsi, plus l’enfant avance en âge et
moins l’évolution devient importante. Dans ce sens, l’A.D.
est plus élevé quand les enfants sont plus jeunes. Plus les
enfants grandissent et plus la signification de l’écart entre les
AD diminue. Il s’agit là d’une part de l’effet de la stabilisa-
tion et du plafonnement du niveau intellectuel au fur et à
mesure que l’enfant grandit, phénomène qui caractérise
l’évolution normale de l’intelligence.
Les résultats montrent que les moments les moins sensi-
bles à la dimension génétique font croire à ce que les acqui-
sitions deviennent lourdes et difficiles à supporter entre huit
et neuf ans et dix à 11 ans, ce qui correspond au moment de

Tableau 10
Répartition de l’échantillon de 117 enfants selon les milieux socio-culturels et professionnels, l’âge et le sexe
Âge/milieu Milieu favorisé Milieu défavorisé Total
Âge Garçons Filles Total Garçons Filles Total
4 ans 5 6 11 4 5 9 20
5 ans 5 4 9 4 3 7 16
6 ans 3 5 8 4 3 7 15
7 ans 4 3 7 4 6 10 17
8 ans 4 1 5 5 5 10 15
9 ans 2 3 5 3 4 7 12
10 ans 2 3 5 3 5 8 13
11 ans 1 4 5 3 1 4 9
Total 26 29 55 30 32 62 117

Tableau 11
t de Student des couples d’âge consécutifs pour la population totale
3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans
4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans
Intelligence générale 5,71 3,59 6,64 6,42 5,65 3,22 5,23 3,40
Intelligence verbale 6,30 3,66 6,32 6,77 5,55 3,62 5,18 3,16
Intelligence non verbale 3,94 2,60 4,96 4,37 4,58 2,06 4,04 2,88
Seuils de signification : p = 0,05 pour t ≥ 1,98 ; p = 0,01 pour t ≥ 2,61 ; p = 0,001 pour t ≥ 3,37.
 R. Ben Rejeb / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 523–532
Fig. 1. Progression génétique de l’AD général.
Fig. 2. progression génétique de l’AD verbal.
Fig. 3. progression génétique de l’AD non verbal.
l’étalonnage, à la troisième année de l’enseignement de base
et à la 5e année de l’enseignement primaire. Nous nous
demandons si cela n’est pas dû aux programmes fortement
chargés au niveau de ces deux années. Si c’est le cas, ce fait
semble fonctionner comme un « facteur de freinage » du
développement intellectuel [17].
Notre deuxième hypothèse relative à la place du sexe de
l’enfant n’a pas été confirmée. Nos résultats montrent que les
deux sexes ont des performances intellectuelles égales au
niveau de l’intelligence générale et verbale, soit un AD de
7;2 et que les filles ont des performances non verbales légè-
Tableau 12
Moyennes (ET), t de Student et p. des AD par rapport au sexe
Groupe d’échelles
Garçons (N = 266)
intelligence générale (échelles I à VII) 7 ; 2 (2 ; 51)
intelligence verbale (échelles I, II, III et IV) 7 ; 2 (2 ; 50)
intelligence non verbale (échelles V, VI et VII) 7 ; 2 (2 ; 57)
Seuils de signification : p = 0,05 pour t ≥ 1,96 ; p = 0,01 pour t ≥ 2,57 ; p = 0,001 pour t ≥ 3,29.
529
Fig. 4. Histogramme des AD en fonction du sexe.
rement supérieures (7;3 contre 7;2). Cependant, malgré le
caractère non significatif de ces différences (Tableau 12 et
Fig. 4), il est remarquable de relever les faits suivants :
• les filles tunisiennes présentent les mêmes performances
verbales que les garçons. Tout se passe comme si elles
n’étaient pas, comme l’avance en général la littérature
dans ce domaine, plus à l’aise au niveau de ce type d’intel-
ligence. Mais ce qui est encore plus pertinent, c’est de
constater que ces filles ont les meilleures performances au
niveau de l’intelligence non verbale. Ainsi, les garçons
n’ont pas le monopole de l’intelligence non verbale. De
leur côté, les filles n’ont pas le monopole de l’intelligence
verbale ;
• si les différences entre les habiletés intellectuelles des
garçons et des filles tunisiens sont en train de se réduire
pour être par moments identiques, c’est que l’éducation et
la culture tunisiennes tendent à être moins sexistes. La
société tunisienne est en effet en train d’évoluer depuis
l’indépendance du pays, dans le sens de l’égalité entre les
sexes.
Notre troisième hypothèse relative à l’influence du milieu
socioprofessionnel et culturel a été vérifiée puisque les en-
fants du milieu favorisé ont des performances intellectuelles
supérieures à celles des enfants de milieu défavorisé à tous
les niveaux (général, verbal et non verbal). Cette supériorité
n’est cependant jamais significative (Tableau 13 et Fig. 5).
Ainsi, le milieu socioéconomique et culturel conditionne
clairement le développement intellectuel des enfants. Le ca-
ractère favorisé du milieu social constitue en soit un avantage
de plus pour le développement intellectuel des enfants. Nos
résultats vont dans le même sens que la plupart des données
de la littérature.
Les enfants tunisiens du milieu défavorisé entrent tardive-
ment à l’école maternelle, comme en témoigne l’absence de
la tranche d’âge de trois ans qui représente ce milieu social.
Cela peut expliquer le retard qu’ils présentent au niveau des
Moyenne des AD(ET) t de Student p
Filles (N = 265)
7 ; 2 (2 ;58) 0,14 ns
7 ; 2 (2 ; 54) 0,01 ns
7 ; 3 (2 ; 62) 0,35 ns
530 R. Ben Rejeb / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 523–532

Tableau 13
Moyennes (ET), t de Student et p des AD par rapport au milieu social
Groupe d’échelles Moyenne des AD (ET) t de Student p
Milieu favorisé (N = 55) Milieu défavorisé (N = 62)
intelligence générale (échelles I à VII) 7 ; 3 (2 ; 25) 6 ; 11 (2 ; 21) 0,88 ns
intelligence verbale (échelles I, II, III et IV) 7 ; 1 (2 ; 34) 6 ; 11 (2 ; 28) 0,50 ns
intelligence non verbale (échelles V, VI et VII) 7 ; 5 (2 ; 34) 6 ; 10 (2 ; 29) 1,32 ns
Seuils de signification : p = 0,05 pour t ≥ 2 ; p = 0,01 pour t ≥ 2,66 ; p = 0,001 pour t ≥ 3,46.

prendre lorsqu’on sait que c’est justement dans ce milieu que

Fig. 5. Histogramme des AD par rapport au milieu social.
performances intellectuelles par rapport aux enfants du mi-
lieu favorisé. Le milieu scolaire ne prend pas en considéra-
tion les disparités et les équipements différents des enfants
des deux milieux. Il s’ensuit que les enfants du milieu défa-
vorisé sont les premiers menacés de déperditions et d’échecs
scolaires.
La lecture des résultats des groupes d’échelles (Ta-
bleaux 14,15) par rapport au milieu socioculturel et au sexe
permet de constater que ce sont les filles de milieu favorisé
qui se situent toujours en tête de liste sans pour autant
atteindre la significativité statistique. Ces résultats montrent
le poids de l’effet du milieu qui s’avère être plus important
que celui du sexe puisqu’il amplifie généralement les diffé-
rences entre les deux sexes en faveur des filles de milieu
favorisé. L’environnement socioculturel aisé favorise systé-
matiquement le développement des performances intellec-
tuelles des filles par rapport aux garçons. Cela peut se com-
la différence entre les deux sexes est la plus réduite et où la
fille est la plus émancipée.
Notre quatrième hypothèse selon laquelle ces trois fac-
teurs : d’âge, de sexe et de milieu socioéconomique et
culturel présentent des interactions entre eux n’a pas été
confirmée puisque, globalement, aucune interaction n’a été
enregistrée entre les effets du milieu et ceux du sexe, les
effets du milieu et ceux de l’âge et entre les effets de l’âge et
ceux du sexe (Tableaux 16–18).
Ainsi, parmi ces variables, l’effet de l’âge s’impose en tant
que seul facteur véritablement pesant parce que plus signifi-
catif que les autres.
4. Conclusion
Le bilan de l’intelligence de l’enfant tunisien que nous
venons d’exposer montre avec pertinence que ce sont les
enfants de milieux défavorisés qui sont les plus menacés de
retard, d’échec et de déperdition scolaires. Ces enfants en-
trent tardivement à l’école maternelle ou n’y vont pas du tout,
ce qui les situe d’emblée dans une position de retard par
rapport aux enfants de milieu favorisé [7,8].
Nos résultats psychométriques confirment ceux des éva-
luations des différents programmes pédagogiques de la Tuni-
sie qui ont toujours attiré l’attention sur l’importance des
déperditions scolaires durant tout le cursus du primaire, plus
massives chez les enfants du milieu défavorisé
[1,3,13,14,16,18–20,24,25].

Tableau 14
Moyennes (ET) des AD en fonction du milieu social et du sexe
Groupe d’échelles Moyenne des AD (ET)
Garçons Filles
Fav. (N = 26) Déf. (N = 30) Fav. (N = 29) Déf. (N = 32)
intelligence générale (échelles I à VII) 7 (6 ; 96) 6 ; 10 (2 ; 07) 7 ; 6 (2 ; 26) 6 ; 11 (2 ; 37)
intelligence verbale (échelles I, II, III et IV) 6 ; 11 (2 ; 30) 6 ; 11 (2 ; 15) 7 ; 4 (2 ; 40) 6 ; 11 (2 ; 45)
intelligence non verbale (échelles V, VI et VII) 7 2 ; 30) 6 ; 9 (2 ; 13) 7 ; 9 (2 ; 35) 6 ; 11 (2 ; 44)

Tableau 15
t de Student-Fisher aux AD en fonction du milieu social et du sexe
Groupes d’échelles gar. fav. filles fav. gar. gar. gar. fav. filles fav.
(N = 26)/déf. (N = 29) / déf. (N = 26)/filles (N = 30)/filles (N = 26)/filles déf. (N = 29)/gar.déf.
(N = 30) (N = 32) (N = 29) fav. (N = 32) déf. (N = 32) (N = 30)
I-Intelligence générale 0,26 0,94 0,87 0,21 0,04 1,20
II-Intelligence verbale 0,08 0,57 0,58 0,10 0,01 0,70
III-Intelligence non verbale 0,47 1,31 1,16 0,34 0,12 1,73
Seuils de signification : p = 0,05 si t ≥ 2,04 ; p = 0,01 si t ≥ 2,76 ; p = 0,001 si t ≥ 3,67.
 R. Ben Rejeb / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 523–532
Tableau 16
Analyse de la variance sur les moyennes des notes brutes générales
Facteurs F Seuil
Interaction milieu familial/sexe (1) = 0,444 ns
Interaction milieu familial/âge (8) = 1,22 ns
Interaction âge/sexe (8) = 1,05 ns
Tableau 17
Analyse de la variance sur la note brute générale pour les échelles verbales
Facteurs F Seuil
Interaction milieu familial/sexe (1) = 0,398 ns
Interaction milieu familial/âge (8) = 0,868 ns
Interaction âge/sexe (8) = 0,638 ns
Tableau 18
Analyse de la variance sur la note brute des échelles non verbales
Facteurs F Seuil
Interaction milieu familial/sexe (1) = 0,393 ns
Interaction milieu familial/âge (8) = 0,953 ns
Interaction âge/sexe (8) = 1,182 ns
NB : N, nombre de sujets ; F, F de Snedecor (entre parenthèses figure le
nombre de degré de liberté) ; ns, non significatif.
Pour remédier à cette situation, nous croyons, à la suite de
Serge Lebovici [22] que l’accent doit être mis sur le milieu
préscolaire en tant qu’espace transitionnel où on peut réaliser
un premier dépistage des troubles affectifs, intellectuels,
linguistiques et psychomoteurs des enfants, dépistage suivi
par une prise en charge précoce adéquate. Cela permettra
notamment de réduire le nombre des enfants risquant de
présenter à l’école des problèmes de lecture et d’écriture
(dyslexie, dysorthographie, dysgraphie) etc.
La première année de l’enseignement primaire (de base)
est également une année durant laquelle doit se réaliser un
deuxième dépistage systématique des mêmes troubles.
La direction de la médecine scolaire et universitaire réa-
lise, avec un personnel qualifié composé exclusivement de
médecins et d’infirmiers, des campagnes de dépistage systé-
matique dans les écoles, des déficiences visuelles et auditi-
ves. Les déficiences intellectuelles, les troubles instrumen-
taux et les problèmes affectifs restent mal repérés, faute de
moyens humains et de techniques appropriées.
Le dépistage précoce des déficiences intellectuelles ne
peut être réalisé qu’avec une meilleure sensibilisation du
corps enseignant et éducatif et une collaboration étroite avec
les spécialistes de la santé mentale. Cela est désormais pos-
sible grâce au test EDEI adapté. Ce travail contribuerait à
réduire le nombre important de déperditions scolaires et à
récupérer les compétences des sujets indépendamment de
leur milieu social. Il faudrait envisager alors des structures
pédagogiques et psychothérapiques spéciales pour ces en-
fants, des classes de rattrapage qui permettent de corriger et
de combler le manque qui les affecte. Une prise en charge
rapide est dans tous les cas fortement indiquée. Cela néces-
site également (il est encore temps) de lancer le corps des
psychologues scolaires pour s’attaquer à ce genre de problè-
mes.
531
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