TD

PROCESSUS d’APPRENTISSAGE
2-Les bases cogni=ves de
l’appren=ssage
“Apprendre!” Stanislas Dehaene (2018)
-  Les 4 piliers de l’appren=ssage -

Delphine Picard
Professeur de psychologie développementale
delphine.picard@univ-amu.fr

1
 “Apprendre!”: C’est le =tre d’un ouvrage récent (2018) de Stanislas
Dehaene, qui fait état des connaissances scien=fiques des 30
dernières années sur l’appren=ssage.

Stanislas Dehaene:
•  C’est le spécialiste actuel des sciences cogni=ves en lien
avec l’appren=ssage
•  Sa renommée est interna=onale
•  Il est psychologue cogni=viste et neuroscien=fique
•  Membre de l’Académie des sciences
•  Professeur au Collège de France
•  Président du Conseil Scien=fique de l’Educa=on Na=onale
•  h\ps://fr.wikipedia.org/wiki/Stanislas_Dehaene

2
 TD de 2 heures à travailler en autonomie:

- suivre le diaporama pas à pas (il y a deux vidéos à regarder, des ques=ons auxquelles
réfléchir et répondre, des par=es à étudier et à résumer en quelques lignes)

- réaliser le travail demandé (cf. en rouge) pour ensuite compiler vos éléments de
réponses dans un fichier unique que vous déposerez sur votre padlet pour l’entre=en
réflexif du S4 (par ex C1. NIV2 Mobilise des savoirs de recherche pour analyser des
aspects précis de son enseignement et leur impact sur les élèves).

Rq: il est possible de réaliser le travail seul ou par binôme/trinôme

3
Interview (la grande librairie, durée 15 min):
h\ps://www.youtube.com/watch?v=M-5FNwvjcxk&t=378s

Visionner la vidéo pour répondre aux quesIons suivantes:

Ø  Comment Stanislas Dehaene définit l’apprenIssage?
Ø  Qui sont les 4 piliers de l’apprenIssage?

4
Réflichir à la quesIon suivante : Si apprendre c’est modifier des connexions synapIques, à
quoi servent les piliers de l’apprenIssage?

5
Pilier 1-L’aVenIon Lire la parIe Pilier 1 et faire un court résumé en qq lignes
= l’ensemble des mécanismes par lesquels notre cerveau sélec=onne une
informa=on, l’amplifie, la canalise et l’approfondit.

Un mécanisme fondamental qui évite la saturaIon

en informaIons, et agit comme un filtre sélecIf.

Métaphore du “projecteur”

On parle d’aVenIon sélecIve lorsqu’elle accroit
les signaux sélec=onnés en les me\ant en lumière
tandis qu’elle met dans l’ombre les autres
éléments.

6
Pilier 1-L’aVenIon

3 composantes (Michael Posner):

•  L’alerte: “quand” faire a\en=on, adapte le niveau de vigilance
•  L’orientaIon : “à quoi” faire a\en=on, choisit, filtre, sélec=onne qui\e à rendre
invisibles certaines par=es
•  Le contrôle exécuIf : “comment” traiter l’informa=on, choisit la chaîne de
traitement appropriée à une tâche donnée et en contrôle l’exécu=on.

7
Pilier 1-L’aVenIon

Le gorille invisible Notre a\en=on est extrèmement limitée; ainsi

(Chabris et Simons, 1999) lorsque nous sommes concentrés sur un objet,
d’autres objets même saillants amusants ou
Consigne: Compter le nombre de
importants peuvent nous échapper totalement
passes faites par l’équipe qui porte
des tee-shirts blancs. et demeurer invisibles à nos yeux.

-> Phénomène de “cécité aVenIonnelle”:

lorsque nous sommes concentrés sur une
chose, nous sommes aveugles aux autres
événements qui se produisent.

h\ps://www.penser-
cri=que.be/test-de-la\en=on-
selec=ve/
h\ps://www.youtube.com/
watch?v=E-pLmE3uHGc

8
 Pilier 1-L’aVenIon
Enseigner, c’est aussi faire a\en=on à l’a\en=on de l’autre.

“S’il (l’élève) ne comprend pas à quoi il Pour cela, l’a=tude et le regard de l’enseignant
doit faire a:en;on, il ne le voit pas, et sont fondamentaux:
ce qu’il ne voit pas, il ne peut pas -  Le contact oculaire est extrèmement
l’apprendre”. (p. 220) important car il indique une posture
pédagogique auquel les enfants dès leur
“S’a:acher l’a:en;on de l’enfant par plus jeune âge sont sensibles.
le contact visuel et verbal, c’est -  C’est aussi par le regard que s’effectue
garan;r que celui-ci partage votre l’aVenIon conjointe, processus par lequel
a:en;on, et mul;plier les chances qu’il l’autre regarde ce que je regarde (nous
re;enne l’informa;on que vous regardons donc conjointement le même
cherchez à lui transme:re”. (p. 235) objet); ce\e forme d’a\en=on qui fait
souvent défaut aux enfants au=stes est

fondamentale pour les appren=ssages
sociaux.

9
 Pilier 1-L’aVenIon
Apprendre à faire a\en=on = l’aVenIon exécuIve
= la concentra=on ou contrôle de soi (dépend de la matura=on lente du cortex prefrontal)

“Ce système ne se met pas en place Exemples de situa=ons requérant l’a\en=on

immédiatement chez l’enfant. Le exécu=ve:
contrôle exécu;f se développe
lentement tout au long de l’enfance et
de l’adolescence. Nous apprenons
progressivement à nous contrôler,
c’est-à-dire à privilégier les stratégies Epreuve Piagé=enne de conserva=on du nombre
appropriées et à inhiber les stratégies -> inhiber la tendance à considérer que
inadéquates, en évitant toute longueur égale nombre (se défaire des
distrac;on”. (p. 226) apparences percep=ves trompeuses)

“Marie possède 25 billes, c’est cinq de plus
que Grégoire. Combien de billes Grégoire
possède-t-il?”
-> Inhiber la tendance à vouloir ajouter
comme nous invite à le faire le signe
“PLUS” 10
En résumé:

11
 Pilier 2: L’engagement acIf Lire la parIe Pilier 2 et faire un court résumé en
qq lignes
Il repose sur le fait qu’un organisme passif n’apprend pas (tout appren=ssage requiert
ini=alement un effort intensif, qui mobilise le cortex préfrontal).

Le manège de Held et Hein (1963)

Prenez deux chats, reliés ensemble par un mécanisme
dans lequel un chat est ac=f (celui de droite) et l’autre
passif est simplement entrainé par les mouvements du
premier. Cest la triste expérience qu’ont réalisé Held et
Hein en 1963, qui a montré qu’une fois re=rés du manège,
seul le chaton ac=f développait des compétences visuelles
normales; le chaton passif (bien qu’il ait été exposé aux
mêmes s=mula=ons que son congénère) échoueait dans
des tests élémentaires d’explora=on visuelle, il ne
percevait pas bien l’espace et il ne l’explorait pas de la
pa\e comme le font les autres félins. L’expérience du
manège est une métaphore de l’engagement ac=f.

Un engagement ac=f ne signifie pas que l’enfant doive bouger et gigoter en classe
pour apprendre.
Un engagement ac=f, c’est aller au delà de la simple récep=on passive du message
de l’enseignant, par exemple pour engager son cerveau dans un traitement en
profondeur des informaIons qui sont reçues.
12
 Pilier 2: L’engagement acIf
Un traitement en profondeur des informa=ons facilite leur mémorisa=on.

Craik et Lockart (1972)

Tâche de jugement, en situa=on d’appren=ssage incident.

Présenta=on d’une même liste de 60 mots à 4 groupes de par=cipants.
G1 niveau de traitement structural: “ce mot est-il écrit en le\res majuscules?”.
G2 niveau de traitement phonémique: ”ce mot rime il avec poids par ex…?”.
G3 niveau de traitement catégoriel: “ce mot est-il un type de poisson par ex?”.
G4 niveau de traitement séman=que: peut-on insérer ce mot “il a rencontré un … dans la rue”?
Résultats: lorsque des individus doivent effectuer un traitement profond, comparé à un traitement
superficiel, leurs performances à un test de mémoire sont meilleures.

-> La mémorisa=on de l’informa=on peut reposer sur différents niveaux de

traitement, allant des niveaux sensoriels jusqu'au niveau séman=que. Le codage
séman=que est le plus efficace de tous. C'est celui qui devrait être valorisé dans
les appren=ssages.
13
Pilier 2: L’engagement acIf

“ Apprendre efficacement, c’est refuser la passivité,

s’engager, explorer, générer ac;vement des Notre cerveau est prédicIf:
Il est conçu pour prédire des
hypothèses” (p. 243)
hypothèses à toute ques=on.

“L’un des fondements de l’engagement ac;f, c’est la Il possède notamment un ou=l
curiosité, l’envie d’apprendre, la soif de savoir. Piquer de calcul de probabilités
la curiosité des élèves, c’est avoir la par;e à moi;é l’aidant à formuler des
gagnée : leur a:en;on est mobilisée, leur esprit est hypothèses d’interpréta=ons
déjà en recherche d’une explica;on – il ne reste plus plus plausibles que d’autres,
qu’à les guider ” l’aidant dans ses choix, donc
(p. 251) ses décisions, l’aidant à
raisonner et comprendre le
monde.

-> le cerveau apprend mieux
lorsqu’il s’interroge ou qu’on
“La pure pédagogie de la découverte, ce:e idée que l‘interroge
l’enfant peut s’autoéduquer, fait par;e des mythes
éduca;fs maintes fois dénoncés, mais qui
demeurent curieusement populaires.” (p. 250)
14
 Pilier 2: L’engagement acIf
La curiosité a une forte valeur adaptaIve puisqu’elle nous invite à explorer notre
environnement, à être mobile, à prendre des risques avec le profit des découvertes qui y
sont associées (ex: nouvelle source de nourriture, nouveau con=nent, ou tout simplement
nouvelles expériences…). Chez l’homme, elle prend différentes formes dont la plus
complexe est la curiosité « épistémique », celle qui se rapporte à l’envie de savoir pour
savoir ou le désir d’apprendre.

LA CURIOSITE

La curiosité ac=ve un circuit neuronal par=culier, le « circuit de la récompense », qui

s’ac=ve lorsqu' un animal reçoit une récompense, en produisant une sensa=on de plaisir.
La curiosité génère de la dopamine (hormone du plaisir), un neurotransme\eur qui joue
un rôle dans la concentra=on et les fonc=ons exécu=ves comme la mémoire de travail et
facilite la mémorisa=on des informa=ons. 15
Pilier 2: L’engagement acIf
« Tous les parents ont la nostalgie de la pe;te enfance où l’esprit de leur bambin
pé;llait de curiosité. Entre 2 et 5 ans, l’enfant est curieux de tout. Son mot favori est
« pourquoi »: il ne cesse d’expérimenter sur le monde et d’interroger les adultes afin
d’étancher sa soif de savoir. Cet appé;t qui paraît insa;able finit pourtant par
s’évanouir, souvent après quelques années d’école. Certains enfants restent curieux
de tout, mais d’autres se renferment. Leur engagement ac;f se mue en morne
passivité ». (p. 260)

Pourquoi? -> 3 façons dont l’école peut tuer la curiosité:

-  Hypothèse 1. Le manque de s=mula=on appropriée

au niveau de l’enfant.

“Il est normal que la curiosité diminue au fil des
appren;ssages: mieux nous maitrisons un domaine, plus
nous arrivons aux limites de ce qu’il nous offre et moins
il nous intéresse. Pour maintenir la curiosité, il faut donc
que l’école con;nue à fournir au superordinateur qu’est
le cerveau des s;mulants à la hauteur de l’intelligence
de l’enfant”. (p. 260)
16
Pilier 2: L’engagement acIf

-> 3 façons dont l’école peut tuer la curiosité:

-  Hypothèse 2. La puni=on de la curiosité.

“L’appé;t de découvertes de l’enfant peut être tué
dans l’oeuf par une organisa;on scolaire trop rigide.
L’enseignement tradi;onnel, par le biais du cours
magistral, peut dissuader l’enfant d’intervenir ou
même de réfléchir. Il peut lui donner l’impression
qu’il lui est simplement demandé de se taire, de se
tenir calme, et d’a:endre la fin du cours ”. (p. 261)

17
Pilier 2: L’engagement acIf

-> 3 façons dont l’école peut tuer la curiosité:

-  Hypothèse 3. La transmission sociale des

connaissances.

“L’espèce humaine dispose de deux modes
d’appren;ssage: le mode ac;f, où l’enfant s’interroge
comme un scien;fique en herbe, et le mode récep;f,
pédagogique, où il se contente d’enregistrer ce que
d’autres lui enseignent. L’école encourage ne:ement
le second mode – mais il se peut qu’elle décourage
progressivement le premier, à mesure que l’enfant
découvre que l’enseignant sait toujours tout mieux
que lui”. (p. 262)

18
Pilier 2: L’engagement acIf

-> Quelle est donc la bonne démarche?

“Elle consiste à garder toujours en tête le concept

d’engagement ac;f. Engager maximalement l’intelligence
de l’enfant, cela signifie le maintenir en état d’alerte par
des ques;ons, des remarques qui s;mulent son
imagina;on, et lui donnent envie d’aller plus loin.
Pas ques;on pour autant de laisser l’élève tout découvrir
par lui-même – ce serait retomber dans l’écueil des
pédagogies de la découverte.
L’idéal est de proposer une pédagogie structurée, mais
qui encourage la créa;vité de l’enfant en lui laissant
entendre qu’il lui reste, s’il le souhaite, mille choses à
découvrir”. (p.263)

19
En résumé:

20
Pilier 3-Le retour sur l’erreur Lire la parIe Pilier 3 et faire un court résumé en qq
lignes

Réfléchir : L’erreur est-elle mauvaise?

Est-elle nécessaire?

“Il faudrait apprendre à se tromper

de bonne humeur… Penser, c’est
aller d’erreur en erreur.”

Alain (Propos sur l’éduca;on, 1932)

-> L’erreur est bonne, naturelle: “elle est une

opportunité d’appren;ssage”
->” Se tromper, c’est déjà apprendre”
-> “La qualité et la précision du retour sur l’erreur
que nous recevons déterminent la rapidité avec
laquelle nous apprenons” (p. 266)

21
 Pilier 3-Le retour sur l’erreur

Notre cerveau prédic=f n’apprend que s’il perçoit un décalage

entre ce qu’il prédit et ce qu’il reçoit.

L’appren=ssage se fait par correcIon d’erreurs. Pour cela il
faut qu’il y ait un retour sur erreur, c’est-à-dire un feedback
qui soit le plus rapide, le plus neutre et le plus précis possible
sur l’erreur détectée afin que celle ci soit corrigée.

La méthode par ques=onnement, parce qu’elle entre en
résonance avec la qualité prédic=ve de notre cerveau, est une
méthode efficace.

“La note est probablement le plus mauvais

feedback que l’école peut donner sur les erreurs
de l’élève, car elle n’est pas informa;ve sur le
pourquoi on s’est trompé ni sur le comment se
corriger. Sauf bien sur si elle est accompagnée
d’apprécia;on détaillées et construc;ves, mais
bien souvent elle est perçue comme un jugement
de valeur et ne remplit pas son rôle de retour sur
l’erreur.” (p. 278) 22
Pilier 3-Le retour sur l’erreur

“Trop souvent à l’école, la note sert de sanc;on.

Nous ne pouvons ignorer ses effets massifs sur les
sytèmes émo;onnels: découragement, sen;ment
d’impuissance et de s;gma;sa;on chez les
enfants.” (p. 279)

“L’anxiété mathéma;que est un syndrome reconnu, mesuré, quan;fié: les enfants

qui en souffrent montrent des ac;va;ons des circuits de la douleur et de la peur,
notamment l’amygdale, un noyau de neurones situé en deçà du cortex et impliqué
dans les émo;ons néga;ves. Ils ne sont pas forcément moins intelligents que les
autres, mais le tsunami émo;onnel qu’ils éprouvent abolit leurs capacités de
calcul, de mémoire à court terme et surtout l’appren;ssage.” (p. 280)

“De nombreuses recherches, tant chez l’homme que chez l’animal, le confirment: le
stress et l’anxiété nuisent à la faculté d’apprendre. Dans l’hippocampe de la souris,
le condi;onnement par la peur bloque li:éralement la plas;cité neuronale”. (p.
280)
“ Distribuer une mauvaise note en la présentant comme une sanc;on, c’est donc
prendre le risque d’inhiber les progrès de l’enfant, car le stress et le découragement
l’empècheront d’apprendre”. (p. 280) 23
Pilier 3-Le retour sur l’erreur

Travaux de Carol Dweck,

Les individus peuvent être placés sur un
psychologue américaine
con=nuum selon leur vision implicite de
l'origine de leurs capacités intellectuelles.
Certains pensent que leurs réussites sont
basées sur une capacité innée ; ils sont
considérés comme ayant une théorie de
l'intelligence "fixe”. D'autres pensent que leurs
réussites sont basées sur le travail et
l'appren=ssage et sont considérés comme
ayant une théorie de l'appren=ssage "de
développement", ou "incrémentale".

-> Comba\re une vision fixiste de l’intelligence

-> Expliquer la plasIcité cérébrale aux élèves (métacogni=on)
-> Développer leur confiance en l’appren=ssage (progrès possible)
-> Développer un état d’esprit dynamique, ouvert: une “mentalité
progressiste” (growth mindset), propice aux appren=ssages

24
 Pilier 3-Le retour sur l’erreur

Que faire plutôt que noter? Tester

Le fait de tester régulièrement ses
connaissances est l’une des stratégies
pédagogiques les plus efficaces.

Pourquoi? Parce que cela maximise
l’appren=ssage à long terme: en me\ant
à l’épreuve sa mémoire, on la rend plus
forte et cela oblige aussi l’apprenant à se
rendre compte de ce qu’il ne sait pas (et Les recherches montrent qu’il vaut mieux
donc à combler ses lacunes). alterner les périodes d’étude et de test,
plutôt que de passer tout son temps à
étudier. L’alternance étude + test permet
une meilleure réten=on en mémoire des
informa=ons.

25
 Pilier 3-Le retour sur l’erreur

Tester régulièrement à
intervalles de plus en plus
espacés est efficace pour la
mémorisa=on à long terme
des informa=ons.

A long terme, la mémoire est bien meilleure lorsqu’on espace les périodes de révisions,
surtout si on augmente progressivement les intervalles de temps. Il faut donc se tester
ou tester ses élèves régulièrement, idéalement à des intervalles de plus en plus espacés.

A l’issue d’un cours, nous avons l’impression de tout savoir, c’est “l’illusion de la force de
la mémoire”, mais comme le montre la courbe rouge, si la force de la mémoire est
importante à t0 (juste à la fin du cours), en l’absence de révision, la mémoire faiblit
irrémédiablement.

26
Pilier 3-Le retour sur l’erreur

Les clés de la mémorisaIon (Stanislas Dehaene):

-  Effort ini=al
h\ps://www.youtube.com/watch?v=-Fnwc_ORZFM
-  Répé==on
(Durée 3 min) Visionner la vidéo pour comprendre
-  Autotest
-  Sommeil

“Notre cerveau choisit d’u;liser des circuits de mémoire

différents selon l’intervalle de temps au bout duquel ce:e
informa;on nous sera u;le. Il est intéressant de savoir que
si nous révisions une informa;on à intervalles réguliers,
c’est l’intervalle de temps entre deux révisions qui va
déterminer la longévité du souvenir. Si je veux me souvenir
de quelque chose pendant 10 ans, je vais devoir y penser
une fois tous les mois, puis tous les ans. Pour retenir une
informa;on pendant 1 mois, il suffira de réviser pendant
quelques jours. La fréquence idéale de révision est une
frac;on de l’ordre de 20 ou 30% du temps total pendant
lequel on souhaite retenir l’informa;on”
(SD, La plus belle histoire de l’intelligence, 2018).
27
En résumé:

28
Pilier 4- La consolidaIon Lire la parIe Pilier 4 et faire un court résumé en qq lignes

(1) Sa première face\e est le renforcement en mémoire à long terme des

appren=ssages.
A ce niveau, c’est le sommeil qui va jouer un rôle important: lorsque nous dormons,
notre cerveau répète les événements importants qu’il a enregistrés la veille, et
progressivement les transfère dans des zones cérébrales où le souvenir sera plus
permanent. Pendant le sommeil, l’hippocampe répète les informa=ons que la
personne a apprises pendant la journée et les communique au néocortex.

29
Pilier 4- La consolidaIon Toute perturba=on du sommeil va avoir un impact
sur les appren=ssages. L’exposiIon aux écrans: pas
après 21h! d’après les chercheurs

Stress et excita=on Retarde le sommeil

Ondes de lumière bleue

Retarde produc=on de mélatonine

Pertube cycle veille/sommeil

Réduit durée et qualité du sommeil

Fa=gue diurne
= Perturbe les mécanismes Perf scolaires –
cérébraux pdt le sommeil Humeur –
Perrault…& Sterpenich (2019). Sleep (consolida=on) …
Pilier 4- La consolidaIon

(2) La seconde face\e est l’automaIsaIon (ou rou=nisa=on) des savoirs.

Elle permet de libérer des ressources cérébrales/a\en=onnelles u=les pour
d’autres tâches.
Pourquoi est-ce fondamental? Parce que nos ressources a\en=onnelles sont
limitées et nous ne pouvons faire deux tâches en même temps.

Dans la peau d’un lecteur débutant, en

situaIon de double tâche :
Lisez ce texte pour résoudre le problème
mathéma;que qui y est décrit.

31
Pilier 4- La consolidaIon

Exemple: la lecture avec effort versus automa=sée

32
Pilier 4- La consolidaIon

“La consolida;on, c’est cela: passer d’un traitement lent, conscient, avec
effort, à un fonc;onnement rapide, inconscient, automa;que. Notre cerveau
ne s’arrête jamais d’apprendre. Même lorsqu’une compétence est maîtrisée, il
con;nue de la surapprendre. Il dispose de mécanismes de rou;nisa;on qui
“compilent” les opéra;ons que nous u;lisons régulièrement sous la forme de
rou;nes plus efficaces. Il les transfère dans d’autres régions du cerveau où
elles pourront se dérouler inconsciemment, en toute autonomie, sans
perturber les autres tâches en cours”. (p. 293)

Rappel: L’automa=sa=on est

fondamentale/vitale car nous avons
des ressources a\en=onnelles/
cogni=ves limitées et que nous ne
pouvons faire plusieurs tâches la fois.

33
Pilier 4- La consolidaIon
Nous ne pouvons pas faire deux tâches en même temps!

Le canard-lapin de Joseph Jastrow (1900).

Sur ce\e image, vous pouvez voir soit un
canard soit un lapin, mais jamais les deux en
même temps. Pour osciller entre les deux
interpréta=ons, vous devez en bloquer une
pour passer à l'autre. Osciller, alterner, c’est
ce que fait notre a\en=on.

AVenIon divisée:
Si deux tâches se présentent en même temps, notre système a\en=onnel
se divise et bascule de l’une à l’autre. La bascule se passe très rapidement,
en quelques millisecondes sans que nous en soyons conscients.
Nous ne pouvons donc pas être “mul=tâche”, faire a\en=on à deux tâches en
même temps. C’est la rapidité de la bascule d’une tâche à l’autre qui peut parfois
donner l’illusion d’être mul=tâche. 34
En résumé:

35
En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

1.  Ne sous-es=mons pas les enfants

2.  Profitons des périodes sensibles
3.  Enrichissons l’environnement
4.  Ne croyons pas que les enfants sont tous différents
5.  Faisons a\en=on à l’a\en=on
6.  Rendons l’enfant ac=f, curieux, engagé, autonome
7.  Faisons de chaque jour d’école un plaisir
8.  Encourageons les efforts
9.  Aidons les élèves à approfondir leur pensée
10. Fixons des objec=fs clairs à l’appren=ssage
11. Acceptons et corrigeons les erreurs
12. Révisons, encore et encore
13. Laissons les enfants dormir

Lire les 13 maximes qui suivent; en retenir 3 au choix et les résumer avec vos
propres mots.
36
En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

1.  Ne sous-es=mons pas les enfants

“Dès la naissance, chaque enfant possède de riches

noyaux de compétence. La connaissance des objets,
le sens des nombres, le goût des langues, la
compréhension des personnes…: autant de modules
cérébraux qui sont déjà présents chez les tout-pe;ts
et que l’éduca;on recyclera plus tard pendant les
cours de physique, de mathéma;ques, de langues ou
de philosophie. Appuyons-nous sur les intui;ons
précoces des enfants: chaque mot, chaque symbole,
même abstrait, doit venir se connecter à des
connaissances préalables qui leur donnera du sens”

37
En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

2. Profitons des périodes sensibles

“Dans les toutes premières années de la vie, ce sont

des milliards de synapses qui se font et se défond
chaque jour. Ce bouillonnement rend le cerveau
par;culièrement récep;f à certains appren;ssages,
au premier chef celui des langues. Sachons profiter
de ce:e période sensible pour l’exposer, dès que
possible, à uen seconde langue- en gardant en tête
que la plas;cité se prolonge au moins jusqu’à
l’adolescence. Durant toute ce:e période,
l’immersion dans une langue étrangère peut
transformer le cerveau en quelques mois”.

38
En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

3. Enrichissons l’environnement

“Sur le plan de l’appren;ssage, le cerveau de

l ’ e n f a n t d e m e u r e l e p l u s p u i s s a n t d e s
superordinateurs. Respectons-le en lui fournissant,
dès le plus jeune âge, des données à la hauteur: jeux
de mots ou de construc;on, histoires, défis, casse-
tête… Parlons avec lui avec sérieux, répondons à ses
ques;ons, même les plus ardues, sans hésiter à
employer un vocabulaire élaboré. Expliquons lui le
monde qui l’entoure. Donner à l’enfant un
environnement enrichi, c’est maximiser la croissance
de son cerveau et préserver, le plus longtemps
possible, sa plas;cité juvénile”.

39
En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

4. Ne croyons pas que les enfants sont tous différents

“L’idée que chacun d’entre nous possède son style

d’appren;ssage est un mythe. L’imagerie cérébrale
montre que nous possédons tous des circuits et des
règles d’appren;ssage très semblables. Les aires
cérébrales responsables de la lecture, du calcul mental
ou des mathéma;ques sont, à quelques millimètres
près, les mêmes chez tous – y compris les enfants
aveugles. Tous les enfants rencontrent des difficultés
similaires, et les mêmes méthodes pédagogiques
perme:ent de les surmonter. Les différences, bien
réelles, portent sur la vitesse d’appren;ssage et les
goûts de chacun: sachons nous y adapter et s;muler
l’enfant avec des problèmes adaptés à son niveau et à
ses envies, mais assurons-nous en premier lieu que
tous les enfants acquièrent les fondamentaux dont ils
auront besoin.” 40
En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

5. Faisons a\en=on à l’a\en=on

“L’a:en;on est la porte d’entrée des appren;ssages:

pra;quement aucune informa;on ne sera mémorisée
si elle n’a pas été, auparavant, amplifiée par
l’a:en;on et la prise de conscience. A l’école, sachons
cap;ver l’a:en;on des élèves et l’orienter vers le
niveau approprié. Cela implique d’écarter avec soin
toute source de distrac;on: les manuels trop illustrés,
les classes trop décorées, les le:tes ou les chiffres
déformés ou figurés par des personnages ne font que
distraire l’enfant et l’empêcher de se concentrer.”

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

6. Rendons l’enfant ac=f, curieux, engagé, autonome

“Un élève passif n’apprend guère. Rendons-le plus

ac;f. Sollicitons en permanence son intelligence afin
que son esprit pé;lle de curiosité et génère en
permanence des hypothèses nouvelles. Mais
n’espérons pas qu’il découvre tout par lui-même:
guidons-le par une pédagogie structurée.”

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

7. Faisons de chaque jour d’école un plaisir

“Les circuits de la récompense sont des modulateurs

essen;els de la plas;cité cérébrale. U;lisons-les en
faisant de chaque heure de cours un moment de
plaisir, et en récompensant chaque effort. Aucun
enfant n’est insensible aux récompenses matérielles –
mais son cerveau social répond tout autant aux
sourires et aux encouragements. Le sen;ment d’être
apprécié, mais aussi la conscience de progresser
apportent leur propre récompense. A l’inverse,
bannissons l’anxiété et le stress qui bloquent les
appren;ssages – surtout en mathéma;ques.”

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

8. Encourageons les efforts

“ L’école du plaisir n’est pas synonyme de ‘sans

effort’. Au contraire, les plus intéressants des
appren;ssages –lire, faire des mathéma;ques, jouer
d’un instrument…- exigent des mois ou des années
d’appren;ssage. Cessons de faire croire aux enfants
que tout sera facile, ce qui leur laisse entendre que,
s’ils n’y arrivent pas, c’est qu’ils ne sont pas doués.
Au contraire, expliquons-leur que tous les élèves
doivent faire des efforts et que, lorsqu’ils le font,
tous progressent. Adoptons une mentalité
progressiste, pas une mentalité fixiste.”

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

9. Aidons les élèves à approfondir leur pensée

“ Le cerveau re;ent mieux les informa;ons qu’il a

traitées en profondeur. Creusons sans relâche
pour a:eindre le fond du sujet. Et souvenons-
nous des paroles de Henry Roediger: “Rendre les
condi;ons d’appren;ssage plus diffciles, ce qui
oblige les étudiants à un surcroit d’engagement
et d’un effort cogni;f, conduit souvent à une
meilleure réten;on.”

Henry Roediger: chercheur américain en psychologie

dans le domaine de l'appren=ssage et de la mémoire
humaine. Il s'est fait connaître pour ses travaux sur les
aspects psychologiques des faux souvenirs.

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

10. Fixons des objec=fs clairs à l’appren=ssage

“ Les élèves apprennent mieux lorsqu’on leur énonce

clairement le but de l’appren;ssage, et qu’ils peuvent
constater que tout ce qui leur est proposé converge
vers ce but. Expliquons-leur clairement ce que l’on
a:end d’eux, et restons concentrés sur ce but.”

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

11. Acceptons et corrigeons les erreurs

“ Pour me:re à jour nos modèles mentaux, nos

aires cérébrales doivent échanger des messages
d’erreur. L’erreur est donc la condi;on même de
l’appren;ssage. Ne la sanc;onnons pas, mais
corrigeons-la rapidement, en donnant à l’enfant
un retour sur erreur détaillé et décomplexé.
D’après la synthèse de l’Educa;on Endowment
Fund, la qualité du retour que l’enseignant fournit
à ses élèves est le levier le plus efficace de progrès
scolaire.”

h\ps://educa=onendowmenƒounda=on.org.uk/educa=on-evidence/

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

12. Révisons, encore et encore

“Apprendre ne suffit pas – encore faut-il

consolider afin que le contenu de l’appren;ssage
devienne automa;que, inconscient, réflexe.
Seule l’automa;sa;on libère le cortex préfrontal,
qui devient ainsi disponible pour d’autres
ac;vités. La stratégie la plus efficace consiste à
distribuer les appren;ssages: un peu tous les
jours. Par la suite, espacer progressivement les
révisions perme:ra à l’informa;on de
s’imprimer défini;vement en mémoire.”

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En conclusion:
13 maximes pour l’épanouissement des enfants
(Stanislas Dehaene, Apprendre! 2018, p. 313-318)

13. Laissons les enfants dormir

“ Le sommeil est un ingrédient essen;el de notre

algorithme d’appren;ssage. Chaque période de
sommeil, y compris la sieste, apporte un bénéfice
supplémentaire. Assurons-nous donc que nos
enfants dorment longuement et profondément.
Pour ;rer le maximum de bénéfices de ce:e
période nocturne de travail inconscient, réviser
une leçon ou relire un problème juste avant de
s’endormir peut s’avérer une stratégie u;le. Et
comme la chronobiologie indique que les cycles
de sommeil se décalent chez l’adolescent, ne les
reveillons pas trop tôt!”.

49
 Interview (la grande librairie, durée 15 min):
h\ps://www.youtube.com/watch?v=M-5FNwvjcxk&t=378s

Ø  Comment Stanislas Dehaene définit l’apprenIssage?

Ø  Qui sont les 4 piliers de l’apprenIssage?
REPONSES

Apprendre
-  Même racine que “appréhender”
-  Construire un modèle interne de la réalité dans notre tête
-  Ajuster les paramètres du modèle interne (les synapses d’un réseau neuronal)
-  Compiler des sta=s=ques et détecter des régularités sta=s=ques

4 piliers de l’apprenIssage
-  L’aVenIon, qui amplifie l’informa=on sur laquelle nous nous concentrons
-  L’engagement acIf, un algorythme qu’on appelle également “curiosité” et qui
incite notre cerveau à évaluer sans relâche de nouvelles hypothèses
-  Le retour sur l’erreur, qui compare nos prédic=ons avec la réalité et corrige nos
modèles du monde
-  La consolidaIon, qui automa=se et fluidifie ce que nous avons appris, notamment
pendant le sommeil
50
Si apprendre c’est modifier des connexions synapIques, à quoi servent les piliers de
l’apprenIssage? REPONSE

Apprendre
“Nos appren;ssages reposent sur la modifica;on des circuits de notre
cerveau pendant une période sensible où ceux-ci sont encore flexibles
et possèdent une marge de plas;cité. Cependant, l’existence de la
plas;cité synap;que ne suffit pas à expliquer l’extraordinaire succès
de notre espèce. En effet, ce:e plas;cité est omniprésente dans le
monde animal: même la mouche, le ver nematode ou la limace de
mer possèdent des synapses modifiables”. (p.207)

4 piliers de l’apprenIssage
“ Si nous sommes devenus Homo Docens*, si l’appren;ssage est devenu notre niche
écologique et la principale raison de notre succès planétaire, c’est que notre cerveau
con;ent toute une panoplie d’astuces supplémentaires. Au fil de son évolu;on, notre
cerveau s’est doté de 4 fonc;ons majeures qui maximisent la vitesse avec laquelle nous
parvenons à extraire des informa;ons de notre environnement. Je les appelle les 4 piliers de
l’appren;ssage, parce que chacun d’eux est indispensable à nos construc;ons mentales:
qu’un seul de ces piliers chancelle et c’est l’ensemble de l’édifice qui vacille. Inversement,
chaque fois que nous avons besoin d’apprendre, et d’apprendre vite, nous pouvons nous
appuyer sur eux pour op;miser nos efforts”. (p. 207)

* Homme qui transmet les connaissances 51