INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES MAITRES

Acadmie de Nice centre de Draguignan Mmoire professionnel

COMMENT METTRE EN UVRE LA PEDAGOGIE DU PROJET EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE ?

TORTAROLO Laurence

Sous la direction de M. MONGIE Anne 2003

Groupe E

COMMENT METTRE EN UVRE LA PEDAGOGIE DU PROJET EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE ?

Je remercie Monsieur Mongie pour son tutorat.

Laurence Tortarolo.

Table des matires

INTRODUCTION......................................................................................................................3 I. QUEST-CE QU'UNE PDAGOGIE DU PROJET ?.........................................................5 1. Fondements et principes de base de la pdagogie du projet...........................................5 a. Les ides fondatrices de la pdagogie du projet :..........................................................5 b. Principes de base de la pdagogie du projet :...............................................................6 2. Les difficults....................................................................................................................8 3. Pdagogie du projet et production crite ......................................................................9 II. DESCRIPTION DUNE EXPRIENCE : CRATION D'UN ALBUM DANS UNE CLASSE DE GRANDE SECTION DE MATERNELLE......................................................10 1. Caractristiques de la classe et dfinition du projet avec les lves.............................10 2. Organisation du travail..................................................................................................11 a. Pourquoi lalbum ?......................................................................................................11 b. Pourquoi La chenille qui fait des trous ?...............................................................11 c. Comment reprer la structure rptitive de lalbum ?..................................................11 d. Choix des modalits de travail :..................................................................................11 3. Les diffrentes tapes du projet.....................................................................................12 a. Lecture et jeux autour de lalbum................................................................................12 b. Travail sur les images squentielles.............................................................................13 c. Identification des tapes cls de lhistoire....................................................................13 d. Choix et tri des personnages........................................................................................14 e. Mise en mots de lhistoire............................................................................................16 f. Choix de la nourriture..................................................................................................17 g. Mise en images de lhistoire .......................................................................................17 h. Mise en forme de lalbum............................................................................................18

III. BILAN DE LEXPRIENCE..........................................................................................20 1. Analyse critique de lexprience.....................................................................................20 2. Dmarche vers laquelle il aurait fallu tendre.................................................................21 a. Lecture :......................................................................................................................21 b. Ecriture :.....................................................................................................................21 c. Mise en mots :..............................................................................................................21 3. Elments de rponse aux hypothses de dpart............................................................22 a. La pdagogie du projet aide les enfants construire leur reprsentation du temps :...22 b. La pdagogie du projet constitue des motivations plus fortes et donne du sens aux apprentissages :................................................................................................................22 c. Dans une perspective de pdagogie du projet, les enfants de lcole maternelle peuvent envisager la production de textes crits :..........................................................................23 CONCLUSION........................................................................................................................25 BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................................26 ANNEXE 1 : NOTES SUR LA CRATION D'ALBUM ANNEXE 2 : L'ALBUM L'ARAIGNE QUI FAIT DES TOILES

Introduction

INTRODUCTION

Ds 1981, les enseignants sont encourags mettre sur pied des projets permettant une approche nouvelle de divers objectifs et, surtout, dinduire une motivation plus forte de la part des lves. La pdagogie du projet devient un lment central de la nouvelle cole, dfinie par la Loi dOrientation de 1989. La pdagogie du projet est trs prsente lcole maternelle. Pourtant, elle peut donner lieu certaines difficults, lies lge des lves (les enfants de lcole maternelle ne sont pas encore structurs dans le temps, et ont donc du mal se situer dans un projet) et au projet luimme : en effet, la pdagogie du projet en maternelle trouve souvent ses limites avec la production dcrits. Jai choisi de traiter ce thme car je considre quil est dune importance fondamentale de faire crire les lves, quel que soit leur ge ; je pense quil ne faut pas les priver de ce mode dexpression sous prtexte quils seraient trop jeunes. Jai galement choisi de mener mon exprience au cours de la priode de stage en responsabilit, (soit sur une dure de trois semaines), pour des raisons inhrentes au sujet trait dans ce mmoire : il sagissait principalement dintgrer le projet la vie de la classe, et non de conduire des sances quelque peu dcroches dans un groupe que je naurais pas eu en responsabilit.

Introduction

Mes hypothses sont les suivantes : 1. La pdagogie du projet aide les enfants construire leur reprsentation du temps. 2. La pdagogie du projet constitue des motivations plus fortes et donne du sens aux apprentissages. 3. Dans une perspective de pdagogie du projet, les enfants de lcole maternelle peuvent envisager la production de textes crits.

Quest-ce qu'une pdagogie du projet ?

I. QUEST-CE QU'UNE PDAGOGIE DU PROJET ?

1. Fondements et principes de base de la pdagogie du projet
a. Les ides fondatrices de la pdagogie du projet :
La pdagogie du projet est une rponse un problme rencontr par lcole, et pas seulement dans les classes dites traditionnelles : celui de la motivation. Comment intresser les enfants ? Tout dabord en partant de leurs intrts et de leurs besoins. Pour O. Decroly1, lintrt est le levier par excellence du dveloppement de lenfant. Son but : crer un lien entre toutes les matires abordes, les faire diverger et converger. Cest vers lenfant que tout se dirige, cest de lenfant que tout rayonne . Grce aux centres dintrt, il est ainsi possible de respecter les motivations de llve et dintgrer ses connaissances dans des ensembles ordonns. Dans la pdagogie decrolyenne, on retrouve le souci constant de la dimension affective ainsi que lattachement donner du sens lenseignement. Ceci veut dire galement, daprs les ides de R. Cousinet2, que lcole doit tre faite pour lenfant tel quil est et non pour ladulte quil doit devenir. Prendre lenfant tel quil est, cest lui faire confiance. Si un enfant ne fait pas tout ce quil peut, cest probablement parce que le travail quon lui a demand ne lintresse pas. Lenfant nest donc pas le responsable. Lenfant fait partie dune communaut sociale et culturelle et, lcole, il appartient au groupe-classe. Ainsi, daprs C. Freinet3, il apprend devenir un sujet social . La vie cooprative joue un rle dterminant dans cet apprentissage : la vie de la classe est rgule, les tches sont rparties, organises, dans la classe et dans lcole, qui doit tre centre sur lenfant.
1 DECROLY Ovide, La fonction de globalisation et lenseignement, Lamertin, Bruxelles, 1929. 2 COUSINET Roger, Pdagogie de lapprentissage, PUF, Paris, 1959. 3 FREINET Clestin, Pour lcole du peuple, Maspro, Paris, 1969 (rdition de lEcole moderne franaise).

Quest-ce qu'une pdagogie du projet ?

b. Principes de base de la pdagogie du projet :

Pour parvenir motiver les lves, donc susciter leur intrt, il faut donc sappuyer sur ce que sont rellement les enfants, en acceptant leurs intrts, leurs dsirs, leurs reprsentations, mais aussi les amener dpasser la satisfaction immdiate. Parmi les rponses contemporaines ce problme, figurent :

la pdagogie de la russite (il sagit de proposer aux enfants des tches et des activits qui ne les mettent pas en chec, mais qui leur renvoient une image positive), les mthodes actives, qui posent deux postulats : - la connaissance doit tre construite et non apprise, - on va de laction la rflexion, du global lanalyse. - et enfin la pdagogie du projet, prolongement direct des mthodes actives. On propose aux enfants une ralisation concrte, qui mobilise leur activit et en mme temps donne loccasion dintroduire des connaissances qui sont alors des moyens au service dune fin. Le projet concilie besoin dactivit et persvrance. La satisfaction est alors diffre et non plus immdiate, ce qui permet aux enfants de se projeter dans le temps, danticiper.

Jean VIAL4 donne la dfinition suivante : La pdagogie projective est lensemble des attitudes mentales et gestuelles, des conduites et procdures qui autorisent la dfinition, laccompagnement et lexploration dun projet .

4 VIAL Jean, La pdagogie du projet, C.N.D.P., Paris, 1976

Quest-ce qu'une pdagogie du projet ?

Le projet se caractrise par un certain nombre de traits :

Il se prsente de faon suffisamment concrte, afin que les enfants puissent avoir une prfiguration la plus claire possible de lobjet raliser. Il stend sur une dure assez longue pour amener les enfants dpasser la satisfaction immdiate. Il mobilise lensemble du groupe, pour que chacun puisse y contribuer dans la mesure de ses moyens. Il runit plusieurs domaines du savoir, afin de diversifier les apprentissages auxquels il va donner naissance. Il est le produit dun agrment aprs rflexion collective, cest--dire quil se ngocie comme un contrat. Cest le projet du groupe, et non celui du matre ralis par le groupe. Enfin, le produit doit prendre la forme dun objet fini, socialement communicable.

Finalement, pour Jean VIAL, il sagit bien plus de former la personnalit que de distribuer des connaissances. Les enfants doivent, dans la mesure de leurs possibilits, dcider de lorientation et des modalits de leur activit. Leur effort est structur, planifi, organis, au profit dun dessein au pralable dfini et accept.

Ainsi la pdagogie du projet dpasse les mthodes actives : il ne sagit plus seulement de faire pour apprendre, mais les actions sont rflchies, coordonnes, structures, dans un but prcis. Ce rsultat permettra de confronter laccompli et lescompt. Le niveau de la simple intention est donc galement dpass.

Quest-ce qu'une pdagogie du projet ?

2. Les difficults

Elles sont de deux ordres : dune part, les difficults inhrentes la pdagogie du projet dans sa gnralit et, dautre part, les difficults lies lge des enfants dans ce cas prcis. Daprs Jean VIAL, la pdagogie du projet repose sur une contradiction, un mouvement de porte--faux selon lequel la pense prcde laction. Il sagit de confronter le concret de lobjet et labstrait du projet. Ce mme auteur ajoute quil nest facile pour personne de rflchir sur une action en cours : les enfants doivent tre juges et parties, ils sont amens tenir et apprcier, consciemment, le projet et lobjet. En effet, ds lors que lon est impliqu dans une activit, il est difficile , mme pour des adultes, de la considrer avec une totale objectivit, car le ple affectif est mobilis. Comment, alors, lexiger dlves dcole maternelle, mme de grande section ? Sur un plan plus pratique, il est difficile de planifier des activits avec des lves trs jeunes. Le problme du rle du matre et de sa part dactivit dans le projet se pose alors : cedernier doit savoir aider les enfants construire les critres de pertinence et dopportunit du projet, sans tre trop directif. Sa prsence doit se faire de plus en plus discrte, mais il reste nanmoins une personne-ressource. En outre, les enfants de cinq ans ont beaucoup de mal garder lesprit le produit final vis par le projet au cours des diffrentes tapes ncessaires pour y parvenir. En effet, selon les stades du dveloppement cognitif noncs par Jean PIAGET, un enfant de cinq ans dveloppe lintelligence propratoire, cest--dire quil passe de laction directe laction intriorise, via la pense symbolique. Peu peu, grce lacquisition du langage, ses structures mentales vont lui permettre dvoquer un objet ou un vnement absent, pour parvenir la permanence de cet objet 8

Quest-ce qu'une pdagogie du projet ?

(ou vnement). Ce stade stend denviron deux ans environ six ans. Pour PIAGET, les stades ne constituent pas un dveloppement linaire, mais plutt des paliers, qui se franchissent grce une crise. Chaque franchissement est un saut qualitatif. Or, chaque enfant franchit ces paliers et volue au sein de chaque stade un rythme et dune manire qui lui sont propres. Par consquent, un groupe d enfants du mme ge prsentera de grandes diffrences internes quant au niveau de dveloppement cognitif de chacun. Ceci explique donc les difficults des lves se reprsenter le produit fini et en conserver une image permanente lesprit, do la ncessit de rappeler le plus souvent possible quel sera cet objet et comment il se prsentera.

3. Pdagogie du projet et production crite

A lcole maternelle, pour associer pdagogie du projet et production crite, le premier problme rencontr est de donner du sens cette production. Lcrit que lon va faire produire ne doit pas tre trop artificiel et les lves doivent pouvoir le raccrocher facilement leur vcu. Un autre problme, invitable, est celui que pose le passage de loral lcrit : comment amener les lves diffrencier la langue orale et la langue crite, distinguer des registres de langage et enfin construire des comptences narratives ? Cest l que le rle du matre prend toute sa dimension : subtilement, il doit amener les lves prendre conscience de tous ces paramtres, tout en tant le secrtaire des enfants. Il doit donc poser les bonnes questions au bon moment, des questions qui auront trait la fois la grammaire du texte et de la phrase.

Description dune exprience : cration d'un album dans une classe de grande section de maternelle

II. DESCRIPTION DUNE EXPRIENCE : CRATION D'UN ALBUM DANS UNE CLASSE DE GRANDE SECTION DE MATERNELLE
1. Caractristiques de la classe et dfinition du projet avec les lves
Cette exprience a t mene avec la classe de grande section de lcole maternelle Marius Gensollen de La Farlde. Il sagit dun groupe de vingt-cinq enfants. Une lve ge de sept ans, sourde profonde, est intgre la classe. Ds ma premire visite dans cette classe, jai pu constater que ces enfants manquaient de repres : seul le rituel de la date tait oprationnel. Jai donc mis en place un certain nombre de responsabilits : grer les absents grce des tiquettes prnoms, tre responsable de son groupe de couleur, indiquer la fin dune activit grce au bton de pluie et tre responsable du rang. Les enfants ont beaucoup apprci ce cadre et ont demand lenseignante titulaire de pouvoir continuer ces rituels. Je pense que ces activits ont permis de renforcer la cohsion du groupe, les enfants se sont plus identifis en tant que membres de cette classe. A mon arrive, lA.T.S.E.M de la classe revenait dun cong de trois semaines car elle venait de perdre son mari et jai senti que cette absence avait chagrin les enfants : elle leur avait beaucoup manqu. Ce fut l loccasion de faire merger lide de crer un album, pour lui faire une surprise et lui montrer quils pensaient elle. En collectif, nous avons cherch des ides : que pourrait-on offrir comme cadeau Franou ? Les lves ne pensrent pas spontanment crer un album. A vrai dire, lorsque je finis par leur suggrer cette ide, ils semblrent mme plutt surpris : Mais on ne sait pas crire ! . Finalement, en dfinissant nos modalits de travail et en leur expliquant bien que je serai leur secrtaire, ils finirent par tre plus que sduits par lide.

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2. Organisation du travail
a. Pourquoi lalbum ?
Lalbum tait le type douvrage le mieux connu des lves. Ils en avaient dj lu un nombre important cette anne, et ils en taient trs demandeurs. Ainsi, dune part, les lves ont trouv l une source de motivation supplmentaire, en constatant queux aussi allaient tre capables den raliser un ; dautre part, le travail de mise en rseau, pour construire la comptence narrative, en a t facilit.

b. Pourquoi La chenille qui fait des trous ?

Il sagit dun ouvrage tout fait adapt lge des enfants et aux apprentissages puisque Eric Carle travaille entre autre sur la structuration du temps, la mmorisation des jours de la semaine.

c. Comment reprer la structure rptitive de lalbum ?

Cest l le premier travail effectuer avec les lves, celui sans lequel on ne peut pas envisager le projet. Cette comptence sera donc travaille en premire partie dans la chronologie des tapes. De plus, avant de leur proposer de faire une surprise lA.T.S.E.M, je leur ai dj fait dcouvrir La chenille qui fait des trous et nous avons commenc faire des activits crites en rapport avec lalbum.

d. Choix des modalits de travail :

Jai choisi de faire travailler les lves en collectif en ce qui concerne les moments 11

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dcriture de lalbum, puis en groupes de deux pour lillustration. En effet, ctait l loccasion de les amener travailler en quipe et donc cooprer, attitude qui faisait dfaut dans cette classe, et que lon ne sattend gure trouver en maternelle, tant donn lgocentrisme du jeune enfant. Cette organisation du travail avait un objectif de socialisation. Il sagissait de favoriser les changes et limplication de chaque lve. Ainsi, lenfant ne se sent pas seul face une tche, qui peut devenir inhibante. Le groupe permet vritablement chacun de saffirmer, de se reconnatre dans la production finale et, en fin de compte, de se socialiser. Les duos pour reprsenter le texte sont fixes et constitus par moi-mme, pour deux raisons : La premire est dordre pratique : faire intervenir les lves dans la formation des quipes nous aurait fait perdre un temps prcieux, que je prfrais consacrer au projet lui-mme. La seconde concerne lobjectif de socialisation vis travers ce projet : lenfant doit tre capable de sadapter un petit groupe, quels quen soient ses membres, et de sy impliquer. Jai toutefois veill ne pas rassembler des enfants qui nauraient vraiment pas pu travailler ensemble pour une raison ou une autre.

3. Les diffrentes tapes du projet

Premire phase : la dcouverte de la structure a. Lecture et jeux autour de lalbum
Sur une dure de deux jours, les enfants entendent lhistoire de La chenille qui fait des trous , puis sapproprient et mmorisent cette histoire travers de petits jeux : dans une premire activit, lenseignante lit un texte et lenfant doit retrouver dans lalbum lillustration correspondante, 12

Description dune exprience : cration d'un album dans une classe de grande section de maternelle

dans une seconde activit, la matresse relit le texte en changeant des mots, llve doit reprer et corriger les tourderies commises.

b. Travail sur les images squentielles

Une fiche de vignettes remettre en ordre est propose aux lves ; cette fiche sattache reprendre les tapes importantes de lhistoire.

c. Identification des tapes cls de lhistoire

Cette sance, mene en collectif, est une synthse. Elle a pour objectif de faire merger les tapes importantes de lhistoire. Les enfants rappellent qui est le personnage central, ce quil cherche, les diffrentes tapes de son aventure. Lorsque les enfants me donnent toutes les caractristiques de lalbum, je prends le temps de les noter au tableau et jinsiste encore une fois sur la structuration du temps en crivant en colonne les jours de la semaine.

Deuxime phase : travail en groupe

Les sances dcriture se droulent en collectif sur le tapis puisque javais la chance davoir un tableau situ en face. Par contre, ces sances ne durent pas plus de vingt minutes, car aprs ce laps de temps, trop denfants se dtournent de lobjectif. Il mest arriv nanmoins de faire jusqu trois sances dans la journe afin de pouvoir terminer le projet dans les temps. Pour les illustrations, les duos choisissent au fur et mesure de lcriture, ce quils veulent reprsenter. Je marrange pour que tous les points crits dans la sance soient dessins. Le fait dillustrer lalbum au fur et mesure permet aux enfants de ne pas avoir limpression de 13

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refaire les mmes dessins.

d. Choix et tri des personnages

Pour cette premire phase du travail en groupe, jexplique aux enfants comment on va procder et pourquoi. Il sagit de leur rappeler ce que nous avons dcid voici quelques jours : la surprise pour Franou. La plupart des lves se souviennent tout de suite quil tait question de faire un livre . Je leur explique alors que, maintenant, nous allons nous y atteler : les lves doivent avoir bien compris quils constituent une quipe, lquipe classe, quils vont crer leur album, qui ne sera pas le mme que celui dEric Carle. Spontanment, les enfants souhaitent prserver la confidentialit du travail : ils chuchotent afin que lA.T.S.E.M ne puisse entendre un mot de notre surprise.

Leur premire tche est de choisir le personnage de leur histoire. Afin quils donnent du sens cette consigne, je les amne dire que, dans lhistoire de La chenille qui fait des trous , il ny a quun personnage qui est au centre de lhistoire. Etant donn quil sagit dun animal rel, les enfants nimaginent pas pouvoir choisir autre chose. Ds lors, les ides fusent. Jinsiste donc sur le fait quils doivent parler chacun leur tour et quils doivent me laisser un moment pour crire, puisque cela prend du temps. Aprs avoir not le nom dun animal, jessaie de le dessiner cot pour que les enfants puissent relire avec moi le tableau. Une autre tape plus difficile se prsente : comme la chenille fait des trous, que va faire notre animal ? Je note galement au tableau ce que pensent les enfants et je leur demande comment on pourrait faire un choix. L, un lve me propose de compter ce que pensent les

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autres , je profite de l'occasion pour lui demander de s'expliquer un peu mieux, jusqu' ce qu'un autre enfant me dise que finalement il s'agit de voter pour l'animal que l'on prfre. Ce systme de vote sera repris tout au long du projet. Il est trs apprci des lves qui ont limpression de gagner chaque vote. Je leur ai donc expliqu que ce n'tait pas un jeu et qu'il n'y avait rien gagner. Malgr cela, je ne pense pas que les enfants aient t victimes dun effet leader.

Le fait davoir associer une action un animal a supprim des animaux intressants comme le ttard, car les enfants nont pas trouv ce quil pourrait faire et ont donc abandonn lide. Je tenais ce que les enfants trouvent un animal qui se transforme pour la conclusion de l'album. En effet, dans La chenille qui fait des trous , la chenille se transforme en un joli papillon, mais en quoi notre araigne pourrait-elle se transformer ? Jai remis ce problme plus tard devant lenthousiasme des enfants pour Laraigne qui fait des toiles . Ainsi, lorsquil a fallu trouver une fin lhistoire, ils mont dit tout simplement que laraigne tait devenue adulte. Pour eux il sagissait bien dune transformation.

Pour parvenir laborer une trame, les enfants vont devoir se poser un certain nombre de questions : Comment nat une araigne ? Que va-t-elle faire ? Que va-t-elle manger ? En quoi va-t-elle se transformer ? Le rle de lenseignant, ici, est de servir de secrtaire aux lves, tout en animant, discrtement mais efficacement, le dbat : il laisse les lves disposer librement de leurs ides, tout en posant les bonnes questions pour rendre les changes constructifs. Le matre doit, en outre, veiller lauthenticit de l'histoire : il ne s'agit pas de reprendre exactement les mmes lments qu'Eric Carle. J'ai rencontr ce problme au dbut de l'criture de l'album, plusieurs enfants me proposaient que les animaux choisis fassent des trous tout comme la chenille. Je leur ai expliqu 15

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que nous voulions faire un album comme celui de La chenille qui fait des trous mais que si nous reprenions la mme histoire, nous n'aurions fait que copier, alors que nous voulions faire quelque chose de nouveau. Nanmoins, une fois l'histoire amorce, il tait clair pour les enfants que leur araigne ne pouvait pas agir comme une chenille.

e. Mise en mots de lhistoire

Le matre doit animer le dbat durant la phase de rdaction, relire le plus souvent possible leur production aux lves, afin que ces derniers soient en mesure de la modifier tout moment. Cette phase du projet est la plus complexe, car les enfants doivent grer deux ples la fois : la cohrence de leur rcit et la syntaxe. Pour mettre leur histoire en mots, les enfants ont besoin du support de l'album de la chenille qui fait des trous pour se souvenir du texte correspondant aux illustrations. Lors de cette phase, des difficults nouvelles sont apparues. En effet, les enfants nont pas tous peru la ncessit de cette phase de mise en mots. Par exemple, ds que l'on avait dcid de l'animal qui serait mang par l'araigne, ils ne voyaient pas la ncessit de faire des phrases puisquils savaient ce qui allait se passer. Ce fut donc la phase de travail la plus longue et la plus fastidieuse, en raison dun effet de lassitude chez les lves, qui semblaient quelque peu dcourags de voir tarder la fin de leur ouvrage. Finalement, grce surtout quelques enfants dj capables d crire une histoire , le groupe parvint un rsultat.

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f. Choix de la nourriture
En gnral, dans une sance, nous n'avions que le temps de faire ce qui reprsentera une ou deux pages de l'album. Les enfants proposaient un ou plusieurs animaux qui pouvaient tre mang par l'araigne. Lorsqu'il y avait plusieurs choix, nous procdions un vote et lorsque les enfants n'avaient plus d'ides, je leur rappelai les animaux qui n'avaient pas t choisis auparavant. Le rle du matre, ici encore, consiste tre le secrtaire, le scripteur fidle des enfants, tout en veillant ce que la ligne directrice de leur travail soit conserve. Je n'ai pas agi sur ce que l'araigne devait manger, les enfants se sont contraints trouver de la nourriture relle pour une araigne, ou du moins ce qu'ils croyaient tre vrai. Par exemple, ce sont les gupes qui mangent les araignes et non le contraire. Mais comme je navais pas tudi lalimentation des araignes, je nai pas voulu intervenir dans leur choix. Par contre avec plus de temps, il aurait t souhaitable de faire une recherche et de le leur dire.

g. Mise en images de lhistoire

Consigne de latelier : Vous allez, maintenant que vous savez ce qui se passe dans votre histoire, crer les images de votre album . Certains duos d'enfants ralisent le mme travail, puisqu'il n'y avait pas forcment de sujets diffrents dessiner tous les jours. Mais cette activit tait importante pour deux raisons : La premire lie leur ge : les enfants de cinq ans ont encore besoin de limage pour s'approprier des ides. La seconde dordre pratique : plus il y avait de choix d'illustrations, meilleur serait l'album. 17

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Au pralable, les enfants se sont concerts pour dcider quel type dillustration ils allaient adopter : en effet, ils ont conscience que, dans un livre, les images sont toutes faites de la mme faon, il y a une unit dans les graphismes. La plupart ont opt pour des feutres, sauf lorsqu'il fallait remplir une grande surface, l le pastel a pris le dessus car il est moins pnible pour eux de colorier avec. Ici se pose rellement le problme de la rpartition des tches : les enfants doivent dcider qui va dessiner quoi. Diverses solutions ont t adoptes selon les quipes : par exemple, un lve dessinait et en contre partie, l'autre coloriait. Ou bien, ils se partageaient les lments dessiner. Seuls quelques lves dessinaient chacun de leur ct de la feuille, sans se concerter.

h. Mise en forme de lalbum

Jai pris en charge la fabrication de lalbum, puisque la classe ne disposait pas du matriel informatique ncessaire. Mme sil avait t prsent, je naurai pas eu le temps de faire la mise en forme du texte (dactylographie, mise en page), cest un travail qui pourrait se faire avec une classe sur une priode plus longue. L'album a t fini et reli le dernier vendredi de mon stage, je l'ai d'abord prsent aux lves puis nous nous sommes mis d'accord sur une stratgie pour faire la surprise Franou. C'tait l le moment le plus important du projet pour les enfants : son aboutissement, avec la satisfaction pour les lves davoir entre les mains lexpression concrte du fruit de leur travail.

Pour une question financire, je nai pu malheureusement fournir un album chaque enfant, je me suis limite trois exemplaires : un pour lA.T.S.E.M (son cadeau), un autre affich

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lextrieur de la classe afin que les parents puissent le voir et un dernier qui doit circuler chez tous les enfants. Jai galement indiqu aux parents que lalbum tait disponible sur Internet, afin que ceux qui en ont la possibilit puissent limprimer.

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Bilan de lexprience

III. BILAN DE LEXPRIENCE

1. Analyse critique de lexprience
La classe est arrive une production, cest--dire un texte et des images cohrents. La qualit de la production est trs satisfaisante. En effet, lhistoire est complte et structure, avec des illustrations de qualit. La russite du groupe sexplique par le fait que les enfants sont parvenus une coopration efficace, motivs par quatre lves leaders et malgr la prsence de deux enfants dordinaire perturbateurs. Le problme majeur rencontr a t la prise de parole chez les enfants. Il y a quelques enfants (4) qui nont rien propos, autant dans la phase de recherche dides que dans la phase de mise en mots. Il sagissait pourtant dlves qui ntaient pas en difficult de langage, mais certains taient plus timides, dautres narrivaient pas se concentrer en groupe. Malgr mes interventions pour les motiver, je nai pas russi ce quils communiquent leurs ides. Ce problme rsulte dun dfaut dans lorganisation de ma dmarche. Par peur de manque de temps, je ne voulais pas me lancer dans la cration de plusieurs albums (un par groupe)et je devais donc travailler en groupe classe.

De plus, pour que tous les enfants comprennent la ncessit de la mise en mots, il aurait t intressant dinverser le processus de fabrication de lalbum : les enfants dessinent dabord lhistoire et ensuite ils la racontent grce leurs dessins. En outre, cela aurait permis de donner du sens la mise en mots, car les enfants auraient alors compris deux-mmes la ncessit de formuler une histoire cohrente et de sexprimer clairement.

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Bilan de lexprience

2. Dmarche vers laquelle il aurait fallu tendre

Voici donc le schma dune meilleure dmarche, vers laquelle il conviendrait de tendre pour ce type dactivit :

a. Lecture :
Lecture, activits autour dun album afin de dgager la structure rptitive. Les caractristiques du livre devant tre repres tant loral qu lcrit.

b. Ecriture :
Cette phase se prpare pendant la premire, cest--dire que limagination des lves est sollicite ds les premiers moments. En outre, limage intervient le plus tt possible, car elle fait sens pour les enfants, bien plus que lcrit, mme si certains mots sont reconnus : On cherche le personnage principal On cherche les autres lments on le dessine on les dessine

Pendant ce travail, les enfants sont en concertation autonome ; ils peuvent tre accompagns par lATSEM, qui aura pour consigne de les laisser en situation de recherche et de coopration.

c. Mise en mots :
Le matre reprend alors chaque quipe en atelier dirig, afin que les enfants racontent leur histoire et la rendent communicable. Lintrt, ici, est que les lves peroivent lutilit de

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Bilan de lexprience

cette phase de travail, tant donn que le matre na pas connaissance des trames quils ont bties prcdemment. Cest donc le matre, en posant des questions lies la cohrence de leur rcit et en les reprenant sur les problmes de syntaxe, tout en les relisant le plus frquemment possible, qui va permettre aux enfants de rdiger le texte de leur album. Bien entendu, le procd de la dicte au matre est toujours utilis.

3. Elments de rponse aux hypothses de dpart

a. La pdagogie du projet aide les enfants construire leur reprsentation du temps :
Lors de cette exprience, les lves nont pas construit de relles comptences lies la structuration dans le temps. En effet, il sagit dun apprentissage extrmement long, et un seul projet, de plus sur une dure relativement courte (trois semaines), ne permet pas de constater de rels progrs dans ce domaine. Toutefois, travailler en projet avec une classe, sur une dure plus longue, voire une anne, offre de bien plus larges possibilits dans ce domaine. Ce projet nest donc quun lment dans la construction de cette comptence, qui est un travail de longue haleine, et qui demande, dans une classe, un ensemble structur de pdagogie de la reprsentation du temps.

b. La pdagogie du projet constitue des motivations plus fortes et donne du sens aux apprentissages :
Les lves, sceptiques lors de la phase de dfinition du projet, sont devenus de plus en plus enthousiastes au fur et mesure que lide du produit fini se dessinait dans leurs esprits. Une fois la crainte de lobstacle criture surmonte, les enfants adhraient totalement au projet. Seul un lve sur vingt-cinq a refus de sy impliquer. Pour les autres, jai not un degr 22

Bilan de lexprience

dinvestissement nettement satisfaisant, la mesure des possibilits de chacun. La lassitude constate lors de la phase de mise en mots na pas entran de dmotivation chez les lves. Au contraire, ils ont ressenti cette phase de travail comme un frein, un obstacle trop long surmonter pour atteindre le rsultat final, quils taient impatients dobtenir. Dans ce projet pdagogique, chaque tape se prsentait aux lves comme un problme rsoudre ; cest ce type de situation qui permet la construction de comptences, soit lapprentissage. Un des principaux freins ce processus dapprentissage est la motivation, qui dtermine le degr dimplication de llve dans une tche donne. Ainsi, si les activits proposes font partie dun cadre plus large et cohrent ( ici : la cration dun album) qui fait sens pour les lves, alors impliqus, les apprentissages qui en dcoulent prennent donc tout leur sens. Il serait pourtant faux daffirmer que les enfants ont appris sans sen apercevoir, car bon nombre dentre eux savaient dire ce quils avaient d faire pour crer lalbum et comment ils avaient appris surmonter leurs difficults, les unes aprs les autres (sans pour autant les occulter). Ainsi, un projet, mme court, est une source de motivation plus forte et permet de donner du sens aux apprentissages.

c. Dans une perspective de pdagogie du projet, les enfants de lcole maternelle peuvent envisager la production de textes crits :
Dans le cadre de ce projet, les enfants ont russi produire des textes narratifs. Toutefois, tant donn les difficults rencontres lors de la phase de mise en mots, souvent effectue par seulement quatre lves, on peut se demander si cette ide ne serait pas nuancer : en effet, beaucoup dlves de cette classe sont encore trs loin davoir acquis des comptences narratives. L encore, une telle hypothse est difficile vrifier en trois semaines

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Bilan de lexprience

dexprimentation. Il faudrait donc travailler de cette manire avec une classe de grande section de maternelle sur une anne, afin que les lves se familiarisent avec cette faon dcrire des histoires (qui leur fournirait, par ailleurs, dexcellentes bases pour crire au cours des autres cycles).

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Conclusion

CONCLUSION
Cette exprience ne ma pas rellement permis de faire apparatre toutes les possibilits et tous les avantages dune pdagogie du projet dans le domaine de la production dcrits lcole maternelle. En effet, les conditions dexprimentation ntaient pas optimales : une dure plutt courte (trois semaines), une classe charge (vingt-neuf lves) et difficile, des lves peu voire pas habitus produire des textes narratifs (mais plutt faire crire par ladulte, spontanment, des ides, pomes, phrases recopier,). Nanmoins, malgr ces difficults, les lves sont parvenus des productions plutt satisfaisantes, voire surprenantes. Je reste donc convaincue du bien-fond de ce genre de pratiques, et je suis prte refaire cette exprience, avec ma future classe, sur une dure plus longue.

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Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE
J. VIAL, La pdagogie du projet, A.J. GREIMAS , Smantique structurale, Larousse, 1966. O. DECROLY, La fonction de globalisation et lenseignement, Lamertin, Bruxelles, 1925. R. COUSINET, Pdagogie de lapprentissage, PUF, Paris, 1959. C. FREINET, Pour lcole du peuple, Maspro, Paris, 1969 (rdition de lEcole moderne franaise).

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ANNEXE 1 : NOTES SUR LA CRATION D'ALBUM

Liste d'animaux :

le ttard qui saute, le lapin qui fait des trous, l'araigne qui fait des toiles5, le poisson qui nage, le crocodile qui croque, Un petit oeuf repose sur une toile coince entre deux branches. Le lundi6 matin, une tte sort de l'oeuf, deux secondes aprs7, 88 pattes sortent de l'oeuf. Une fois sortit de l'oeuf l'araigne tisse sa toile... Elle a beaucoup travaill alors elle a trs soif. Elle voit deux mouches qui sont prises dans les filets. ...pour capturer des proies. Aprs avoir tiss sa toile, l'araigne a trs trs faim9. Elle part la chasse. Le mardi, elle rencontre une mouche, elle tisse sa toile, la mouche est prise dans la toile, elle mche10 la mouche et elle a toujours trs faim. Le mercredi, elle marche sur un chemin, elle rencontre un11 deux papillons qui est sont sur une fleur. Aprs avoir vu les papillons, elle tisse deux toiles, elle mche les papillons. Mais elle a encore faim. Le jeudi, l'araigne voit trois gupes12, elle fait trois toiles, les gupes sont prises dans les toiles et elle les mche. Mais elle a encore faim.

5 lment retenu 6 Jour de la semaine retenu (1er jour de la semaine pour les enfants) et insr aprs relecture du texte de l'album initial. 7 Ajouter aprs relecture. 8 Vote entre 2, 4, 8, 10 ou 12 pattes. 9 Je recentre les enfants par rapport notre histoire, en leur demandant de quoi besoin l'araigne?, pourquoi fait-elle des toiles ? 10 Vote entre mcher (14) et avaler (10). 11 Je note la vole une lve, puis nous corrigeons en groupe. 12 Ajouter aprs relecture.

Le vendredi, elle voit quatre sauterelles, elle fait quatre toiles, les sauterelles sautent, elles touchent les toiles, elles sont prises et l'araigne les mche. Mais elle a encore faim. Le samedi elle rencontre cinq moustiques, elle fait cinq toiles. Les moustiques sont pris dans les toiles et elle les mche. Mais elle a encore faim. Le dimanche, elle mche une pizza ,une bouche de pt, un carambar l'orangina, une merguez, un morceau de banane, des bonbons la fraise13, une cuisse de poulet, une olive, et un malabar la menthe. Elle a mal l'estomac et au coeur. Le lendemain, c'est de nouveau lundi. L'araigne pique vole des mdicaments et se sent beaucoup mieux.

Vote pour la transformation de l'araigne elle devient adulte (12), elle se transforme en araigne de mer (8), elle fait tomber sa peau (5).

L'araigne devient dodue. Mais elle a soif. En marchant sur un chemin, elle rencontre voit un lac remplit d'eau. Ensuite, elle boit l'eau sans en laisser une goutte. Maintenant elle est devenue une belle araigne adulte.

13 Supprim aprs avoir essay de le dessiner.

ANNEXE 2 : L'ALBUM L'ARAIGNE QUI FAIT DES TOILES .