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Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare (Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol.

XXIV, n 1-2, 1994, p. 173-188. UNESCO : Bureau international dducation, 2000 Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

MARIA MONTESSORI *
(1870 1952)
Hermann Rhrs1

Une vie au service de lenfance


Maria Montessori est la figure de proue du mouvement de lducation nouvelle. Il est peu dexemples dune telle entreprise visant instaurer un ensemble de prceptes ducatifs de porte universelle, et trs rares sont ceux qui ont exerc une influence aussi puissante et aussi vaste en ce domaine. cette universalit est dautant plus surprenante quau stade initial de ses recherches elle avait concentr ses efforts sur les tout jeunes enfants et que cest seulement plus tard quelle devait largir le champ de ses recherches pour y inclure les enfants plus gs et la famille. La petite enfance tait, ses yeux, la phase critique dans lvolution de lindividu, la priode au cours de laquelle sont jetes les bases de tout dveloppement ultrieur. Cest pourquoi elle attribuait une porte universelle aux observations que lon peut faire sur cette priode de la vie. Maria Montessori fut aussi exemplaire en ce quelle seffora toujours de conjuguer thorie et pratique : ses maisons des enfants et ses matriels didactiques tmoignent de cette exigence. Aucun autre reprsentant du mouvement de lducation nouvelle nappliqua ses thories sur une aussi vaste chelle. Le programme vari quelle lana au niveau est rest sans gal. Le plus remarquable, cest que le dbat autour de ses ides est tout aussi passionn et suscite autant de controverses aujourdhui qu lpoque o elle fit paratre ses premiers ouvrages (en 1909, linstigation de deux amies trs proches, Anna Maccheroni et Alice Franchetti). Ds les annes qui suivirent, on commena traduire ses livres dans les langues principales du monde. La srie de confrences, claires et stimulantes, quelle donna dans le monde entier facilita la diffusion de ses ides. La volont dapprhender ce phnomne la relation entre la thorie et la pratique, lindividu et son travail, ce qui a t emprunt et ce qui est original nest pas moins marque aujourdhui quhier, comme le rvle le nombre des publications en Rpublique fdrale 1a dAllemagne qui ont trait rcemment de ces questions . Il a fallu attendre la rdition de ses 2 uvres compltes pour pouvoir porter sur son uvre un jugement densemble . La permanence de lintrt suscit par ses travaux nest nullement due un dsir respectueux de protger et de prserver le pass mais rsulte dun authentique esprit de recherche. Il en est ainsi pour deux raisons : en premier lieu, lattrait quexerce la personnalit de Maria Montessori, attrait qui lui survit dans son uvre et confre ses ides une fascination particulire ; ensuite, le but quelle avait assign son travail, savoir fournir lducation des enfants une base scientifique solide constamment vrifie par lexprience.

Lexprience fondamentale

Maria Montessori est ne en 1870 Chiaravalle, prs dAncne, en Italie ; elle est morte en 1952 Nordwijk, en Hollande. En 1896, elle est la premire femme en Italie faire des tudes de mdecine compltes quelle termine par un travail sur la neurologie. Elle travaille ensuite pendant deux ans comme assistante la clinique psychiatrique de lUniversit de Rome, o elle est notamment charge dtudier le comportement dun groupe de jeunes retards mentaux. Le temps pass avec ces enfants lui permet de constater que leur besoin et leur dsir de jouer sont intacts, ce qui lamne envisager les moyens de les duquer. Cest cette poque quelle dcouvre les uvres des mdecins franais Bourneville, Itard, Sguin et celle de Pereira, Espagnol qui a vcu Paris et connu Rousseau et Diderot. Elle prend un intrt tout particulier aux tudes dItard qui a tent de civiliser lenfant sauvage trouv dans les forts de lAveyron en stimulant et en dveloppant ses sens et ddouard Sguin, lve dItard. Dans lensemble, elle est reste discrte sur les sources de son inspiration, mais dans ses crits elle dcrit de faon approfondie ses efforts pour concilier ses thses avec celles de Sguin, notamment celles qui sont exposes dans son livre Idiocy and its treatment by the physiological method [Lidiotie et 3 son traitement par la mthode physiologique] , publi aprs quil eut migr aux tats-Unis et dans lequel il dcrit sa mthode pour la seconde fois. Inspire par lexprience quelle avait acquise la clinique au contact des enfants, quelle avait vus jouer sur le plancher avec des morceaux de pain faute de jouets, et par les exercices mis au point par Sguin pour affiner les fonctions sensorielles, Maria Montessori dcida de se consacrer aux problmes pdagogiques. En 1900, elle travailla la Scuola Magistrale Ortofrenica, institut charg de la formation des ducateurs des coles pour enfants handicaps et arrirs mentaux. Aprs avoir tudi la pdagogie, elle soccupa de la modernisation dun quartier pauvre de Rome, San Lorenzo, prenant en charge lducation des enfants. Pour rpondre leurs besoins, elle fonda une maison des enfants (Casa dei bambini) o ceux-ci pouvaient apprendre connatre le monde et dvelopper leur aptitude organiser leur propre existence. San Lorenzo marqua le dbut dune sorte de mouvement de renaissance qui contribua raviver sa foi dans la possibilit damliorer lhumanit par lducation des enfants. Bien que son action ft fonde sur des principes scientifiques, Maria Montessori nen considrait pas moins lenfance comme une continuation de lacte de cration. Cette combinaison dapproches diffrentes constitue laspect vritablement fascinant de son uvre : tout en faisant des expriences et des observations prcises dans un esprit scientifique, elle voyait dans la foi, lesprance et la confiance les moyens les plus efficaces dapprendre aux enfants lindpendance et la confiance en soi. Les maisons des enfants qui furent cres les annes suivantes devinrent parfois de vritables lieux saints o les ducateurs se rendaient en plerinage ; elles constiturent toujours des modles montrant comment rsoudre les problmes pdagogiques. La rflexion et la mditation jouaient un rle important tant dans sa vie personnelle que dans son programme ducatif. Refusant dadopter des mthodes trangres sa dmarche, rejetant les compromis, elle tait certaine de dfendre la cause de tous les enfants, de rpondre leurs besoins, et elle savait faire passer son message avec intelligence, clart et rsolution. Malgr la prcision de son langage, elle passait aux yeux de beaucoup pour une sorte de grande prtresse des droits des enfants dans un monde hostile. Sa destine personnelle (elle donna naissance un enfant naturel) contribua srement latmosphre de mystre qui entourait son travail. Mais cest prcisment grce son activit quelle trouva le moyen de rsoudre ce 4 problme de faon exemplaire . Ses plus proches collaborateurs surtout Anna Maccheroni et, pour un temps, Helen Parkhurst se vourent totalement la tche. Son fils, et par la suite son petit-fils, Mario Montessori, sy consacrrent eux aussi. Cependant, leur engagement ntait pas motiv par le souci de maintenir une tradition familiale, mais par celui de prserver un hritage bien plus
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vaste, lducation des tres humains (voir Mario Montessori, Erziehung zum Menschen, Montessori-Pdagogik heute, Munich, 1977).

Montessori et lducation nouvelle


Laction entreprise par Maria Montessori San Lorenzo se rvla extrmement fructueuse. Talamo, le directeur de lentreprise de construction, layant charge de fonder un centre de jeunes pour sauver de la rue les enfants dont les parents travaillaient, elle accomplit le miracle de lenfant nouveau , dont l enfance exalte, influait son tour favorablement sur les parents. L enfant vritable tait la preuve vivante du processus permanent de cration, de renaissance et de renouveau : quiconque avait le dsir et le pouvoir de rflchir srieusement la question dcouvrait sa dimension profondment religieuse. Maria Montessori fut une des figures authentiques de lducation nouvelle en tant que mouvement international. En effet, la rforme quelle prconisait ne se limitait pas un simple remplacement mcanique des mthodes anciennes par de nouvelles, prsumes meilleures. Aucun terme ne rend mieux compte du processus qui lintressait fondamentalement que reformatio, dans son sens originel de rorganisation et renouvellement de la vie. Il nest pas facile de dfinir la position de Montessori vis--vis des autres tenants de lducation nouvelle. Contrairement la plupart, elle tait trs influence par Rousseau. De nombreux passages de ses livres ressemblent des variations sur des thmes de Rousseau, et sa critique du monde des adultes, qui, ses yeux, ne tient absolument pas compte des enfants, rappelle galement lattitude de Rousseau. Cest encore influence par Rousseau quelle slevait contre les nourrices, contre les sangles, les armatures, les bourrelets protecteurs et les paniers roulettes utiliss pour apprendre aux enfants marcher trs tt, parvenant la conclusion suivante : Il importe de "laisser faire" la nature le plus librement possible, et plus lenfant sera libre dans son dveloppement, plus rapidement et plus parfaitement il atteindra ses 5 formes et ses fonctions suprieures . Il est clair quelle navait pas tudi de faon systmatique les uvres de Rousseau mais, de mme quelle faisait siennes bon nombre des critiques mises lencontre de la culture et de la socit de son temps, de mme elle avait d lire au moins certaines parties de lmile, en tout cas le premier livre. Son attitude vis--vis des ducateurs qui participaient comme elle au mouvement de lducation nouvelle, Dewey, Kilpatrick, Decroly et Ferrier en particulier, est pareillement difficile cerner. Bien quelle ait t en contact avec nombre dentre eux dans le cadre de ses activits au sein de la New Education Fellowship, il nen rsulta aucune vritable collaboration. Les seuls noms que lon trouve mentionns dans ses uvres sont ceux de Washburne et de Percy Nunn ce dernier surtout lorsquelle labore son concept d esprit absorbant . Percy Nunn, qui prsidait lpoque la section anglaise de la New Education Fellowship, la rencontra loccasion du cycle de confrences quelle donna Londres. Sa thorie de la horm et de la mnm, dveloppe dans son livre Education : its data and first principles (Londres, 1920), aida Maria Montessori laborer sa conception de lesprit humain en dveloppement, qui dtermine le cours de lexistence en interaction constante avec lenvironnement et, ce faisant, assume lui-mme une forme dfinie. Elle subit galement linfluence dOvide Decroly. Tant leur vie que leur uvre prsentent de nombreux points communs : ils avaient presque le mme ge (Montessori tait ne en 1870, Decroly en 1871), ils tudirent tous les deux la mdecine et crrent lun et lautre des tablissements denseignement en 1907, la Casa dei bambini Rome, et lcole pour la vie par la vie Bruxelles. Du fait de leur commune appartenance au New Education Fellowship, ils 6 eurent souvent loccasion de se rencontrer et de discuter ensemble . Cependant, lpoque de leur rencontre, ils avaient dj lun et lautre labor la plupart de leurs ides, de sorte que les
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nombreuses similitudes que lon peut observer entre leurs dmarches sont dues essentiellement au fait quils avaient tous deux tudi les uvres dItard et de Sguin. Le concept fondamental qui sous-tend luvre pdagogique de Montessori est quil faut aux enfants un environnement appropri o ils puissent vivre et apprendre. La caractristique fondamentale de son programme pdagogique est quil donne une gale importance au dveloppement interne et au dveloppement externe, organiss de faon se complter. Cependant, le fait quune certain attention soit accorde lducation externe, que les philosophes et les pdagogues de lcole idaliste considraient comme une simple consquence du succs de lducation interne, tmoigne de lorientation scientifique de son programme. Sur ce point , linfluence de Sguin a srement t dcisive, de mme que celle de Pereira, qui avait dmontr le rle des sens dans le dveloppement de la personnalit. Lide quil est possible dduquer et de transformer les tres humains uniquement en manipulant les donnes sensorielles qui leur sont transmises, ides que Diderot a examine da sa Lettre sur les aveugles et sa Lettre sur les sourds et les muets, et qui inspira le programme de Rousseau en matire dducation sensorielle, joua galement un rle important dans les thories de Montessori. Pour bien saisir la profonde originalit des ides de Montessori, il est ncessaire de les mettre en parallle avec la mthode mise au point par les surs Agazzi. Les travaux de Rosa et Carolina Agazzi constituent lune des tentatives les plus remarquables pour faire progresser lducation des jeunes enfants. Leur intrt pour nous aujourdhui vient de ce quils se sont drouls dans le mme environnement que celui o Montessori a labor ses ides. Ds 1882, Rosa Agazzi et sa sur dirigrent un foyer denfants (Il nuovo asilo) 7 Monpiano (Brescia), qui est considr comme la premire maison des enfants cre en Italie . Anticipant la dmarche de Montessori, Rosa Agazzi seffora dintensifier et de matriser le 8 processus ducatif en modifiant le cadre de vie des jeunes enfants . Montessori prconisait, pour ltape initiale du processus ducatif, lutilisation dun matriel didactique constitu de plusieurs sries dobjets standardiss ; Rosa Agazzi prfrait, quant elle, que les enfants eux-mmes runissent des objets de leur choix : leur exprience de lobjet tait ainsi plus complte et le processus dabstraction ne commenait quaprs ce premier stade. Cependant, il serait inexact daffirmer que la diffrence entre les deux approches tient ce que les surs Agazzi valorisaient lexprience directe et Maria Montessori labstraction. Cette dernire se proccupait galement beaucoup du stade exprimental. Mais elle reconnaissait en mme temps quil faut encourager, approfondir ces penchants, ces centres dintrt par des exercices, et que le succs de lentreprise dpend de lveil du sens des responsabilits chez lenfant. Cest ce quelle a apport de vritablement nouveau : non seulement elle tenait compte des penchants et des centres dintrt de lenfant, linstar de nombre des tenants de lducation nouvelle qui fondaient leur action uniquement sur ce principe, mais elle sefforait dencourager chez les enfants lautodiscipline et le sens des responsabilits.

Les maisons des enfants


Les maisons des enfants taient des cadres de vie spcialement amnags pour rpondre aux besoins des enfants et quils pouvaient transformer et amliorer en exerant leur sens des responsabilits. Dans ces maisons, tout tait adapt aux enfants, leurs attitudes et perspectives propres : non seulement les placards, les table et les chaises, mais aussi les couleurs, les sons et larchitecture. On attendait deux quils vivent et se meuvent dans cet environnement en tres responsables et quils participent au travail crateur comme aux tches de fonctionnement, de faon gravir une chelle symbolique conduisant laccomplissement.

Libert et discipline squilibraient, et le principe fondamental tait que lune ne pouvait tre conquise sans lautre. Considre sous cet angle, la discipline ntait pas impose de lextrieur, elle tait plutt un dfi relever pour devenir digne de la libert. Montessori crivait ce propos : Nous appelons disciplin un individu qui est matre de lui, qui peut, par 9 consquent, disposer de lui-mme ou suivre une rgle de vie . Lide centrale de lautodtermination selon laquelle la libert nest pas possible que si lon se soumet des lois que lon a dcouvertes et adoptes ce que Rousseau appelait la volont gnrale nest pas expressment formule dans ses uvres. Vers la fin du sicle dernier et le dbut de ce sicle, la philosophie italienne tait assurment domine par la pense positiviste, mais les tendances idalistes et no-kantiennes taient galement reprsentes, notamment par Alessandro Chiapelli, Bernardino Varisco et Benedetto Croce. Il est peu probable que Montessori ait tudi srieusement ces philosophes ; nanmoins , elle fit participer ses enfants activement llaboration de leur cadre de vie, des rgles et des principes qui en gouvernaient le fonctionnement ; de cette manire, justice tait rendue lide dautonomie morale. Mais Montessori alla plus loin encore : elle assuma systmatiquement les consquences logiques de ses ides, cest--dire quelle veilla leur application et leur mise en pratique dans les situations de la vie quotidienne, aspect souvent nglig par les ducateurs. Le programme quelle avait mis au point dans ce dessein comprenait des exercices dans le cadre de la vie quotidienne , ou exercices de vie pratique , comme elle les appela dans la premire des 10 confrences quelle donna en France . Il y avait notamment des exercices de patience, dexactitude et de rptition, tous destins renforcer le pouvoir de concentration. Il importait que ces exercices soient faits chaque jour dans le contexte dune tche vritable, et non de simples jeux ou de passe-temps. Ils taient complts par une pratique de limmobilit et de la mditation, qui marquait le passage de lducation externe lducation interne . Dans ses crits, Montessori ne se lasse pas de souligner limportance de la dmarche qui consiste dvelopper des attitudes plutt que de simples comptences ; selon elle, lactivit pratique doit crer une attitude, et cela, grce la contemplation : Lattitude devient celle de la 11 conduite discipline . Ctait, ses yeux, la tche essentielle laquelle devaient se consacrer les maisons des enfants : Le pivot dune telle construction de la personnalit a t le travail libre, correspondant aux besoins naturels de la vie intrieure ; par consquent, le travail intellectuel libre prouve quil est la base de la discipline intrieure. La plus grande conqute des 12 "maisons des enfants" est dobtenir des enfants disciplins . Elle taye cette affirmation par une comparaison avec lducation religieuse : Cela fait penser aux conseils que la religion catholique donne pour conserver les forces de la vie spirituelle, cest--dire la priode de "concentration intrieure", de laquelle dpend la possibilit de disposer ensuite de "force morale". Cest par la mditation mthodique que la personnalit morale acquiert les potentiels de solidification sans lesquels lhomme intrieur, distrait et dsquilibr, ne peut se possder 13 lui-mme ni semployer de nobles fins . Daccord en cela avec Rousseau, Montessori considrait que laide apporter aux faibles, aux vieillards et aux malades tait un devoir important dont il convenait de sacquitter 14 durant la phase du dveloppement personnel o les rapports moraux dfinissent et marquent le dbut dune vie nouvelle en tant que personne morale. Elle estimait que ladolescence est la priode o cette tape doit tre franchie, mais, dans les maisons des enfants, les enfants sy prparaient de bien des faons. Les toutes premires activits dans lesquelles ils sengageaient taient donc dune importance dcisive, tant sur le plan moral que sur le plan physique, pour les phases suivantes de leur dveloppement. La priode sensible de la premire enfance offre loccasion unique dencourager un dveloppement rel. Montessori considrait lducation sociale comme un lment important de cette premire phase puisque lautodtermination doit recevoir son orientation dautrui pour que
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lindividu puisse atteindre la perfection en tant qutre social. Dans le dernier chapitre de son livre La dcouverte de lenfant, elle a dcrit ce processus : Aucun cur ne souffre du bien dautrui, mais le triomphe de lun source dmerveillement et de joie pour les autres, cre souvent des imitateurs. Tous sont lair heureux et satisfaits de faire "ce quils peuvent", sans que ce que font les autres suscite une envie ou une mulation pnible. Le petit de trois ans travaille pacifiquement ct du garon de six ans ; le petit est tranquille et nenvie pas la stature du plus 15 g. Tous grandissent dans la paix . Le matriel didactique avait galement pour fonction daider lenfant grandir dans la paix , afin quil acquire un sens lev des responsabilits. Ce matriel, qui constituait un des lments de l environnement prpar des maisons des enfants, tait mthodiquement conu et normalis, de manire que lenfant qui avait choisi librement de soccuper de lun des objets proposs se trouve plac dans une situation dtermine davance et soit conduit, sans le savoir, faire face son dessein intellectuel. Le meilleur exemple que lon puisse donner de cette situation est lexercice des embotements solides : des cylindres de diffrentes hauteurs et sections doivent tre introduits dans des cavits adaptes ; une seule et unique solution est possible pour chaque cylindre et, ainsi, lenfant peut apprhender son erreur quand le cylindre glisse et ne peut tre introduit.

Le matriel didactique
Un des principes fondamentaux sur lesquels reposait lemploi de matriel didactique tait que les activits devaient tre mthodiquement coordonnes, de faon que les enfants puissent valuer aisment, en sy livrant, leur degr de russite. Il tait par exemple demand aux enfants de marcher le long de grands cercles tracs sur le sol et formant toue une srie de dessins intressants, en tenant un bol rempli dencre bleue ou rouge jusquau bord ; si le bord dbordait, ils pouvaient se rendre compte que leurs mouvements ntaient pas suffisamment coordonns et harmonieux. De la mme manire, toutes les fonctions corporelles taient consciemment dveloppes. Pour chacun des sens, il y avait un exercice dont lefficacit pouvait encore tre accrue par llimination des autres fonctions sensorielles. Il existait, par exemple, un exercice didentification par le toucher de diffrents types de bois, quil tait possible de rendre encore plus efficace en bandant les yeux des enfants. Ces exercices taient pratiqus en groupe et suivis dune discussion, ce qui renforait leur porte du point de vue des aspects sociaux de lducation des enfants. Cest ainsi que les diffrentes activits taient destines conjuguer leurs effets ; comme Montessori la crit, pour [que lenfant] progresse rapidement, il faut que la vie pratique et la vie sociale soient 16 intimement mles sa culture . Si cette position tait celle de Helen Parkhurst, elle tait aussi, bien videmment, celle de Maria Montessori, dont elle tait llve : elle seffora de dvelopper les aspects sociaux de lducation, bien que la proccupation essentielle qui guidait son action ne ft pas celle quanimaient certaines conceptions ducatives dorigine sociologique ayant trait une catgorie diffrente de problmes. Cela, pour rpondre ceux qui ont rejet de faon partiale les ides pdagogiques de Helen Parkhurst et de Maria Montessori en les accusant dtre 17 irrmdiablement individualistes .

Le matriel didactique devait oprer comme une chelle , pour reprendre lexpression quaffectionnait Montessori : il devait permettre aux enfants de prendre linitiative et de progresser sur la voie de laccomplissement. Dautre part, il tait imprgn dun esprit et dune attitude intellectuelle spcifiques qui devaient se communiquer aux enfants et les faonner en consquence. Le matriel sensoriel peut tre considr de ce point de vue comme "une abstraction matrialise"...Quand le petit enfant se trouve devant le matriel, il rpond par un travail concentr, srieux, qui semble extrait du meilleur de sa conscience. On dirait vraiment que les enfants sont en train datteindre la plus haute conqute dont leur esprit est capable : le matriel 18 ouvre lintelligence des voies sans lui inaccessibles cet ge . En adoptant cette approche, le matre peut quitter le centre du processus ducatif et oprer partir de sa priphrie. Sa tche la plus urgente est de pratiquer une observation scientifique et demployer son intuition dcouvrir des possibilits et des besoins nouveaux. Le dveloppement des enfants doit tre dirig de faon responsable en accord avec lesprit scientifique.

Le fondement scientifique de son action


Montessori fut lune des premires tenter de fonder une vritable science de lducation. Son 19 approche consista instaurer la science de lobservation . Elle exigeait des ducateurs et de tous les participants au processus ducatif quils reoivent une formation ces mthodes, et que le processus ducatif lui-mme se droule dans un cadre permettant contrle et vrification scientifique. La possibilit dobserver comme des phnomnes naturels et comme des ractions exprimentales le dveloppement de la vie psychique chez lenfant transforme lcole elle-mme en action, en une espce de cabinet scientifique pour ltude psychogntique de 20 lhomme . Lart fondamental de lobservation prcise, que Rousseau considrait dj comme la comptence la plus importante requise pour enseigner, fait appel la prcision de la perception et de lobservation. Montessori imagina un nouveau type dducateur : Au lieu de la parole [il doit] apprendre le silence ; au lieu denseigner, il doit observer ; au lieu de se revtir dune 21 dignit orgueilleuse qui veut paratre infaillible, se revtir dhumilit . Ce type dobservation attentive distance nest pas une aptitude naturelle : il faut lapprendre et savoir observer est la vraie marche vers la science. Parce que, si lon ne voit pas les phnomnes, cest comme sils nexistaient pas. Au contraire, lme du savant est faite dintrt passionn pour ce quil voit. Celui qui est initi voir commence sintresser, et cet intrt est la force motrice qui cre 22 lesprit du savant . Montessori conut une mthode quon qualifierait aujourdhui dhermneuticoempirique. Cependant, elle ne parvint pas elle-mme mettre une seule de ces ides intgralement en pratique dans son propre travail. Ses expriences manquaient dun cadre thorique solide et elles ntaient ni menes ni values de manire permettre une confirmation objective. Ses descriptions ntaient pas exemptes de subjectivit et es conclusions taient souvent partiales ou mmes exprimes de faon dogmatique. Malgr cela, elle excellait crer des situations ducatives, mme si souvent celles-ci taient manifestement davantage lexpression de sa personnalit rayonnante que le fruit dune rflexion et dune prparation rigoureuses. Ses observations taient menes avec soin, selon des mthodes scientifiques qui en garantissaient lobjectivit, mais lessentiel de son travail tenait un talent trs personnel, unique, pour manier et interprter les processus ducatifs. Sa description des phnomnes ducatifs, et les conclusions quelle en tirait doivent tre considres dans cette optique. Elle dcrit, par exemple, une petite fille qui tente quarantequatre fois de suite de trouver la cavit qui correspond une cheville en bois avant de diriger,
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avec joie, son attention ailleurs. Mais nulle part il nest fait mention de son milieu intellectuel et social ni de ses progrs ultrieurs. Montessori traite de la mme manire toute sorte de phnomnes, dveils et d explosions . Si lon adopte ses propres critres encore que ceux-ci soient formuls de manire vague et gnrale pour juger du travail scientifique et thorique quelle a accompli dans le domaine de lducation, il nest nullement certain que ce jugement soit positif. Le succs de son action tenait dautres facteurs : son humilit, sa patience et (souvent voqu) son pouvoir dmerveillement devant la vie. Cette facult dimagination, qui transcende lobservation prcise, est en fait un mode de vie philosophique. En dpit de toues les critiques quelle formula contra la philosophie et lenseignement de la philosophie, elle adopta elle-mme cette attitude. Dans un passage o elle se penche sur la ncessit de donner aux enseignants un exprience pratique de la pdagogie, elle crit, propos des tudiants en biologie et en mdecine, et du rle du microscope : Ils ont senti, en observant au microscope, natre cette motion faite dtonnement qui veille la 23 conscience et lenthousiasme passionn pour les mystres de la vie . Il importe de prendre en considration la fois louverture de la sensibilit de Montessori aux mystres de la vie et son approche essentiellement scientifique, sous peine de semptrer dans les contradictions et nourrir la controverse toujours anime quant la valeur et la signification de son uvre ; il faut cependant reconnatre que, mme si aucun aspect ntait nglig, les divergences dopinion ne seffaceraient pas toute pour autant. Certaines des prises de position et des conclusions de Maria Montessori ressemblent plus du Pestalozzi, dans ses moments philosophiques, qu lanalyse objective dun docteur en mdecine. Mais cest prcisment cette largeur de vues qui confre beaucoup de ses crits leur puissance prophtique, qui nest pas toujours, dailleurs, sans ambigut, et cest ce qui explique sa grande popularit dans le monde entier, en Inde comme en Europe. Cest l o elle venait en personne, donnait des confrences et des cours, et trouvait un groupe de disciples dvous, 24 dcids vivre et garder vivante sa doctrine, que son influence tait la plus grande .

Perception
Non seulement Maria Montessori mit au point une mthode systmatique de dveloppement des facults perceptrice mais elle labora aussi une thorie de la perception qui a de nombreux oints communs avec lapproche de Pestalozzi. Ainsi, en ce qui concerne le matriel didactique, elle fait remarquer quil ne faut pas que lattention des enfants soit retenue par des objets lorsque 25 commence le phnomne dlicat de labstraction . Elle voulait que son matriel didactique soit conu de faon permettre de transcender la situation concrte immdiate et favoriser labstraction. Si ces matriels nencouragent pas la gnralisation, ils risquent, avec leurs "traquenards", de river lenfant par de vritables liens la terre. Si cela se produit, lenfant reste 26 "enferm dans le cercle vicieux de la vanit" . Maria Montessori crit : Dans son ensemble, le monde rpte plus ou moins les mmes lments. Si lon tudie, par exemple, la vie des plantes ou des insectes dans la nature, on a une ide approximative de la vie des plantes ou des insectes dans le monde entier. Personne ne connat toutes les plantes. Mais il suffit de voir un pin pour parvenir imaginer comment 27 vivent tous les pins . Dans le mme ordre dide, elle crit ailleurs : Quand on rencontre un fleuve ou un lac, est-il ncessaire de voir tous les fleuves et tous les lacs du monde pour savoir ce que cest ? En mettant cette ide et en la formulant comme elle le fait, elle se montre tonnamment proche de Pestalozzi. Tout comme lui, elle conseille de ne pas ngliger les formes de perception directe. Aucune description, aucune image daucun livre ne peuvent remplacer 28 la vue relle des arbres dans un bois avec toute la vie qui se droule autour deux .
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A ses yeux, il est fondamental dobtenir la coopration de lattention intrieure . Cest pourquoi elle sefforait de structurer la base motivationnelle du matriel didactique de telle manire quil soit en contact avec la sphre de conscience de lenfant. Il convient de noter que Montessori expliquait ce processus en le comparant un acte de foi, processus apparent qui, toutefois, se produit un autre niveau : Il ne suffit pas [...] de voir pour croire ; il faut croire pour voir. Elle crit galement plus loin : Cest en vain que lon explique ou mme quon fait voir un fait, si extraordinaire soit-il, sil ny a pas la foi. Ce nest pas lvidence, cest la foi 29 qui fait pntrer la vrit . Elle a sans conteste russi tablir un lien entre cette forme de foi, qui est connaissance intrieure et vision amliore, et sa conception de la science.

Lpanouissement par lactivit indpendante


Un des concepts de base du systme ducatif de Maria Montessori est l activit indpendante . Un individu est ce quil est, non point cause des matres quil a eus, mais du fait de ce quil a accompli lui-mme. Dans un autre contexte, elle alla mme jusqu introduire lide d autocration , quelle appliquait non seulement la perception sensorielle et lintellect, mais aussi la coordination de tous les aspects humains du dveloppement de la personnalit. Ce processus ne peut russir que sil se droule dans la libert, laquelle sentend comme allant de pair avec la discipline et la responsabilit. Les enfants sont dous dune comprhension intuitive des formes dpanouissement par lactivit indpendante. Les enfants semblent avoir la sensation de leur croissance intrieure, la conscience des acquisitions quils font en se dveloppant eux-mmes. Ils manifestent extrieurement, par une expression de joie, le fait 30 suprieur qui sest produit en eux . Dans la plupart des exemples quelle fournit pour illustrer cette ide, Montessori parle de la grande satisfaction manifeste par les enfants du fait de lpanouissement auquel ils parviennent de manire indpendante. Elle conclut que cette prise de conscience toujours croissante favorise la maturit. Si lon donne un enfant le sentiment de 31 sa propre valeur, il se sent libre et son travail ne lui pse plus . Considre sous cet angle, la libert est ce quoi il faut dabord renoncer puis quil faut reconqurir progressivement par laccomplissement de soi. Tous les individus tant solidaires, ils ne peuvent donc arriver laccomplissement de soi que dans linterdpendance. Ce processus est entirement conscient, requiert la mobilisation de toutes les facults de lindividu tout en les renforant. Cet accomplissement de soi aboutit en fin de compte lautoducation, qui est la vritable finalit. La rflexion, la concentration mditative, mais aussi un effort intense sont indispensables pour tenter de rsoudre les problmes poss parle matriel didactique. Nous voici parvenus ce que Mari Montessori entendait par l esprit absorbant , qui constitue, avec celui de normalisation , un des concepts fondamentaux de son systme. Conformment sa terminologie dinspiration mdicale, elle appelait les enfants des embryons intellectuels . Elle soulignait par l que, dune part, les enfants sont engags dans un processus de dveloppement et, dautre part, que dveloppement intellectuel et dveloppement physique sont parallles. Les enfants sont ds le dbut des tres dous dintelligence. Toutefois, lors du premier stade du dveloppement, aprs la naissance, laspect physique prdomine, encore que les besoins fondamentaux ne puissent tre satisfaits que si ltre intellectuel qui est leur origine est reconnu et accept. Le petit enfant va donc tre 32 soign depuis sa naissance, considr avant tout comme un tre dou dune vie psychique . Lducation des enfants doit tre conduite de manire quilibre ds le dbut ; sinon, les premires impressions produisent des modes dforms ou fausss de comprhension, dexpectative, de comportement, qui ensuite se perptuent. Ces premires impressions ne sont

pas seulement graves en permanence dans lesprit des enfants, il en rsulte aussi la mise en place de structures de dveloppement, de schmas en fonction desquels toutes les expriences ultrieures sont affrontes et assimiles. Les enfants sont ds la naissance naturellement ouverts au monde. De ce fait mme, ils courent constamment le risque de se perdre, la diffrence des animaux, qui ont un stock de ractions instinctives leur garantissant un dveloppement appropri ; en revanche, les animaux ne sont pas libres puisque la libert nest pas un tat naturel mais une condition conqurir. Lhomme, la diffrence des animaux, na pas de mouvements coordonns fixes ; il doit tout 33 construire lui-mme . A cet gard, on peut trouver une certaine analogie entre les ides de Maria Montessori et lanthropologie moderne. Anthropologia pedagogica (Milan, 1910) est le premier ouvrage quelle ait consacr ce type de questions. Quand elle parle de la vie psycho-embryonnaire , elle a recours une analogie avec l embryon physique afin de souligner que le monde intellectuel de lindividu doit galement tre construit progressivement au moyen dimpressions et dexpriences. Le milieu et la faon dont il est organis pour remplir sa fonction ducative est donc tout aussi important que lalimentation du corps pendant la priode prnatale. Le premier pas de lducation est de pourvoir lenfant dun milieu qui lui permette de dvelopper les fonctions lui assignes par la nature. Cela ne signifie pas que nous devions le contenter et lui permettre de faire tout ce quil lui plat, mais nous disposer collaborer avec lordre de la nature, avec une de ses lois, qui veut 34 que ce dveloppement seffectue par les expriences propres de lenfant . L esprit absorbant , cest en mme temps la capacit et la volont dapprendre. Cela veut dire que lesprit est orient vers les vnements du monde ambiant, en harmonie avec ces vnements, si bien queu gard la diversit les aspects qui ont une valeur ducative diffrent selon chaque cas particulier : [...] chez tous, le dveloppement physique prcde les aventures 35 de la vie . Limportant, cest que les impressions reues et louverture mentale aillent de pair, de manire que les impratifs du processus dapprentissage correspondant aux sensibilit et aux tendances naturelles de chaque phase du dveloppement. troitement lie ces concepts anthropologiques est lide de priodes sensibles . Il sagit de priodes de plus forte rceptivit du point de vue de lapprentissage par interaction avec le milieu. Selon cette thorie, il y a des priodes dtermines pendant lesquelles lenfant est naturellement rceptif lgard de certaines influences du milieu, qui laident matriser certaines fonctions naturelles et accder une plus grande maturit. Il y a, par exemple, des priodes sensibles pour lapprentissage du langage, la matrise des relations sociales, etc. Si on leur accorde lattention qui convient, elles peuvent tre exploites pour promouvoir des priodes dapprentissage intense et efficace. Sinon, les possibilits quelles offrent sont jamais perdues. Le droulement harmonieux du dveloppement intrieur et extrieur peut engendrer galement une indpendance accrue : Si aucun syndrome de rgression ne se rvle, lenfant manifestera des tendances trs nettes et trs fortes lindpendance fonctionnelle [...] Dans chaque individu est luvre une force vitale qui le pousse rechercher laccomplissement de 36 soi. Percy Nunn appelait cette force horm . Cela explique galement pourquoi Montessori mettait tant despoir dans une rforme de lducation conforme ses ides. Pour elle, lducation de l homme nouveau devait commencer avec lenfant, qui en porte le germe. Si grandes taient ses esprances quelle tait convaincue que l tait la voie du salut. Elle croyait galement au renouveau et la conqute de la perfection : Si le salut vient, il commencera par les enfants puisquils sont les crateurs de lhumanit. Les enfants sont investis de pouvoirs inconnus, qui peuvent tre les cls dun avenir meilleur. Si vraiment lon veut un renouveau authentique, alors le dveloppement du potentiel 37 humain est la tche que doit sassigner lducation . Cette foi dans le potentiel humain, encore renforc par l esprit absorbant lorsque sont utilises les mthodes pdagogiques appropries, est lune des pierres angulaires de la
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thorie de lducation de . Le deuxime point important est la volont dinfluer sur ce processus, dans un esprit de responsabilit scientifique, et de dcouvrir les points faibles et les moments dcisifs du dveloppement de la personnalit afin de mieux le diriger. Selon Montessori, ce processus nest pas linaire mais plutt dynamique, ponctu d explosions veils, rvlations, transformations, synthses cratrices qui le portent de nouveau niveaux dvolution dont on ne peut mme pas pressentir la nature. Elle crit ce propos : Le 38 dveloppement est une srie de naissances successives . Sa propre vie et lvolution de ses ides ont t gouvernes par des rencontres, des inspirations et des expriences de renaissance ; ses rencontres avec des personnes dont les proccupations lui taient proches furent bien souvent plus dterminantes que ladhsion aux thories tablies. Sa grande productivit sexplique, en dernire analyse, par laction du principe hormique dans sa vie et sa pense. Elle voulu exercer sur le monde une certaine influence en combinant harmonieusement la thorie et la pratique ; elle chercha dans la pratique la confirmation de ses thories et elle labora sa pratique conformment aux principes scientifiques, atteignant ainsi la perfection : telle est la raison du succs connu par les conceptions ducatives de Maria Montessori.
Notes 1. Hermann Rhrs (Allemagne). Historien et comparatiste de lducation : Ancien chef du dpartement de lducation de lUniversit de Mannheim, ancien directeur de lInstitut dducation de lUniversit de Heidelberg et du Centre de recherche en ducation compare de Heidelberg. Professeur honoraire depuis 1984, Docteur honoris causa de lUniversit Aristote de Thessalonique (Grce) en 1991. Auteur de plusieurs ouvrages dhistoire et dducation comare dont, notamment Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradition et rforme de luniversit dans une perspective internationale] (1987) et Vocational and general education in western industrial societies [Lenseignement professionnel et lenseignement gnral dans les socits industrielles occidentales] (1988). Ses livres ont t traduits en diverses langues : anglais, coren, grec, italien et japonais. (Le prsent article est la traduction dun chapitre de mes ouvrages intituls Die Reformpdagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt [La rforme pdagogique : ses origines et son volution dun e point de vue international], Weinheim, 1991, 3 d., p. 225-241 ; et Die Reformpdagogik und ihre Perspektiven fr eine Bildongsreform [La rforme pdagogique et ses perspectives pour une rforme de lducation], Donauwrth, 1991, p. 61-80.) Winfried Bhm, Maria Montessori, Hintergrund und Prinzipien ihres pdagogischen Denkens, Bad eilbrunn/Obb. 1969; R.C. Orem, Montessori heute, Ravensburg, 1971; Paul Oswald and Gnter Schulzenesch (eds.), Montessori fr Eltern, Ravensburg, 1974; Mario M. Montessori, Erziehung zum Menschen, nich, 1977; Hildegaard Holtstiege, Modell Montessori, Freiburg, Basel, Vienna, 1977; Theodor ellbrgge, Unser Montessori-Modell, Munich, 1977; Paul Scheid and Herbert Weidlich (eds.), Beitrge zur Montessori-Pdagogik, Stuttgart, 1977; Rita Kramer, Maria Montessori, Leben und Werk einer grossen Frau, Munich, 1977; Theodor Hillbrgge (ed.), Die Montessori-Pdagogik und das behinderte Kind. Referate und Ergebnisse des 18. Internationalen Montessori-Kongresses (Mnchen 4-8 Juli 1977), Munich, 1977. Cf. the following works by Maria Montessori, all published by Herder-Verlag: Helene Helmig (ed. and trans.), Kinder, die in der Kirche leben, 1964; Paul Oswald (ed.), Von der Kindheit zur Jugend, 1966; Paul Oswald and Gnter Schulz-Benesch (eds.), Die Entdeckung des Kindes, 1969; Das kreative Kind, 1972; Schule des Kindes, 1976. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 29, Freiburg, Basel, Vienna, 1969. Her relationship to her teacher Sguin is dealt with in depth in Kramer, op. cit., p. 58, as well as in Hellbrgge, Unser Montessori-Modell, op. cit., p. 68. Cf. Rita Kramer, Maria Montessori..., op. cit., p. 88. Mario M. Montessori, op. cit. Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit., pp. 12-14. Percy Nunn, Education. Its Data and First Principles, London, 1920; cf. Maria Montessori, Das kreative Kind, op. cit., p. 57. This supposition would probably be supported by an investigation and publication of this correspondence,

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something that has not yet been done. P. Pasquali, Il nuovo asilo, Brescia, 1903. Rosa Agazzi, Guida per le educatrici dellinfanzia, Brescia, 1932. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, op. cit., p. 57. Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit., p. 105. Ibid., p. 105. Ibid., p. 107. Ibid., p. 104. Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, op. cit., p. 33. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, op. cit., p. 333. Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, op. cit., p. 38; Das kreative Kind, op. cit., p. 199. I have already dealt with this matter in my earlier works: Rhrs (ed.), Schule und Bildung im internationalen Gesprch, p. 57, Frankfurt am Main, 1966; Die progresive Erziehungsbewegung, p. 143. It has also been dealt with in Paul Oswald, Das Kind im Werke Maria Montessoris and Bhm, op. cit., p. 86. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, op. cit., pp. 197-8. Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit., p. 125. Ibid., p. 120. Ibid., p. 123. Ibid., pp. 125-6. Ibid., p. 133. Cf. Gnter Schulz, Der Streit um Montessori, Freiburg, 1961; Bhm, op. cit., p. 15. Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit. p. 80. Ibid. Ibid. Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, pp. 44-5. Ibid., pp. 216-7. Maria Montessori, Schule des Kindes, pp. 92-3. Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, op. cit., p. 40. Maria Montessori, Das kreative Kind, op. cit., p. 61. Ibid., p. 67. Maria Montessori, Anthropologia pedagogica, Milan, 1910. Maria Montessori, Das kreative Kind, op. cit., pp. 82-3. Ibid., p. 69. Maria Montessori, Kinder sind anders, p. 77. Ibid., p.52. Ibid., p. 16.

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