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Ophélie Jankowski-Bonvalot
Maria Montessori, dans le courant de l’Education nouvelle, a posé, au début du siècle, les
bases d’une réflexion innovante sur l’éducation des enfants. Ses idées, au carrefour de
l’éducation, de la médecine, de la psychologie et de la philosophie ont permis d’entrevoir
avec un œil nouveau l’accompagnement des enfants dans leur développement et leurs
apprentissages en les mettant au cœur du processus. Le coaching a connu son essor plus
tardivement et s’inscrit dans cette lignée où l’individu est l’acteur principal de son
développement et de sa trajectoire. Ces deux approches s’adressent, à priori, à des publics
différents, les enfants d’un côté et les adultes de l’autre, mais présentent des similitudes. A
travers une analyse et une comparaison des deux approches, nous chercherons ici à trouver
si la pédagogie Montessori pourrait apporter des enrichissements à la pratique du coaching.
« J’atteste que ce travail est personnel, cite en référence toutes les sources utilisées et ne
comporte pas de plagiat. »
Ophélie Jankowski-Bonvalot
« N’élevons pas nos enfants pour le monde d’aujourd’hui. Ce monde aura changé lorsqu’ils
seront grands. Aussi doit-on en priorité aider l’enfant à cultiver ses facultés de création et
d’adaptation. » Maria Montessori
"On ne peut rien enseigner à un homme, on ne peut que l’aider à retrouver ce qu’il a déjà
en lui." Galiléo Galilei
Cette année de formation fut dense et très enrichissante. Je tiens à remercier toutes les
personnes qui m’ont aidé et soutenu pendant l’élaboration de ce mémoire.
Merci à Sybille Persson et Laurent Goldstein d’avoir rendu cette formation possible, ainsi
qu’à tous les intervenants qui ont partagé avec nous leur savoir. Merci à mon directeur de
mémoire, Kamel Mnisri, pour son analyse et son support.
Je tiens également à remercier toutes les personnes qui m’ont éclairé et apporté leurs
connaissances pour la rédaction de mon sujet : Eymeric de Saint Germain, Laurence Duprez,
Denis Fourrière et Shirley Bellec.
Je tiens aussi à porter une mention toute particulière à tous les membres de la promotion
2016 avec qui j’ai passé une fabuleuse année et, bien sûre, à ma famille, Benjamin pour son
soutien et sa patience et mes deux petits garçons, Gustave et Gaspard, qui sont une grande
source d’inspiration.
RESUME ..................................................................................................................................... 3
CITATIONS .................................................................................................................................. 4
REMERCIEMENTS ....................................................................................................................... 5
SOMMAIRE ................................................................................................................................ 6
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 8
CONCLUSION ............................................................................................................................ 41
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 42
Il est fascinant d’observer un enfant explorer, découvrir, s’entraîner, apprendre par lui
même et avoir envie de se surpasser, tout cela naturellement et avec beaucoup
d’enthousiasme. Et nous adultes, qu’est-ce qui nous donne envie d’avancer, de travailler, de
nous investir, de nous dépasser naturellement ? Comment peut-on accompagner une
personne vers cet état ? Face à ces interrogations, qui sont au cœur des problématiques
rencontrées dans la pratique du coaching, notre constat a été que certains courants de pensée,
au carrefour de la psychologie, de la philosophie, de la médecine et des sciences de
l’éducation, ont, au début du XXe siècle, fait émerger des concepts qui tentent de répondre
à ces questionnements.
Pour élaborer son approche pédagogique, Maria Montessori s’est appuyée sur une
observation rigoureuse des enfants pour s’adapter au mieux à chacun d’eux, selon leur stade
de développement et ne pas entraver leur énergie et leur volonté d’apprentissage. A cet effet,
Maria Montessori parlait d’ « éduquer le potentiel humain » (Montessori, Eduquer le
potentiel humain, 1948). En considérant, le « potentiel » comme : « l’ensemble des
ressources dont quelqu'un, une collectivité, un pays peut disposer » et comme « ce qui existe
en puissance, virtuellement » (Dictionnaire le Larousse, 2016), on comprend que l’idée
majeure de cette pédagogie était, en effet, de créer les conditions nécessaires, en termes de
matériel, d’environnement et d’accompagnement pour épouser les capacités naturelles de
concentration, de travail et d’exploration de chaque enfant, nécessaires à son développement
et son épanouissement. Selon Maria Montessori, les hommes qui perdent le sens de la valeur
de leur travail sont tels des machines devant être huilées pour continuer à fonctionner parce
qu’elles n’ont plus en elles le dynamisme de la vie.
Afin de délimiter les contours de notre sujet, nous présenterons dans un premier temps
la pédagogie de Maria Montessori et le coaching à travers leurs définitions, leurs principes
Dans cette première partie, afin d’éclairer les éléments de notre problématique, nous nous
attacherons d’abord à définir ce qu’est la pédagogie Montessori à travers la présentation du
contexte dans lequel ont émergé ces idées et des principes qui en sont le fondement. Puis
nous présenterons ce qu’est le coaching dans les grandes lignes à travers les différentes
définitions qui existent, les principes majeurs et les finalités relevées par certains auteurs.
Pour l’enseignement des adultes on parlera d’andragogie qui vient du grec « andros »
qui signifie l’homme dans le sens d’homme mûre, adulte et « agogos » qui veut dire « guider,
accompagner ». L’andragogie consiste donc à accompagner l’adulte vers la connaissance.
La formation des adultes a connu un essor important depuis les années quatre-vingt où pour
faire face à un contexte de croissance du chômage il est devenu nécessaire de se former tout
au long de sa carrière. La formation continue des adultes revêt aujourd’hui une importance
accrue en raison notamment des mutations technologiques et organisationnelles rapides ainsi
que de l’allongement des carrières qui nécessite de développer l’adaptabilité et
l’employabilité des travailleurs (Monville & Léonard, 2008). Au delà des formations
traditionnelles en groupe d’apprentissage, les formations pour adultes, plus spécifiques,
peuvent prendre des formes et durées diverses : formation en alternance, formation sur le
terrain, auto-formation, formation en ligne ou encore le coaching si on le considère comme
une méthode d’auto-apprentissage comme nous le verrons par la suite.
1
La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse ou un modèle scientifique. Il s’agit
donc d’une généralisation à une classe d’objets ce qui a été observé sur quelques cas particuliers.
2
John Dewey (1859-1952) est un psychologue et philosophe américain du courant pragmatiste. En
matière d’éducation il est connu pour avoir souligné l’importance de l’expérience dans l’apprentissage.
3
Célestin Freinet (1896-1966) est un pédagogue français qui a développé des techniques pédagogiques
basée sur l’expression libre des enfants.
4
Ovide Decroly (1871-1932) est un pédagogue, médecin et psychologue belge qui lutta notamment pour
une réforme profonde de l’enseignement basée sur la méthode globale d’apprentissage de la lecture et de
l’écriture.
En 1907, elle crée la première « Casa dei Bambini » (Maison des Enfants) pour prendre
en charge des enfants de trois à six ans défavorisés, non scolarisés, d’une banlieue de Rome.
Maria Montessori va faire de cette Maison des Enfants un véritable laboratoire de recherche
pédagogique et élaborera là sa méthode. Sa première découverte sera celle de la capacité
d’attention chez l’enfant comme première étape de sa construction psychique. Selon elle, le
premier chemin que l’enfant doit trouver est celui de la concentration et la conséquence de
la concentration est le développement du sens social (Montessori, L'esprit absorbant de
l'enfant, 1959). Sa seconde découverte sera celle des périodes sensibles chez l’enfant, qui
constituent des moments essentiels dans le processus d’humanisation de l’enfant.
Mais ce qu’elle a nommé elle-même sa réforme éducative ne s’arrête pas là, l’éducation
doit être comprise comme une aide à la vie et l’école doit contribuer au développement du
« potentiel humain » (Montessori, Eduquer le potentiel humain, 1948). Maria Montessori va
alors poser les bases d’une nouvelle éducation qui entend favoriser l’action et l’expression
des énergies vitales les plus profondes.
Nous verrons ici les principales idées développées par Maria Montessori dans sa
méthode pédagogique qui seront utiles dans notre analyse avec le coaching. Le leitmotiv de
5
Jean Itard (1774-1838) est un médecin français spécialiste de la surdité et de l’éducation spécialisée. Il
s’est rendu célèbre par son travail sur le cas de l’enfant sauvage, Victor de l’Aveyron. Edouard Seguin
(1812-1880) dit « l’instituteur des idiots » est à l’origine de méthodes d’éducation pour les enfants ayant
des troubles cognitifs.
Maria Montessori s’appuie sur les travaux du chercheur Hollandais Hugo de Vries qui a
repéré pour la première fois des périodes sensibles chez les insectes. Selon elle, ces périodes
sont présentes chez tous les êtres en voie de développement et également chez l’homme
durant l’enfance. Il s’agit de moments clés durant lesquels l’enfant va être attiré
instinctivement vers certaines activités qui vont contribuer à son développement physique et
psychique. Il délaissera donc certaines autres, pour ne prendre que ce dont son être a besoin
pour se développer (Montessori, L'enfant, 1936). Ces périodes s’illustrent à différents stades
du développement, par exemple, par la recherche de la coordination des mouvements,
l’acquisition du langage, le besoin d’ordre, le raffinement des sens, le développement du
comportement social ou le sens du détail. Si l’enfant est aidé à ce moment précis,
l’apprentissage se fait en profondeur. Mais si l’enfant ne trouve pas les éléments (dans
l’ambiance et le matériel) qui répondent à son besoin du moment, la sensibilité se perdra
progressivement (Montessori, L'enfant, 1936). C’est dans cet esprit que les âges sont
mélangés dans les classes Montessori et organisés en fonctions des périodes sensibles et des
grandes étapes du développement des enfants. Ce système favorise la coopération et non la
compétition entre les enfants (qui sont encouragés à s’entre-aider), la confiance en soi
(lorsqu’un enfant est capable d’expliquer à un autre par exemple) et le respect du rythme de
chacun des élèves.
L’autodiscipline est une notion qui va de pair avec la liberté et c’est un principe
fondamental dans la pédagogie Montessori (Poussin, 2011). Selon Maria Montessori la
liberté doit venir de l’intérieur pour être réelle. Le contrôle de l’erreur et la discipline qui
vient de l’extérieur engendre la passivité et crée une dépendance (Montessori, L'enfant,
1936).
Pour Maria Montessori l’éducation n’est pas ce que donne l’éducateur, c’est un
processus naturel qui se développe spontanément dans l’individu humain et s’acquiert, non
en écoutant les mots, mais en faisant des expériences avec et dans un environnement
(Montessori, Les étapes de l'éducation, 1936). Ainsi, les classes Montessori sont pourvues
de matériel sensoriel donné à l'enfant (cubes, cylindres de diamètres variés, objets
emboitables, lettres découpées dans divers matériaux) que l’enfant peut utiliser librement.
Ce matériel sensoriel mis au point par Maria Montessori permet à l'enfant de distinguer, de
préciser, de généraliser, du concret vers le concept et du concept vers l'abstrait. C'est un
matériel scientifique qui répond au besoin de développement naturel de l'enfant en respectant
ses périodes sensibles.
L'enfant acquiert ainsi une approche plus exacte de la réalité. Il s'ouvre à une perception
plus précise du monde. Le matériel sensoriel devient un instrument d'investigation de la
Le rôle de l’éducateur est de guider les enfants dans leur intérêt et de préparer
l’environnement à cet effet. Il est bienveillant, respectueux de la personnalité de l’enfant et
doit faire preuve d’humilité. Maria Montessori précise qu’au-delà de son instruction, il est
nécessaire pour l’éducateur de se préparer intérieurement, en s’étudiant lui même
(Montessori, L'enfant, 1936). L’association Montessori France (Association Montessori de
France, 2016) précise que dans la classe, il s’efface au profit de l’enfant et du groupe,
permettant à chacun d’exercer et de développer son esprit d’initiative et de décision ; il est
le médiateur entre l’enfant et l’outil de travail (le matériel pédagogique), entre l’enfant et le
groupe.
Sa présence n’est pas ressentie comme celle d’un juge, mais comme un être disponible
pouvant apporter une aide. Il se doit d’être « indifférent » dans le sens où il se garde de porter
un jugement et de distribuer punitions ou récompenses voire simplement de corriger les
erreurs (Montessori, L'esprit absorbant de l'enfant, 1959). Selon Maria Montessori, ces
pratiques rendent l’enfant dépendant du regard de l’adulte, en fonctionnant comme une
béquille émotionnelle sans laquelle l’élève ne saurait reconnaître de lui-même avoir
accompli un acte de valeur. L’enfant doit trouver l’énergie suffisante pour aller au bout de
sa tâche et s’en sentir fier. Ainsi, l’éducateur doit plutôt inciter l’enfant à évaluer son propre
travail.
Loin d’être passive, son attitude est celle d’un observateur attentif : en respectant le
caractère, la personnalité et le rythme de chacun, l’éducateur tient en éveil chez l’enfant son
besoin naturel d’auto-perfection. Dans toutes les disciplines, le matériel pédagogique permet
à l’enfant de passer du simple au complexe, du concret à l’abstrait et de contrôler ses erreurs
sans avoir recours à l’appréciation de l’éducateur. L’éducateur doit avoir une confiance
complète dans les forces de l'enfant, respecter sa liberté d'action, préparer l'ambiance
nécessaire et favorable à son développement et être à l’écoute de ses questionnements
(Montessori, L'esprit absorbant de l'enfant, 1959).
Certaines études que nous développerons ci-dessous ont mis en évidence que la
pédagogie Montessori va non seulement permettre aux enfants d’acquérir des savoirs
académiques mais aussi comportementaux et va ainsi permettre le développement de
l’autonomie, de la confiance en soi, de l’innovation, de la coopération et du respect, de la
créativité, de l’implication, et de l’adaptabilité.
Dans son article, Martine Fournier (2016), met en lumière le témoignage d’une
enseignante qui a enseigné dans le système traditionnel et le système Montessori et elle note
que dans le système Montessori : « les enfants n’ont pas peur. Ils ne vivent pas sous la
pression des évaluations (…). Comme il n’existe ni notes ni classements, les élèves
acquièrent une grande confiance en eux. Du coup, l’enfant peut s’emparer de son envie et
donner du sens à ce qu’il apprend ». Pour Andrew McAfee, ancien élève d’une école
Montessori et aujourd’hui, auteur et directeur de programmes à la MIT Sloan School of
Management, la chose la plus importante qu’il ait appris est que le monde est un endroit
intéressant qui mérite d’être exploré ; ainsi selon lui, la méthode Montessori façonne des
innovateurs, une compétence nécessaire dans le monde d’aujourd’hui (McAfee, 2011).
Après s'être développé dans les milieux sportifs et du spectacle, le coaching s’est
développé dans les années quatre-vingt dans les entreprises comme mode
d’accompagnement des dirigeants de haut niveau d'abord et des cadres intermédiaires
ensuite (Diochon & Nizet, 2012). Michel Moral et Pierre Angel (2014) notent que les raisons
récurrentes pour lesquelles il est fait appel à un coach sont les suivantes : permettre l’atteinte
des objectifs, donner du sens à l’action, libérer le potentiel, contourner les obstacles,
responsabiliser, renforcer l’affirmation de soi mais aussi renforcer l’adaptabilité dans un
monde dont le rythme de changement s’est accéléré. En entreprise, ce sont des
Selon Sybille Persson et Baptise Rappin, qui se basent sur la cartographie des formes
d’accompagnement réalisée par Bayad, Gallais, Marlin et Schmitt (2009), le coaching est
caractérisé par une quête d’autonomie fondée sur un savoir auto-finalisé contrairement à
l’expert qui prescrit la solution de l’extérieur, le coach doit amener le coaché à construire la
sienne propre (Persson & Rappin, Les dissidences du coaching et leur éclairage pour la GRH,
2015).
La démarche du coaching est formalisée par un certain nombre d’entretiens défini dans
un contrat. Les séances ont pour but le passage d’un état actuel, non satisfaisant, à un état
plus conforme aux désirs du coaché. Cette mise en perspective constitue une véritable
stratégie, comprenant des étapes intermédiaires et des remises en cause éventuelles,
conduisant à atteindre un objectif défini au démarrage des séances. Le processus a pour objet
une construction en commun, une co-construction, où ce qui prime est ce que le coaché
découvre par lui même avec l’appui du coach (Moral & Angel, 2014). Le coach doit « co-
créer des opportunités d’apprentissage continu, pendant les séances de coaching et les
situations quotidiennes, afin d’entreprendre de nouvelles actions qui génèreront le plus
efficacement possible les résultats souhaités » (compétence ICF 9) et « planifier et établir
Ø Les outils
Pour Michel Moral et Pierre Angel (2014) le principal outil du coach c’est lui-même avec
son propre cadre référentiel et son mode de questionnement. L’art du questionnement est au
cœur de la démarche du coaching avec l’écoute active et la reformulation, le feedback positif,
la prise de conscience et la considération positive inconditionnelle (Bayad, Gallais, Marlin,
& Schmitt, 2010).
Michel Moral et Pierre Angel (2014) expliquent que, selon les cognitivistes, notre
cerveau possède une mémoire à long terme organisée selon trois modes : les représentations
conceptuelles, les représentations imagées et les représentations d’actions. Tandis que le
dialogue active nos représentations conceptuelles, l’utilisation d’images (photos, dessins,
voire modelages) active nos représentations imagées. Ainsi, le photolangage est un outil
particulièrement efficace pour provoquer des émotions susceptibles de favoriser une liaison
entre une pensée ou un éprouvé corporel et une mise en mot. La mise en action de l’ensemble
de la personne, en particulier le corps tout autant que l’esprit, déclenche une forte
amplification des prises de conscience. Par exemple, le simple fait de travailler debout
devant un tableau avec le coaché extrait celui-ci du confort défensif de la position assise.
L’utilisation de tels outils permet de surprendre le coaché et de lui faire entrevoir des aspects
de lui-même qu’il ne soupçonnait pas.
• La posture du coach
Les onze compétences du coach définies par l’ICF (ICF International Coach Federation,
2016) permettent de préciser les fondements de la posture d’un coach. Ces compétences
doivent permettre d’établir les fondations et co-créer la relation de coaching avec le client,
de communiquer avec efficacité et « apprendre à apprendre à réussir ». Pour co-créer la
relation avec le client, le coach est invité à « construire un climat fondé sur la confiance et
le respect » (compétence ICF 3) et « créer une relation spontanée avec le client par une
communication ouverte, souple et rassurante » (compétence ICF 4). Comme nous l’avons
présenté dans la partie précédente afin de communiquer avec efficacité le coach se doit d’«
écouter avec attention les dits comme les non-dits et favoriser l’expression personnelle du
client » (compétence ICF 5), « poser des questions pertinentes qui permettent de révéler les
informations nécessaires » (compétence ICF 6) et « pratiquer une communication directe et
indirecte » (compétence ICF 7).
Chantal Higy-Lang et Charles Gellman (2000) ont mis en lumière plusieurs points
importants dans la posture extérieure mais aussi intérieure du coach. Le coach doit se
c. Finalités du coaching
Selon Pauline Fatien (2008), la nature des bénéfices du coaching est extrêmement variée
mais peut-être organisée en deux parties. L’aide peut viser la personne pour l’amélioration
d’une situation via des activités de gestion (gérer, maîtriser, développer, améliorer,
En effet, d’autres auteurs (Arrivé & Frings-Juton, 2004) ont également démontré que les
bénéfices du coaching couvraient un large spectre de développement des compétences pour
les individus : développement de la performance, renforcement de la confiance en soi,
amélioration des relations interpersonnelles, plus grande adaptation au changement,
stimulation de la créativité et enfin développement de l’autonomie. Jean-Yves Arrivé et
Isabelle Frings-Juton notent dans leur étude que les bénéficiaires d’une démarche de
coaching deviennent plus autonomes car « un processus d’auto-réflexion leur apprend à
mieux se connaître et à prendre conscience d’eux-mêmes (peurs, besoins, envies, atouts,
champs de performances inexploités), des autres et de la réalité de l’environnement pour
s’apercevoir que leur perception évolue et leur regard change au profit de nouveaux
comportements » (Arrivé & Frings-Juton, 2004, p. 135).
En s’appuyant sur ce que nous venons de présenter dans la première partie nous allons
maintenant analyser les similitudes, dans un premier temps, et les différences ensuite, qui
existent entre la pédagogie Montessori et la pratique du coaching. Nous mettrons ces
éléments en lumière en comparant leur cadre et la posture de l’éducateur et du coach, les
outils utilisés et la finalité des deux démarches.
1) Similitudes
a. Cadre et posture
En effet, un des premiers éléments qui se retrouve dans la pédagogie Montessori et dans
le coaching est l’importance de construire un climat fondé sur la confiance, le respect et la
bienveillance (ICF International Coach Federation, 2016) (11 compétences). Le coach
comme l’éducateur se doivent de créer une relation spontanée par une communication
ouverte, souple et rassurante (ICF International Coach Federation, 2016). L’un comme
l’autre ne jugent, ou n’évaluent pas, ils sont tous les deux dans des postures
d’accompagnement d’individu à individu ou « entre pairs» dira-t-on en coaching (posture
horizontale) et non de « sachant » à « apprenant » (posture verticale).
Dans les deux cas, c’est l’individu (enfant ou coaché) qui est au centre du processus, le
coach et l’éducateur agissent en périphérie pour déclencher la réflexion, faire émerger les
idées, éventuellement suggérer des pistes. Ce sont des médiateurs entre l’individu et son
environnement mais aussi entre l’individu et lui même. Tout comme le coach doit être
capable de centrer sont attention sur ce qui est important pour le coaché et le laisser assumer
la responsabilité de ses actions (compétence ICF 11), l’éducateur Montessori ne se place pas
comme un correcteur des actions accomplies car le matériel mis à disposition pour les
enfants permet l’autocorrection. L’enfant comme le coaché avancent, progressent au rythme
b. Outils, processus
c. Finalités
En premier lieu, la première des différences se situe dans la définition même des deux
concepts : Maria Montessori a mis en place une pédagogie et le coaching lui est, de prime
abord, un processus ou une méthode d’accompagnement. En termes de public, Maria
Montessori a modélisé ses théories pour le développement des enfants, de la naissance à
l’adolescence, dans l’idée de construire les adultes de demain, quand le coaching,
aujourd’hui, est à destination essentiellement des adultes dans un contexte professionnel ou
personnel. A la croisée de l’enfance et de l’état adulte, on note toutefois aujourd’hui
l’émergence et l’intérêt que peut avoir le coaching des adolescents comme l’a démontré
Anne Charlotte Colmé dans son mémoire de certification de coach professionnel (Colmé,
2016). La pédagogie Montessori s’applique d’abord dans une classe, avec du matériel
pédagogique, en groupe, mais dont chaque individu poursuit un objectif individuel quand le
coaching est davantage pratiqué de manière individuelle et parfois en groupe dont les
individus ont un objectif commun. L’éducateur Montessori va agir in-situ, directement face
à la situation au moment où cela sera nécessaire pour l’enfant quand le coaching exigera du
coaché qu’il analyse et compile ses questionnements et ses objectifs pour les travailler avec
le coach pendant les séances de coaching.
Dans les deux cas, coach et éducateur, vont planifier et établir des objectifs (ICF
International Coach Federation, 2016) qui seront travaillés au rythme de l’enfant ou du
coaché mais comme nous l’avons vu plus avant, la liberté des objectifs fixés n’est pas la
même en coaching où le choix appartient au coaché et où majoritairement des compétences
sociales et comportementales seront travaillées quand pour Montessori les objectifs sont liés
au programme d’apprentissage et lie les compétences sociales et comportementales aux
développement de compétences techniques.
Il est intéressant de se pencher également sur la place de la parole dans les deux
processus. Dans le cadre du coaching : le questionnement du coach est un des outils les plus
important, les autres outils venant seconder ce que la parole ne parvient pas en premier lieu
à faire émerger. Le fait de verbaliser, va permettre au coaché d’organiser ses pensées, de
faire émerger des idées, des prises de conscience et d’apprendre à se connaître lui même
pour avancer. Dans la pédagogie Montessori l’adulte montre, explique (avec une économie
de mots) puis l’enfant reproduit et explore. Les questions sont d’abord posées par l’enfant à
l’adulte lorsqu’il a besoin d’une information complémentaire pour son apprentissage. Les
questions que posera l’adulte ne sont pas au centre du processus mais font partie des outils
d’apprentissage. En outre, l’apprentissage de l’enfant va en premier lieu passer par une
expérience sensorielle, par des mouvements : les apprentissages se font par le tâtonnement
expérimental, du concret vers l’abstrait ce qui n’est pas forcément le cas du coaching.
c. Finalités
Les finalités des deux approches présentent de nombreuses similitudes comme nous
l’avons expliqué précédemment mais certains points diffèrent. Le but de la pédagogie
Pour illustrer les propos que nous avons présentés et analysés dans les deux parties
précédentes, nous étudierons ici des entreprises dont les pratiques managériales présentent
certaines similitudes avec les idées de Maria Montessori. Les exemples les plus notables
sont les entreprises dites « libérées » mais aussi les entreprises du secteur des nouvelles
technologies et de la communication avec des sociétés comme Google, Amazon ou
Wikipédia. Nous nous pencherons ensuite sur un cas pratique de coaching individuel qui
nous a permis de mettre en application les idées que nous avons développées plus avant.
Nous terminerons cette partie par une discussion sur les apports et les limites des idées de
Maria Montessori à la pratique du coaching.
1) Cas pratiques
a. L’esprit Montessori dans l’entreprise
• Les entreprises libérées
Les entreprises libérées sont des entreprises qui sont parvenues à instaurer des formes
d’organisation dans laquelle les salariés sont libres d’agir pour le bien de l’entreprise (Getz,
2012). Isaac Getz a participé à mettre en lumière ce phénomène et il a pu dégager les grandes
étapes, principes et capacités de leadership nécessaires à une telle démarche, certaines de ces
idées se retrouvent avec la pensée de Maria Montessori que nous avons étudiée
précédemment.
Les entreprises libérées se caractérisent par une volonté d’allier bien être au travail et
productivité en permettant l’engagement et l’autonomie des salariés afin de pouvoir
s’adapter dans un environnement complexe et changeant. Le bien-être au travail n’est pas
ici une donnée moraliste bien-pensante mais bien un facteur de pérennité de l’entreprise. La
vision de l’entreprise est claire, partagée et portée par un leader charismatique, exemplaire
et humble qui permet au salarié de savoir pour qui et pour quoi il travaille. Les valeurs de
l’entreprise sont partagées et permettent l’existence de la communauté de travail et le
maintien de la cohésion. Toujours dans l’idée de permettre aux salariés de s’investir dans
leurs tâches pleinement en étant responsables et autonomes, les boucles de contrôle sont
Si l’on compare une classe avec une équipe et le manager ou le dirigeant avec
l’éducateur, on retrouve ici les grandes lignes de la pensée Montessori que nous avons
évoquées plus haut : le développement de l’autonomie pour les équipes mais dans un cadre
bien défini avec des règles et des valeurs partagées par tous, l’éducateur ou le manager
comme aide à la réflexion et qui opte pour une posture horizontale et non verticale et enfin
la suppression des punitions ou récompenses pour permettre à chaque individu de donner du
sens à son travail et pour s’accomplir par ce travail.
Myriam est une jeune femme de trente-trois ans, comptable en fiduciaire depuis 2008 à
Luxembourg. Lorsque nous nous sommes rencontrées elle avait changé de société depuis un
an pour occuper un nouveau poste. Ce changement de société lui a permis de devenir
responsable d’équipe. Elle gère aujourd’hui une équipe de six personnes juniors et elle a
elle-même un manager au dessus d’elle. C’est une petite structure où l’ambiance est plutôt
détendue. Nous nous sommes rencontrées pendant cinq séances sur presque cinq mois.
• Personnalité
Myriam est une personne, enthousiaste, organisée et perfectionniste. Elle est ambitieuse,
très investie et dévouée à son travail mais son exigence l’empêche parfois de trouver sa place
au sein des équipes dont elle a fait partie. Elle est sans cesse poussée par l’envie d’évoluer
ou d’être promue. Elle a un besoin de reconnaissance très fort. Issue d’un milieu modeste,
elle est l’aînée de trois filles et elle a toujours été celle sur laquelle ses parents ont compté
Dans sa vie personnelle, c’est une personne très joviale et sociable, mais dans sa vie
professionnelle elle est assez distante et ne cherche pas à créer de liens avec ses collègues.
Elle a passé un test de personnalité qui la décrit comme une personne contradictoire en
surface qui fait souvent preuve d’une grande sensibilité mais qui n’hésite pas à montrer un
côté plus agressif pour obtenir ce qu’elle veut ; sans volonté de commander les autres, plutôt
par préoccupation d’obtenir des résultats concrets. Ce qui est perçu comme une attitude
individualiste, distante et froide envers les autres.
• Problématique
Le manager de Myriam lui a rapporté que les membres de son équipe n’adhéraient pas à
sa façon de gérer l’équipe. Ils la trouvent autoritaire, froide et pas assez sociable. Ils lui
reprochent de n’être orientée que sur la production du travail, d’être totalement dans le
contrôle en leur donnant de longues explications et instructions sur la façon dont ils doivent
exécuter leur travail, et en le vérifiant, mais en ne leur laissant aucune latitude. Ils se sentent
démotivés et ne comprennent pas le « pourquoi » du travail qu’ils doivent exécuter. Myriam,
elle, se plaint d’avoir une charge de travail trop importante et des personnes dans son équipe
qui ne comprennent rien. Elle ne conçoit pas que les membres de son équipe partent à dix-
sept heure quand, elle, reste jusqu’à vingt-et-une heure. Myriam est d’accord avec ce retour
des membres de son équipe à son égard mais elle ne voit pas comment faire autrement.
• Objectifs :
Les objectifs que Myriam a souhaité atteindre sont d’améliorer les relations avec son
équipe, diminuer sa charge de travail et son niveau de stress. Myriam pense perdre beaucoup
de temps dans les explications et la correction du travail des membres de son équipe. Pour
améliorer cela, Myriam souhaite réussir à se désengager en faisant davantage confiance à
son équipe, en acceptant que tout ne sera pas parfait. Elle souhaite changer sa posture, jusque
là, très verticale, vers une posture plus horizontale vis-à-vis de ses collègues où ils seraient
Pour travailler ces objectifs, nous avons utilisé quelques outils classiques du coaching
dans un premier temps, pour éclaircir la problématique et établir un plan d’action. Puis, l’idée
était de garder en tête les principes de Maria Montessori pour s’interroger sur ce qui pouvait
être source de motivation pour les individus dans une équipe, sur ce qui la motivait dans le
travail, sa vision du manager et du leader, sur son parcours, ses expériences et sur ses moteurs
dans la vie, sur la peur de l’erreur et ses conséquences, sur la notion d’autonomie et de
responsabilité, sur les raisons qui la poussent au contrôle et les conséquences de ce contrôle
sur les autres.
Myriam a remis en doute l’efficacité du contrôle qu’elle effectuait auprès des membres
de son équipe : elle s’est d’abord rendue compte qu’elle donnait au préalable des explications
beaucoup trop détaillées sur le travail à effectuer, ne laissant aucune marge de manœuvre
aux personnes. Elle a aussi analysé que, le fait de contrôler le travail de chacun entraînait
une peur de se tromper chez son équipe qui les poussait sans cesse à la solliciter au lieu de
chercher une solution par eux-mêmes. Cet excès de contrôle entrainait pour elle de
l’isolement, une charge de travail supplémentaire considérable et de la démotivation pour
son équipe.
• Conclusion
Aux dernières évaluations avec son manager Myriam a reçu un retour bien plus positif.
Les membres de son équipe se sentent valorisés, ils ont une meilleure compréhension du
Maria Montessori a centré son approche sur le développement des enfants en insistant
sur le fait qu’un enfant n’était pas un adulte en miniature et c’est pourquoi il fallait
développer un environnement, une attitude et une connaissance adaptée à l’enfant pour
encourager son développement de manière harmonieuse. Mais un adulte n’est-il pas un
enfant qui a grandi ? La substance de ces idées ne peut-elle pas s’adapter aux adultes ? Maria
Montessori a placé l’enfant au cœur de sa pédagogie, en lui faisant confiance et en
considérant qu’il porte en lui les éléments nécessaires à son développement. Un des apports
de la pédagogie Montessori au coaching pourrait-être, d’une part de permettre à l’adulte de
se remémorer l’enfant qu’il a été : de la curiosité et la spontanéité dont font preuve les
enfants, de cet enthousiasme qui les caractérise et les pousse à explorer, à apprendre, à faire
Nous avons vu que nous avons à faire à deux processus où l’individu est au cœur de son
propre apprentissage, le coach utilise pour cela essentiellement le questionnement et
Montessori base, elle, l’apprentissage sur l’expérience et le tâtonnement expérimental. Nous
pourrions ainsi imaginer développer des outils ou un processus où le coach adopte également
cette méthode et utilise davantage l’expérience, le tâtonnement expérimental, le mouvement
et les sens pour faire émerger des idées, des questionnements, des solutions.
Nous avons vu dans notre cas pratique un cas classique de problématique managériale de
type « vertical » où les salariés se retrouvent dans une position que l’on pourrait qualifier
d’infantilisante. Analyser la situation en séance de coaching au prisme de la pensée
Montessori peut permettre d’illustrer une situation déjà vécu dans l’enfance dans une salle
de classe, mettre en perspective le besoin de chaque individu de s’accomplir dans son travail,
d’y donner du sens en se sentant responsable et digne de confiance. Le manager, en
s’inspirant de l’éducateur Montessori, s’il fait confiance, est bienveillant, donne le droit à
l’erreur mais sait définir le cadre d’action dans lequel son équipe évolue, laisse ainsi
Dans cette perspective, le manager coach peut aussi largement s’inspirer de la posture de
l’éducateur Montessori pour son approche managériale. En effet, le manager peut s’inspirer
du coach pour manager son équipe mais il ne peut, du fait de sa position, être tout à fait un
coach (c’est lui qui défini les objectifs en accord avec le salarié, qui évalue, qui est
responsable du travail de l’équipe etc.) (Angel & Amar, 2012). En ce sens, la posture de
l’éducateur Montessori se rapprocherait davantage de la posture du coach à travers le cadre
qu’il va définir pour son équipe, la relation qu’il va établir avec chacun des membres,
l’importance qu’il va laisser à chacun pour réaliser les objectifs de travail et aussi se réaliser,
son niveau d’écoute et d’ouverture, sa disponibilité, sa capacité à se mettre dans une posture
horizontale, à guider son équipe, à laisser de l’autonomie en se détachant du contrôle. Tout
ceci suppose que le manager ait suffisamment confiance en lui pour savoir se détacher de
son égo mais également qu’il accepte d’être mis en danger lorsque les choses sont faites
différemment de ce qu’il pense.
Enfin, un enfant qui aura reçu une éducation de type Montessori la gardera ancrée dans
son comportement, car il en a été imprégné pendant plusieurs années. Mais pour un adulte
l’exercice est plus complexe à tenir dans la durée, le coaching s’articulant sur une durée
courte (quelques mois) de quelques séances (cinq à dix en moyenne). Pour que les
changements soient durables il faut réussir une évolution des habitudes, des automatismes,
des comportements chez le coaché adulte. Nous pourrions alors considérer un temps de
coaching plus long et des exercices pratiques intermédiaires pour ancrer de nouvelles
habitudes et réflexes sur le long terme ou une disponibilité du coach en inter-sessions pour
répondre à des situations au moment elles se posent.
b. Limites et ouvertures
Comme nous venons de le voir, il existe des parallèles entre le coaching et les idées de
Maria Montessori mais les apports sont limités. Les pistes que nous venons d’explorer pour
trouver d’éventuels apports sont encore très théoriques et nécessiteraient une exploration et
une expérimentation sur le terrain pour le développement de cas, d’outils et de concepts plus
concrets. N’ayant trouvé aucune étude ou ouvrage qui fait le lien entre Montessori et le
coaching, ce mémoire est une première piste de réflexion. L’idée ici était de trouver les
apports potentiels de Montessori à la pratique du coaching, mais en étudiant les différents
concepts et démarches pédagogiques, il s’avère que les apports peuvent être mutuels.
En effet, cette recherche nous a permis de considérer le coaching comme une méthode
d’accompagnement mais aussi d’auto-apprentissage, une méthode de formation dans la
lignée des courants de pensée qui place l’homme au cœur de son propre développement. Le
coaching peut donc s’inspirer des idées de Maria Montessori mais aussi de toutes les autres
formes de développement de l’apprentissage (pédagogie ou andragogie) que nous n’avons
pas pu étudier ici et qui pourraient enrichir la pratique du coaching et permettre de considérer
de nouvelles perspectives.
C’est aussi dans le management que les concepts clés du coaching et de Montessori
pourraient s’appliquer et permettre, comme nous l’avons vu, de reconsidérer, non pas le rôle,
mais la posture et les méthodes de management d’équipe.
Au cours de cette étude, nous avons pu dégager quelques concepts clés qui
caractérisent le coaching et la pédagogie Montessori. La comparaison des deux approches
nous a permis de mettre en lumière qu’il existait bien des similitudes en termes de démarche,
de posture et de finalités. Le coach et l’éducateur Montessori, par leur posture bienveillante
et objective, vont observer, écouter et questionner sans interpréter. Ils vont décrire et
déconstruire ce qu’ils observent, les dits comme les non dits, pour mobiliser les évidences
et laisser l’individu être l’acteur de son développement, de ses propres apprentissages. Tous
les deux vont s’attacher à accompagner l’individu, enfant ou adulte, vers l’épanouissement
et l’ancrage de leurs facultés et de leurs potentialités. Le coaching et la pédagogie élaborée
par Maria Montessori n’ont pas pour vocation d’être des modèles absolus ou des méthodes
figées aux règles strictes mais définissent une posture, du coach et de l’éducateur, qui invite,
via une observation factuelle, à s’adapter et s’ajuster à l’individu accompagné.
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(Tome 2: Notre management et nos outils). Paris: Humanisme & Organisations
Editions.
Annexe 1
2. Etablir le contrat de coaching : comprendre ce qui est exigé et se mettre d'accord avec le
nouveau client sur les procédures et la relation de coaching.
4. Créer une relation spontanée avec le client par une communication ouverte, souple et
rassurante.
5. Ecouter avec attention les dits comme les non-dits et favoriser l'expression personnelle du
client.
6. Poser des questions pertinentes qui permettent de révéler les informations nécessaires.
8. Être capable d'intégrer et d'évaluer avec précision les sources multiples d'informations et
présenter des suggestions qui aident le client à atteindre les objectifs fixés.
11. Être capable de centrer son attention sur ce qui est important pour le client et le laisser
assumer la responsabilité de ses actions.