Travail de groupe

Apprendre
Tutorat
avec les
autres, oui
mais
comment ?

Grégory Delboé, 2012 (MAJ 2014)

Formateur EPS
ESPE Lille Nord de France
Sommaire
 Intérêt du travail de groupe (diapo 3 à 5)
 Quelles étapes pour travailler en groupe et garantir
l’apprentissage ? (diapo 6)
 Des aménagements de classe plus ou moins propices (diapo
7)
 Apprendre, oui mais quoi ? Et comment ? (diapo 8 et 9)
 Quelles dérives possibles ? Quelles propositions pour les éviter
? (diapo 10 à 15)
 Comment constituer des groupes de besoin ? Est-ce
travailler en groupe ? (diapo 16)
 Le tutorat (diapo 17 à 23)
 Conclusion générale (diapo 24-25)
 Bibliographie (diapo 26)
Pourquoi travailler en groupe ?
 « Des élèves seuls face à la tâche, cela fonctionne ! »… mais est-ce le
plus efficace ? Parfois oui… mais de quel point de vue ?

 Sur le contenu lui-même ? C’est rarement le cas, car seul face à la tâche,
l’élève ne peut faire que ce qu’il sait déjà (connaissances et/ou capacités).
 Sur la capacité à travailler avec les autres ? (attitude, mais aussi
connaissances et capacités !) Jamais. Isoler un élève parce qu’il ne sait pas
travailler avec les autres, c’est garantir qu’il ne l’apprendra pas. Il est pourtant
celui qui en aurait le plus besoin. Si l’urgence est plutôt qu’il assimile le
contenu disciplinaire, on peut alors s’interroger sur ce qui lui sera le plus utile
demain… sur les enjeux de l’apprentissage.

Néanmoins, travailler en groupe n’est pas incompatible avec le travail personnel.

C’est souvent les deux combinés qui garantissent l’apprentissage.
 Hypothèse : La réponse à la question « pourquoi
travailler en groupe ? » serait donc double.

 Parce que je peux mieux apprendre en groupe, dans

certains cas. Ce groupe sera d’autant plus riche que les
individus qui en font partie ne me ressemblent pas. « De
l’identique, on n’apprend rien » ( Meirieu, Faire l’école,
faire la classe, ESF, 2004)

 Parce que je dois apprendre à travailler avec les autres,

et que cela s’apprend en acte surtout. Comme dans
tout apprentissage, je fais des erreurs (sinon, je
n’apprends pas, je sais déjà).
 Une expérience pour comprendre la force de
« l’effet groupe », son influence
"Dans un expérience célèbre, Kurt Lewin compare les effets respectifs d'une
conférence et d'une discussion de groupe sur le changement des habitudes
alimentaires de ménagères américaines, changement consistant à consommer des
abats plutôt que de la viande. dans une première situation, les groupes de femmes
écoutent une conférence intéressante faite par un expert et soulignant les
avantages diététiques et économiques des abats, présentant des recettes
appropriées, etc.

Dans la seconde situation, après un bref exposé introductif, on amène les

ménagères à discuter entre elles du problème. Dans les deux cas, l'expérience dure
quarante-cinq minutes.

Une vérification réalisée au domicile une semaine après l'expérience montre que
seulement 3% des ménagères soumises à la "conférence" utilisent des abats contre
32% pour celles confrontées au groupe. Toutes les expériences réalisées par Lewin et
utilisant le même dispositif confirment ce résultat. [...] Même si l'on remplace l'exposé
par un conseil individualisé de même durée l'effet de groupe reste largement
dominant pour le changement. Le fait d'être en groupe, l'interaction sociale et
cognitive peut donc produire une baisse de la résistance au changement et
favoriser par là l'émergence de conduites nouvelles. »

F. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 2001

Apprendre en groupe : quelles étapes ?
1. CONCEVOIR : Le maître prépare sa séance et choisis le groupe comme
moyen pertinent d’apprentissage au regard de l’objectif (des objectifs)
qu’il vise, du public qu’il connait, du contexte…etc. La constitution du
groupe (Qui ? Combien?...)ne doit pas être figé mais motivé par
l’efficience de l’apprentissage pour chacun.

Une règle : tous doivent pouvoir apprendre par et/ou pour le groupe

2. AMÉNAGER L’ESPACE ET LE TEMPS (cf. diapo suivante)

3. FIXER UN CADRE : Il pose les règles du travail de groupe.

1. Les règles liées à la tâche qui fixent les contraintes (tu ne peux pas…tu dois…) et
les ressources (tu peux…). Elles intègrent la consigne (but, durée du travail
…etc.) conditions d’apprentissage
2. Les règles de fonctionnement, liée à la situation, qui créent le contexte
favorable à l’apprentissage (volume de voix, déplacements possibles)  gestion
du groupe (= ambiance de travail)

4. S’ADAPTER : Il régule l’ensemble des règles en s’adaptant à la situation.

 L’élève doit pouvoir répondre à cette question (à reformuler évidemment

selon l’âge des enfants) : « Qu'est ce que tu as appris en travaillant avec les
autres ? Qu’est-ce que tu sais maintenant que tu ne savais pas avant ? »
Aménagement de la classe
Apprendre oui, mais quoi ?
Distinguer la tâche et l'objectif:

 Tâche : activité de l’élève (ce qu’il doit faire)

 Objectif : acquisition mentale stabilisée et qui peut être utilisée par la
personne qui l'a atteint, à sa propre initiative et dans un autre contexte
que celui de l'apprentissage (ce que l’élève doit apprendre)
 Les seules choses que nous voyons, en réalité, ce sont les tâches que nous
faisons accomplir aux élèves. Nous inférons l’apprentissage à partir des
performances que les élèves effectuent dans ces tâches.

« Or, même si, dans le cadre scolaire, ce qui se voit le plus, ce dont les élèves
parlent, ce que nous corrigeons, ce dont la qualité semble valider notre
pédagogie, ce sont les tâches, l'essentiel, en réalité, ce sont les objectifs. Les
tâches sont visibles mais infiniment plus fugaces : on peut les observer, les
étiqueter, les archiver... mais les sujets les oublient relativement vite et,
passée leur valeur d'usage qui est toujours très brève, elles tombent dans
l'oubli. Les objectifs, au contraire, ne se voient pas ; ils ne sont jamais
directement observables ; parfois même, ils passent inaperçus ou ne se
révèlent que bien plus tard... mais ils représentent un progrès déterminant
pour les sujets ; ils ont donc un degré de réalité bien plus important que les
tâches et c'est vers eux que nous devons tourner toute notre attention (…)
plus que partout ailleurs, la confusion entre tâche et objectif risque de compromettre
l'efficacité du travail en équipe et d'engendrer de graves malentendus. »
Philippe Meirieu - Connexions n°68 - 1997
 Quels groupes pour que chacun apprenne ?
Quelques exemples …

Document Grégory Delboé

Les dérives possibles… comment y échapper ?
Les deux dérives à éviter selon Ph. Meirieu (Apprendre en groupe – itinéraire des pédagogies de groupe – 1984):

 Dérive productive, qui use de la rhétorique et parfois de la manipulation, en utilisant les élèves naturellement moteurs, est
un simulacre de construction du savoir. Seule une partie du groupe a été actrice de cette construction et a développé
les compétences attendues.
 Dérive fusionnelle, coûteuse en temps et pas toujours profitable au contenu qui se retrouve étiolé, victime de l’affect des
participants. Le groupe se retourne vers lui-même et se donne son propre bien être comme objectif.
L’enseignant doit éviter la division du travail selon les compétences préexistantes : le « groupe d’apprentissage ». Il convient
que le pédagogue distingue toujours le projet à réaliser par le groupe, et l’objectif à atteindre pour chacun.

JP Astolfi dans les Cahiers Pédagogiques de juin 1998 soulevait quelques dérives possibles selon les types de groupes (cf.aussi
l’école pour apprendre – 1992):

 dérive productive dans les groupes de découverte (logique de projet)  S'assurer que le but du travail ne dérive pas
sans contrôle, au fil du temps, éviter les synthèses collectives, artificielles et ennuyeuses ; les organiser sur des points
particuliers, transversaux aux divers groupes.

 dérive oppositionnelle dans les groupes de confrontation (logique du conflit socio-cognitif ) S'assurer que chacun
prend bien en compte les objections que les autres lui font, composer le groupe pour favoriser l'émergence d'un conflit
intellectuel, origine du problème à résoudre

 dérive destructrice dans les groupes d’évaluation mutuelle (logique d’évaluation)  S'assurer que chacun s'efforce
d'entrer dans la logique de ce qui est écrit , surveiller la nature des critiques afin qu'elles ne soient pas trop négatives, (et
reste centrée sur l’erreur, non sur l’auteur)  juger les idées, les actes, non les personnes.

 dérive bavarde dans les groupes d’assimilation (logique de la reformulation) : S'assurer que la discussion porte
effectivement sur le point décidé, faire fonctionner assez rapidement le dispositif, pour enchaîner - si nécessaire - sur une
reprise d'explication

 dérive paresseuse ou fusionnelle dans les groupes d’entraînement mutuel, dérive sélective dans les groupes de besoin
(logique de la remédiation)  S'assurer du caractère temporaire du groupement, et de la mobilité possible des élèves,
construire un moment d'évaluation formative, permettant de fonder sur des indices précis la répartition des groupes
 …déductive …inductive …dialectique …divergente
Intérêt pour Prendre en Accéder à une Accéder à un système Se dégager des
chacun considération divers proposition générale en organisant des habitudes mentales
points de vue, réviser par l’échange des concepts
ses représentations, ses expériences
procédures … (classifications,
(décentration relations)
intellectuelle et sociale)
Principe • Individus • Matériaux de À partir de matériaux de A partir de matériaux
hétérogènes ayant travail choisis par le travail constitués de de travail constitués de
travaillé sur la même maître : expression propositions induites et données disparates, le
tâche différente d’une distribuées aux groupe doit réaliser un
• Le groupe doit même réalité participants, le groupe projet qui les intègre
évaluer la prestation • Le groupe doit met en œuvre un projet systématiquement
de chacun et réaliser un projet de mettant en évidence
l’amener à améliorer manière à imposer l’interaction de ces
se performance à chacun de ses propositions
personnelle membres la mise
en évidence de
cette réalité (un
concept, une loi)
Fonctionnement Chaque participant est Chaque participant Chaque participant Chaque participant est
tour à tour évaluateur doit être en possession représente contraint d’utiliser les
et évalué, avec d’une partie successivement matériaux qui sont en
possibilité de supports seulement des chacune des sa possession
progressivement matériaux nécessaires propositions
allégés
Exemple Associer des élèves qui
ont des difficultés à
présenter leurs
recherches
Éléments pour aider à une gestion « pédagogique » des groupes PH. Meirieu (op.cité)

GROUPE CENTRÉ SUR... L 'INFORMATION L A PRODUCTION L A RÉCONCIL IATION L 'APPRE N TI S S AG E

Le groupe s'appuie sur la Le groupe s'appuie sur la Le groupe s'appuie sur ce Le groupe s'appuie à la
compétence particulière complémentarité des que ses membres ont en fois sur l'homogénéité et
Sur quoi s'appuie le groupe d'un individu ; il joue sur la compétences de ses commun ; il joue sur l'unité. l'hétérogénéité de ses
pour fonctionner ? différence. membres ; il joue sur les membres ; il joue sur les
différences. différences et sur l'unité.

Quelle est la « logique » qui La communication L'efficacité productive. Le plaisir partagé. L'apprentissage individuel.
préside à son d'informations.
fonctionnement ?
Diffusion plus efficace par - Incarnation du groupe Intégration au groupe des Acquisition dans le
démultiplication des sources : - émergence d'une individus marginalisés ou domaine cognitif par
Quel objectif permet-il d'information. Valorisation exigence, d'une exclus. évolution des
d'atteindre ? des compétences déjà difficulté, d'un représentations
existantes. problème. individuelles.

Quelle régulation doit-elle
être introduite par le
formateur pour que les
objectifs soient atteints ?
Quel type de leader peut-il
incarner le groupe ?
Quel obstacle le groupe
doit-il surmonter ?
Evaluation quantitative et Sursis provisoire aux Attention à toute exclusion Insistance sur le conflit
qualitative des informations exigences immédiates et souci de ménager des socio-cognitif et
communiquées. de la production pour temps, espaces et évaluation systématique
permettre le repérage occasions permettant la « des acquis individuels.
des problèmes qui réconciliation ».
émergent.
Leader facilitateur, soucieux Leader organisateur, Leader charismatique, Leader formateur, prenant
de l'efficacité et de la incarnant et mettant en sachant trouver le terrain en charge la progression
qualité de l'information. oeuvre les exigences du où réaliser l'unité du de chaque membre du
projet. groupe. groupe.
Assumer la différence de Surmonter le Eviter l'aspiration par la Se laisser fasciner de
l'ex-pair devenu expert. morcellement inévitable tâche et accepter de « manière ludique ou
entraîné par la division perdre du temps ». esthétique par le dispositif
du travail. lui-même.

Hiérarchisation indue se Spécialisation excessive, Fonctionnement fusionnel, Atomisation, perte

donnant comme définitive exclusion des moins interdisant aux membres d'identité groupale.
Quelle dérive le menace ? et transférée sans contrôle à compétents. du groupe toute autre
d'autres situations. appartenance.
- centration sur la - centration sur - centration sur  centration sur la
Quel type de réconciliation l'apprentissage l'information Production (dérive
fonctionnement peut-on - centration sur - centration sur la - centration sur productive)
introduire pour éviter une l'apprentissage. réconciliation. l'apprentissage.  centration sur la
telle dérive ? réconciliation (dérive
fusionnelle).
 Pédagogie de groupe VS groupe d’apprentissage

Pédagogie de groupe Groupe d’apprentissage

Échanges dans le groupe : règles générales / précis(é)es
Autorisation de relations plurielles Instauration d’un réseau de communication
d’échange entre les membres du groupe. homogène entre les participants (chaque
participant est tenu d’échanger avec tous
les autres)
Finalisation : centrée sur la tâche / sur l’objectif
Retour au réel, sous la forme de la Les matériaux de travail, informations,
fabrication d’un objet (dérive éléments ou données nécessaires à
productive)ou de la considération du vécu l’élaboration du projet, doivent être
du groupe (dérive fusionnelle) comme distribués de manière à ce que sa
réalité dernière réalisation requière la participation de
chacun.
Régulations garante de l’autonomie / des apprentissages
Evacuation progressive de l’autorité du Organisation d’un mode de
maitre fonctionnement impliquant chacun à la
tache commune en fonction de l’objectif
que l’on entend lui faire atteindre.
 L’efficacité du groupe d’apprentissage
(Ph. Meirieu, outils pour apprendre en groupe, 1989, p.76 à 97)
 Le groupe d’apprentissage est particulièrement efficace si :
 Les élèves ont besoin d’un niveau important de guidage
 L’objectif comporte une dominante de maitrise (on envisage la réussite à court terme (2).
 Le maitre a une personnalité à dominante imaginative ou cognitive (1) plutôt qu’à dominante
affective.
 Pour Ph. Meirieu (Apprendre en groupe – 2 , 2010, p.95 à 97), il faudrait réunir deux de ces trois
variables pour s’assurer du « caractère formateur du dispositif ».

 Les études (résultats de plusieurs enquêtes menées entre 1978 et 1982) ne rejettent pas en bloc les
autres « méthodes », chacune jouissant d’une efficacité particulière dans des situations différentes
(on se centre ici sur l’objectif d’apprentissage):
 Cours magistral : rôle de sensibilisation, pouvoir interpellateur, propice à la phase de repérage
 Le groupe apprentissage fait émerger l’opération intellectuelle qui est en jeu
 Le travail individualisé offre les outils grâce auxquels le sujet sera en mesure d’en effectuer
application et transfert

Par contre, on remarque, quand on se centre sur l’élève, que les « méthodes » obtiennent des
résultats qui interpellent au regard des attentes institutionnelles actuelles. En effet, si le travail
individualisé et les groupes d’apprentissage font progresser tous les élèves de manière homogène,
le cours magistral et le groupe informel (3) ont tendance à creuser les écarts. Un petit nombre
réalise d’excellentes performances tandis que les autres n’effectuent que de minces acquisitions.
« Aucune des quatre méthodes employées ne peut prétendre à l’hégémonie. Chacune d’entre
elles produit des effets positifs sur un certains nombre d’individus, alors qu’elle échoue avec
d’autres. Le groupe apprentissage (…) n’échappe pas à cette règle. » Il faut donc réaffirmer ici
tout l’intérêt de la différenciation pédagogique, en tant que pédagogie variée !

(1) À moyen terme : dominante de transfert / à long terme : dominante d’expression (Hameline, intégration sociale et
accomplissement de soi dans la psycho-pédagogie moderne, 1979, p. 159)
(2) cf. Grille de personnalités
(3) Groupes constitués librement, disposant de documents et matériaux qui leur sont attribués globalement
 La typologie de Ph. Meirieu
 Une autre typologie de Meirieu, issue d'une importante recherche sur les
pédagogies de groupe, s'appuie en partie sur les propositions de Guilford. Elle
propose quatre "grands types" de groupes d'apprentissage :

 - le groupe d'apprentissage à la pensée déductive : également appelé groupe

d‘évaluation réflexive. Chaque groupe réfléchit sur un thème et confronte ses
différents apports pour en faire une synthèse. Exemple de thème à dominante
méta-cognitive : comment faites-vous pour apprendre une leçon ? Quelles sont
vos procédures de mémorisation ?
 - le groupe d'apprentissage à la pensée inductive : chaque groupe dispose d'un
élément du puzzle qu'il doit reconstruire pour en apercevoir le sens. Exemple :
chaque groupe conduit deux expériences et doit dire quels sont les deux
concepts de mécanique qu'elles mettent en évidence.
 - le groupe d'apprentissage à la pensée dialectique : chaque groupe décline
sur un même thème un point de vue différent. Exemple : quatre groupes de
formateurs préparent un plan de leçon sur l'adjectif qualificatif. Deux utiliseront
un modèle behavioriste, deux utiliseront le modèle constructiviste.
 - le groupe d'apprentissage à la pensée créative : le groupe invente, imagine,
explore de nouvelles combinaisons à partir de deux ou trois contraintes. "On fait
du neuf avec de l'ancien." Exemple : inventer une situation de motivation en
début de leçon, poser un problème qui motive les élèves et dont la réponse sera
donnée dans la leçon.
 Comment constituer des groupes de besoin ? Est-ce travailler en
groupe ?
 L’outil informatique est particulièrement approprié pour constituer des groupes de travail.
L’impression et l’affichage des documents permet une répartition des élèves en autonomie.
L’institution propose un outil de ce type suite aux évaluations nationales. En voici la
présentation (site educ.gouv.fr)

« J'ADE est un logiciel de traitement des évaluations diagnostiques. Cette application destinée
aux équipes pédagogiques facilite le repérage des réussites et l'analyse des difficultés
éventuelles rencontrées par les élèves, tant au niveau individuel que collectif. C’est une aide à
la constitution de groupes de besoins et à la mise en place de remédiations pour les élèves ou
d’animations pour les équipes éducatives. Il permet d'exploiter : Les résultats des évaluations
diagnostiques dont les protocoles sont développés par des équipes locales - académiques,
départementales, ou autre .
J'ADE est compatible avec les environnements Windows, MAC OS X et Linux.
Il permet :

- La gestion des évaluations

- La constitution des groupes de besoins
- La concaténation / dissociation des résultats
- La gestion de contextes « Établissements multiples »

Remarque : On remarquera la différence entre un groupe d’apprentissage et un groupe de

besoin. « Au sein du groupe, les élèves ont la même tâche, mais ne travaillent pas ensemble
avec une tâche en coopération. » (Site de l’académie de Paris, http://www.ac-
paris.fr/portail/jcms/p1_404585/les-groupes-de-besoin).

NB : On retrouvera sur ce site institutionnel les différentes formes de groupement. Principes,

fonctionnement, avantages, limites et variantes sont proposées. Une section à explorer !
 L’apprentissage réalisé en enseignant
(Learning through teaching)
 La place centrale de l'élève dans le système éducatif
(loi d'orientation, 1989) et l'essor des pratiques de
pédagogie différenciée favorisent le développement du
tutorat entre pairs qui prend alors place comme une
variante du travail d'élèves en petits groupes.

 le tutorat entre pairs cherche …

 à favoriser la prise de confiance en soi

 à aider au renforcement et à l'acquisition de savoirs des tutorés

 mais aussi à accroître la capacité à apprendre des tuteurs en

développant leur capacité à enseigner
Définition et principe
 définition proposée par Goodlad et Hirst (1990) : « le tutorat
entre pairs est ce système d'enseignement au sein duquel
les apprenants s'aident les uns les autres et apprennent en
enseignant ».

 le principe de base reste relativement simple : un élève plus

compétent qu'un autre dans un domaine ou par rapport à
une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non
pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu'il faut faire,
mais en lui expliquant comment s'y prendre pour qu'il
parvienne à mieux réussir par lui-même.
Est-ce efficace ? (CNCRE - QUESTIONS D’ÉDUCATION - Rapport
de l’équipe IUFM d’Aix-Marseille / LAMES – Octobre 2000)

 Depuis les années 1975, en Belgique francophone, des élèves de 11-12 ans viennent volontairement en
aide, deux à trois fois par semaine pendant les heures de classe, à des enfants de 7-8 ans qui sont en
situation d'échec, en particulier pour l'apprentissage de la lecture (Finkelsztein, 1981). Dans les années
1990, ce sont plus de 100 écoles primaires qui furent concernées par ce dispositif. Volontaires, les tuteurs
ne sont pas les meilleurs élèves, mais ceux dont les maîtres pensent qu'ils peuvent tirer profit du fait
d'être tuteur. En cela, on évite les dérives évoquées plus haut dans ce diaporama.Une sorte de contrat
de travail lie le tuteur et son maître de classe habituel : la mobilisation du tuteur ne doit pas perturber
son propre travail scolaire.

 Les tuteurs qui profitent le plus de l'aide qu'ils apportent sont ceux qui lisent suffisamment bien pour aider
ceux de 7-8 ans, mais pas assez bien pour s'appuyer sur des pratiques routinières. L'effort que le tuteur
fait alors sur lui-même pour accompagner l'autre dans son propre effort de lecture s'avère bénéfique
pour lui. Parmi les effets positifs, certains portent sur le comportement, l'attitude à l'égard de l'école,
mais ils restent difficiles à apprécier. Sur le plan cognitif, des évaluations ont porté sur le degré de
maîtrise de la lecture et montrent que les enfants aidés ont fait des progrès significativement plus
importants que les enfants des groupes témoins. En outre, il apparaît que ces progrès en lecture ont eu
des incidences bénéfiques sur d'autres activités scolaires. Tous bien sûr ne progressent pas. Des échecs
subsistent qui révèlent la nécessité de mieux encadrer les moniteurs ou qui parfois rendent nécessaires la
mise en place de dispositifs d'aide plus lourds, davantage structurés et plus encadrés
professionnellement parlant.
Quelles limites ? Quelles conditions de
mise en place ?
 Les tentatives pour constituer des groupes d'entraide, avec par exemple un moniteur et trois enfants aidés, ont eu
tendance, soit à stresser le moniteur qui se sentait à la fois trop responsable et pas assez compétent pour gérer les
relations à plusieurs, soit au contraire survalorisé, ce qui tendait à renforcer le rapport d'autorité dans le groupe au
détriment du travail sur les contenus.

 Du côté des acteurs, moniteurs et élèves aidés, une multitude de problèmes ou de difficultés sont relevés :
 Quelques refus d'aider ou d'être aidé, refus qui nécessitent des explications supplémentaires.
 Moniteurs un peu imbus de leur rôle, parfois désagréables ou suffisants vis-à-vis des enseignants et autoritaires par rapport à ceux
qu'ils doivent aider, d'où un travail de régulation, de mise au point, de discussion quant à la manière d'assumer le rôle.
 Des moniteurs un peu démotivés, voire découragés devant la difficulté de la tâche, qui n'arrivent pas à produire les explications
souhaitées
 Ceux qui se trompent, qui transmettent une réponse erronée, avec un enseignant qui n'est pas toujours présent au moment
opportun pour provoquer la rectification.
 Ceux qui outrepassent les consignes données et qui font à la place de l'autre au lieu d'apporter ce qui est nécessaire pour que
l'autre puisse se débrouiller par lui-même.
 Incompatibilités, avec des dyades qui ne s'entendent pas.

 Les auteurs du rapport final évoquent quelques conditions à satisfaire afin d'optimiser la mise en œuvre d'un dispositif
d'entraide, parmi lesquelles :
 « degré d'initiative suffisant pour les élèves
 mobilité ou alternance organisée des rôles
 diversification des activités et des contenus
 présence d'un enseignant comme médiateur
 possibilité de verbalisation des conflits et des problèmes d'enseignement: existence de séances de régulation» (Peterfalvi &
Adamczewski, 1985, p. 196).

REMARQUE : Sans bien entendu exclure que des formes spontanées d'entraide puissent se dérouler de manière satisfaisante,
ce sont les formes instituées, portées par un projet pédagogique d'enseignement-apprentissage, qui produisent les effets les
plus bénéfiques.
Les intérêts
 L'apprentissage coopérant paraît notamment avoir pour effet formateur
d'extérioriser l'activité mentale, de générer des modes de pensée à la fois
partageables et négociables au sein du groupe. En rendant l'activité
cognitive davantage publique, négociable et solidaire, ce travail
d'externalisation favorise également l'activité métacognitive en aidant les
élèves à construire des outils pour apprendre. Complémentaire à la forme
habituelle d'enseignement, ce type d'apprentissage engage une
conception du développement comme processus d'assistance et de co-
élaboration. Situé à l'articulation de l'acte d'enseigner et de celui
d'apprendre, il sollicite conjointement les processus de transmission,
d'appropriation et de réinvestissement des connaissances. C'est en
référence à la conception vygotskienne du développement, à la culture de
l'apprentissage mutuel chère à Bruner et aux travaux actuels du
socioconstructivisme que cette forme d'apprentissage coopérant trouvent
ses références théoriques les plus solides.

 L'effet-tuteur désigne le bénéfice personnel retiré par les élèves qui

apportent une aide. Ces « relations interactives d'instruction» (Bruner, 1983)
constituent un dispositif médiateur du développement de la capacité à
apprendre des tuteurs en sollicitant leur capacité à enseigner, à expliquer.
Gros plan sur l’effet tuteur
 Il permet un « apprentissage par la reformulation» (Gartner, 1973) en amenant les élèves-
tuteurs à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l'essentiel. Ayant à
apporter une aide, le tuteur produit des explications : il est sollicité sur un plan métacognitif,
au niveau des fonctions régulatrices de l'action (capacités d'organisation, de contrôle,
d'évaluation et de vérification). Il apprend à porter un regard critique sur ce qui est fait, à se
distancier par rapport à sa propre manière de faire, à réfléchir afin de mieux agir. Ce
processus d'étayage crée une situation d'apprentissage où s'articulent pensée, parole et
action (…)Placer le tuteur dans la double situation de contrôle et de vérification de l'action
de l'autre, et de production d'explications, joue un rôle médiateur favorisant le passage des
régulations interindividuelles aux régulations intra-individuelles (Barnier, 1989 ; Fitz-Gibbon,
1990 ; Kellett, 1990). (…) La fonction tutorale pousse à revisiter des connaissances afin de les
rendre plus intelligibles, à effectuer un travail de reformulation dont plusieurs études ont
souligné l'impact bénéfique. La sollicitation métacognitive fournit des informations pour
contrôler, réguler une activité.

 Qui peut être tuteur ? « Des élèves faibles, plus lents dans leur compréhension, peuvent être
des tuteurs efficaces à condition qu'ils soient préparés à ce rôle et qu'ils interviennent dans
un champ disciplinaire clairement délimité» (Fitz-Gibbon, 1990). Les chercheurs considèrent
que cela tient notamment au fait qu'ils sont plus laborieux et plus lents dans leur travail, et
qu'ils ont tendance à poser des questions simples et directes là où d'autres tuteurs ont un
mode de questionnement plus indirect et plus abstrait.
Que disent les textes ?
 La loi d'orientation de 1989 rappelle que les établissements scolaires - écoles, collèges et
lycées - sont chargés de « transmettre et faire acquérir connaissances et méthodes de travail
». Faciliter l'acquisition de connaissances suppose que les élèves puissent maîtriser diverses
techniques de travail individuel et en groupe, s'approprier des méthodes d'accès au savoir.
L'aide au travail personnel des élèves vise à les rendre davantage autonomes dans leur
fonctionnement scolaire en leur permettant de mieux gérer leurs propres apprentissages.

 Cet intérêt pour la gestion des apprentissages est également présent au niveau de l'école
élémentaire, à travers des textes officiels tel que le référentiel des compétences du professeur
des écoles. L'accent y est mis sur l'acquisition de méthodes de travail : s'organiser, développer
la capacité à mémoriser, à distinguer ce qui est essentiel. Élément important de cette
méthodologie, l'aide au travail personnel est à mettre quotidiennement en œuvre pendant le
temps scolaire. L'enseignant est invité à concevoir des activités de consolidation et de
réinvestissement des acquis, à prévoir des activités de remédiation et d'approfondissement, à
développer l'écoute mutuelle, à « varier les situations d'apprentissage magistrales,
individualisées, interactives». L'association dynamique entre la citoyenneté, la socialisation et
la démarche d'apprentissage est particulièrement marquée dans le développement
d'aspects tels que « entraide, coopération, écoute de l'autre ».
Conclusion sur le tutorat
 S'agissant de la visée d'aide aux difficultés rencontrées par les élèves, on a
noté l'impact responsabilisant d'un rôle socialement valorisé qui joue sur
l'image de soi, la prise de confiance en ses possibilités. C'est une manière de
davantage exister par rapport aux autres, de se sentir utile et porteur de
connaissances profitables à d'autres, de prendre plus de plaisir dans l'acte
d'apprentissage, de replacer la question du sens de la chose scolaire dans un
contexte communicationnel où la composante affective joue aussi un rôle.
Nous avons là autant de points d'appui qu'on a parfois tendance à négliger
dans les démarches de remédiation. L'une des originalités du tutorat entre pairs
est de permettre de travailler la question de l'aide à l'élève en difficulté dans
une perspective plus globale articulant le cognitif, l'affectif et le socio-
relationnel.

 C'est la dimension processuelle du savoir qui est ici valorisée. Du coup

l'enseignant devient davantage celui qui encadre, accompagne les élèves
dans des activités didactiques, une personne ressource, un régulateur des
échanges, celui qui permet la validation des acquis, des démarches. Bruner,
en particulier, insiste sur l'importance de ce travail d'externalisation, de mise en
commun, de négociations, qui permet l'appropriation (Bruner, J.S. (1991))
 Conclusion générale
 Le travail de groupe est une stratégie possible dans l’éventail des possibilités offertes
pour qui souhaite différencier. L’apprentissage reste l’élément déclencheur. On
pourra ainsi se poser les questions suivantes, afin de faire le choix ou non de regrouper
les élèves :

- Le groupe est-il une stratégie pertinente et efficace pour cet apprentissage ?

- Quel va être l’apport du groupe dans l’apprentissage visé ?

- Les élèves possèdent-ils les prérequis cognitifs et sociaux pour réaliser cette tâche ?

- Chaque élève va-t-il se sentir personnellement engagé dans la réussite de la tâche

commune vis-à-vis des autres membres du groupe (interdépendance positive) ?

- Perçoit-il sa contribution comme étant nécessaire à la réussite de cette tâche

(responsabilité individuelle) ?
BIBLIOGRAPHIE
 Sources institutionnelles :
 Site de l’académie de Paris : http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_404433/dans-la-classe-des-
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 Sources théoriques :
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 Ph. Meirieu,Apprendre en groupe – itinéraire des pédagogies de groupe, 1984
 Ph.Meirieu, l’école mode d’emploi, 1985
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 Peterfalvi – Adamczewski, “ Les possibilités d’entraide pédagogique entre élèves ”, 1985
 J. Bruner, Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, 1983
 Gartner, A., Conway-Kohler, M., Riessman, F. , Des enfants enseignent aux enfants, 1973
 Barnier G. , L’effet-tuteur dans des situations mettant en jeu des rapports spatiaux chez des
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 Fitz-Gibbon C. , Peer tutoring, Encyclopedia of Educational Research, 1992
 Bruner, J.S., Car la culture donne forme à l’esprit, 1991
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