Spir 063 0011

ÉTUDE DE REPRÉSENTATIONS SUR LES INNOVATIONS EN CLASSE
INVERSÉE À L’UNIVERSITÉ
Virginie Trémion
Association pour la Recherche en Éducation | « Spirale - Revue de recherches en

éducation »
2019/1 N° 63 | pages 11 à 21
ISSN 0994-3722
DOI 10.3917/spir.063.0011
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Virginie TRÉMION
ÉTUDE DE REPRÉSENTATIONS
SUR LES INNOVATIONS
EN CLASSE INVERSÉE À L’UNIVERSITÉ
Résumé : Dans cet article, nous cherchons à mettre au jour le rapport des ensei-
gnants du supérieur à l’association entre pédagogie et technologie. Pour cela, nous nous
sommes intéressée à une modalité d’enseignement qui séduit de plus en plus de praticiens :
la classe inversée. Il s’agit de comprendre la manière dont les enseignants du supérieur
conçoivent la place et rôle des outils dans la construction des savoirs. A partir d’un recueil
de données issues d’entretiens menés avec des enseignants du supérieur, nous mettons au
jour les représentations sur l’innovation en classe inversée. Notre étude montre une focali-
sation sur la pédagogie qui masque la question de l’apprentissage avec le numérique et in-
terroge la conception des savoirs associés à l’université.
Mots-clefs : enseignement supérieur, TIC, innovation pédagogique, classe inversée,
pédagogie, apprentissage.
INTRODUCTION
La classe inversée bénéficie d’un soutien politico-médiatique marqué, tant
est si bien qu’elle fait désormais figure d’innovation pédagogique de référence.
C’est peut-être parce qu’elle répond à des attentes institutionnelles qui cherchent
laborieusement, depuis plus de 30 ans, la manière de transformer l’éducation, tout
en inscrivant le numérique dans les pratiques des enseignants (Moatti, 2010).
L’utilisation des réseaux sociaux par des acteurs convaincus de ses bénéfices, et
les récupérations médiatiques opérées, ont participé à la diffusion de l’idée selon
laquelle la classe inversée est ce qui se fait de mieux en matière d’innovation pé-
dagogique, tout en laissant croire que « la classe inversée se distingue par sa facili-
té de mise en œuvre pour les enseignants »1. Alors que l’utilisation du numérique
est sollicitée par la scénarisation de la classe inversée, on pourrait penser, à en lire
les argumentaires sur les bénéfices de cette option pédagogique, qu’il suffit d’in-
verser pour innover. Or, la classe inversée devrait répondre à une triple exigence
si l’on annonce sa pertinence dans l’éducation.
D’une part, l’inversement comme modalité pédagogique innovante an-
nonce la capacité de transformation de l’éducation. Celle-ci devrait pouvoir être
justifiée au regard de pratiques existantes. La seconde exigence concerne la pru-
dence à adopter face à la question des pratiques pédagogiques avec les outils nu-
mériques lesquelles cristallisent encore de fausses idées telles qu’« on apprend
mieux avec le numérique » (Amadieu & Tricot, 2014). Enfin, annoncer l’efficacité
de la classe inversée exige un éclairage quant aux apports de cette modalité face
aux inégalités entre les élèves ou étudiants (rapport Fourgous, 2012).
1
Article du journal Les Échos (consulté le 10 décembre 2017).
https://www.lesechos.fr/idees-debats/sciences-prospective/030719922996-la-classe-inversee-une-
piste-pour-la-pedagogie-du-futur-2122542.php
Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 63 (11-21)

V. TRÉMION
Il s’agit donc de comprendre si et comment l’innovation pédagogique

prend sens dans et pour la formation des étudiants. Nous postulons ainsi que l’es-
sor de la classe inversée invite les acteurs éducatifs à s’interroger sur le rapport
entre innovation technologique et pédagogique. Aussi, notre travail cherche-t-il à
participer à la mise au jour des enjeux de l’utilisation des technologies numériques
dans l’éducation et la formation universitaire avec l’émergence de ces nouvelles
modalités d’enseignement. En ce sens, il s’agit d’éclairer la manière dont les en-
seignants conçoivent l’innovation pédagogique en classe inversée, en partant de
l’hypothèse que ces représentations influenceront leurs activités d’enseignement,
et par voie de répercussion, les apprentissages (Paivandi, 2015). Ainsi, nous sui-
vons Astolfi (2008, 147) lorsqu’il indique que « le concept de représentation est
l’objet d’une multitude de recherches en didactique. Il désigne les ‘concep-
tions’d’un sujet, déjà-là au moment de l’enseignement d’une notion. »
Pour éclairer les représentations précédemment évoquées, nous nous som-
mes donc intéressée, dans une approche critique des usages et dans le cadre de
l’appréhension de la représentation en sciences de l’éducation, à l’établissement
de liens entre pédagogie et numérique, lors d’une enquête réalisée auprès d’ensei-
gnants du supérieur en cherchant à répondre aux questions suivantes : Quelles re-
présentations ont les enseignants de l’innovation en classe inversée ? Comment
s’exprime l’articulation entre pédagogie et numérique ? Que dit-elle de la transfor-
mation déclarée et attendue dans l’éducation ?
La première partie présentera donc le cadre de références théoriques sur le-
quel se fonde ce travail. Nous procéderons ensuite à une présentation de la métho-
dologie ayant été mise en œuvre lors de cette étude. Le troisième temps nous amè-
nera à décrire et à interpréter le rapport des enseignants aux innovations dans le
contexte de la classe inversée à l’université.
LES INNOVATIONS PÉDAGOGIQUES

À L’UNIVERSITÉ AVEC LE NUMERIQUE
Rapport diversifié à la pédagogie
dans l’enseignement supérieur
En France, l’absence de formation pédagogique des enseignants-chercheurs
associée à la variété des profils des enseignants chargés de cours à l’université a
conduit au développement de conceptions diversifiées quant à la pédagogie uni-
versitaire. La formation des enseignants a, par ailleurs, été identifiée comme l’un
des vecteurs de la transformation des pratiques avec les technologies numériques
dans le supérieur pour autant que soient dépassées les représentations de l’ensei-
gnement supérieur comme transmission orale d’objets de savoirs disciplinaires
(Gremmo & Kellner, 2010). Si l’on considère comme Charlier et Peraya (2003)
que l’innovation est un changement associé à un progrès, il est donc indispensable
de s’interroger sur la conception des progrès escomptés (types, modalités, finali-
tés) lorsque l’on parle d’innovation dans l’enseignement.
Pour donner un cap aux évolutions dans les pratiques d’enseignement, la
stratégie nationale de l’enseignement supérieur (straNES) a récemment ouvert des
pistes de travail consacrées à l’innovation à l’université. Parmi les instruments de
cette stratégie, la récompense attribuée par le Prix PEPS (Passion Enseignement et
Pédagogie dans la Supérieur) mention spéciale numérique, vise, par exemple, à
promouvoir le développement et la valorisation de modalités pédagogiques inno-
vantes avec le numérique. Les critères retenus concernent, selon le site de la
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ÉTUDE DE REPRÉSENTATIONS SUR LES INNOVATIONS
MENSR, « les effets reconnus sur l’engagement, la persévérance et la réussite des

étudiants ». Ici, la définition de l’innovation pédagogique tente de mettre en lien
pratiques pédagogiques, technologie numérique et indicateurs d’apprentissage.
Cependant, la recherche d’effets participerait du retour d’un « détermi-
nisme technologique » (Fluckiger, 2017 : 130) accompagné de confusions entre
innovation dans l’éducation et technologie. Ainsi, deux approches de l’innovation
dans l’éducation avec le numérique ont été mises au jour par la recherche :
- une conception d’orientation technologique qui envisage l’innovation en
relation aux fonctionnalités de l’outil ;
- une conception d’orientation pédagogique qui s’intéresse aux pratiques
d’enseignement et d’apprentissage instrumentées.
Pour sortir de cet écueil, l’auteur propose de replacer le curseur sur les dy-
namiques pédagogiques des acteurs. En outre, la pertinence de la mesure d’effica-
cité d’un enseignement peut être interrogée si l’on considère, à l’instar de Simon-
not (2013), que les savoirs et les savoir-faire développés ne sont pas totalement
perceptibles : « Les connaissances et aptitudes qu’il (l’enseignement) a permis
d’acquérir ne se traduisent pas forcément par des faits observables à court terme
et, sur le long terme, se mêlent à d’autres éléments contingents de l’expérience ».
L’innovation en tension
Dans les travaux menés en sciences de l’éducation sur l’innovation à l’uni-
versité, Albero et al. (2008) suggèrent l’étude de « l’innovation pragmatique ordi-
naire » comme action qui ne viserait pas à détruire les structures et les règles exis-
tantes de la formation mais chercherait plutôt à en améliorer la pertinence. Rap-
porté au projet de la formation ainsi qu’aux besoins de l’étudiant, il s’agirait de
penser les solutions individualisées pour la formation intellectuelle et culturelle de
l’étudiant dans un contexte d’enseignement de masse.
L’intérêt porté aux conditions de l’apprentissage, un des marqueurs de la
transition du paradigme éducatif autrefois exclusivement tourné vers l’enseigne-
ment, est relativement récent. S’il peut faire l’objet d’un consensus en théorie,
l’observation de pratiques pédagogiques montre, en pratique, que les représenta-
tions traditionnelles de l’enseignement magistral à l’université peinent à évoluer.
Prise en compte des représentations
dans l’étude de l’innovation dans l’éducation avec les TIC
Le cadre conceptuel de l’étude s’inscrit dans la perspective de la sociologie
des usages laquelle envisage l’appropriation des outils technologiques comme un
processus interactionnel qui mobilise, entre autres, des dimensions sociales et
techniques (Jouët, 2000). Ce cadre se réfère, en outre, aux approches théoriques en
sciences de l’éducation, qui convoquent les apports de la psychologie et de la so-
ciologie lorsqu’elles considèrent l’influence de la représentation dans le motif de
toute action (Jodelet, 2003). De plus, Cros (1997) souligne l’importance de la re-
présentation de l’enseignant dans la construction d’une pratique innovante. Celle-
ci s’exprime à plusieurs niveaux : la représentation du contexte, la représentation
de l’activité, et la représentation de la propre participation de l’enseignant à l’acti-
vité. La prise en compte des représentations paraît donc incontournable pour qui
veut comprendre des dynamiques pédagogiques. C’est aussi ce que montre Linard
(1996) lorsqu’elle précise que les individus sont des « acteurs intentionnels » qui,
en se fixant des objectifs, produisent « des représentations et des actions en inte-
raction avec leurs pairs, dans des situations et des contextes spécifiques » (241).
Cette appréhension de la représentation exige de la considérer en lien avec l’acte
13
V. TRÉMION
de langage lors duquel elle se construit et s’exprime. Aussi, loin d’une perspective
structuraliste de la représentation, nous ne chercherons pas ici à en disséquer les
composantes, mais plutôt à la considérer comme un objet psychologique, social et
langagier, nécessairement situé (contexte spatiotemporel, discursif et technique)
fondamentalement communicationnel, en postulant qu’elle se développe conti-
nuellement dans un jeu d’interactions entre un sujet et ses environnements. En ce
sens, l’innovation est considérée ici comme dépendant étroitement du sens cons-
truit, en contexte, par les acteurs sur des pratiques et des valeurs associées.
DÉMARCHE DE RECHERCHE
POUR ANALYSER LE RAPPORT AUX INNOVATIONS
EN CLASSE INVERSÉE
Des reformulations éducatives
à interroger
Opérer une transformation afin de passer d’une approche frontale et verti-
cale de l’enseignement à une approche collaborative et horizontale : voilà le projet
de la classe inversée. Depuis les premières expériences en 2006, la constante de la
classe inversée reste, de fait, la mise à disposition de cours en ligne, souvent sous
format vidéo, à visionner en dehors de la classe. Dans le cadre de son enseigne-
ment en présentiel, l’enseignant accompagne les étudiants dans l’appropriation des
savoirs nouveaux à travers des activités, collaborations, jeux… L’idée principale
de la classe inversée est ainsi de rendre la pédagogie active et vivante, à rebours
de l’image du cours magistral considéré comme monotone et transmissif. Une
étude réalisée sur les pratiques d’enseignement du français dans le premier degré
nous a amenée, toutefois, à interroger les finalités et les modalités de ce projet
(Trémion, 2017). Nous constatons que le caractère innovant annoncé semble usur-
pé lorsque l’outil utilisé n’a, ni plus ni moins, la même fonction qu’un hébergeur
de Bled en ligne (lecture de points grammaticaux-exercices). Alors que le projet
de transformer les pratiques d’enseignement vers une meilleure prise en compte
des besoins de l’apprenant constituerait bien une rupture dans l’enseignement su-
périeur, nous remarquons dans cette étude, à l’instar de Poisson (2000), que le re-
cours à l’outil peut figer voire amplifier des représentations traditionnelles de l’en-
seignement.
Une méthodologie pour analyser
des objets singuliers et contextualisés
Nous avons entrepris de mettre au jour la relation à l’innovation d’ensei-
gnants du supérieur en étudiant leurs représentations concernant la relation entre
pédagogie et technologie numérique en classe inversée. Ce faisant, nous ne cher-
chons pas à définir les pratiques innovantes, mais plutôt à appréhender la manière
dont les enseignants construisent le sens de l’articulation entre technologie et pé-
dagogie dans ce contexte. Nous situons la recherche dans le cadre d’expériences
dites situées en termes de temporalité, de participants, de ressources humaines et
matérielles etc. En conséquence, nous avons développé une démarche de type qua-
litative afin de prendre en compte et de restituer la subjectivité des enseignants in-
terrogés.
Précisons le caractère exploratoire de notre travail. Ici, nous ne chercherons
pas à généraliser à partir d’un nombre, somme toute modeste, de représentations
recueillies dans le cadre de l’enquête. Ce choix est, par ailleurs, en cohérence avec
la prétention de notre travail qui ne vise ni exhaustivité, ni généralisation. En
14
outre, la classe inversée en tant que modèle ne peut s’étudier complètement sans
un éclairage disciplinaire sur les contenus produits, et sur les représentations des
étudiants ; ce que nous n’avons pas encore réalisé à ce stade.
Les critères que nous avons retenus pour la constitution de notre échantil-
lon concernent la variété des profils des enseignants interrogés, l’utilisation des
outils technologiques dans leurs enseignements, une expérience de la mise en
œuvre d’une classe inversée. Ainsi, 3 femmes et 4 hommes ont été interrogés.
Tous disposent d’une expérience de plus de 10 ans dans l’enseignement et possè-
dent des statuts variés au regard de l’institution : 2 enseignants vacataires, 3 ensei-
gnants chercheurs et 2 formateurs. L’ensemble des enseignants interviennent dans
des formations d’éducation, que ce soit en formations dites initiales, de type mas-
ter, ou/et continues (stages). Aussi, les enseignements dispensés ne sont pas obli-
gatoirement liés à une discipline en particulier.
Nous avons donc mené 7 entretiens semi-directifs d’une durée de 60 à 90
minutes. Le guide d’entretien suivi était composé de 4 thématiques, abordées de
manière aléatoire au fil de l’échange : profil et formation ; expérience des TIC ;
expérience de l’enseignement ; expérience de la classe inversée. L’ensemble des
points abordés visait l’expression de représentations sur la pédagogie, les outils
technologiques et sur la classe inversée. Le volet interprétatif de notre travail doit
être souligné dans le sens où il repose sur une reconstruction de représentations à
partir des discours produits par les interviewés en entretien. Pour cela, nous avons
mené une analyse thématique des discours et des stratégies énonciatives qui per-
mettent de reconstruire la posture du locuteur dans son rapport à l’objet évoqué.
PÉDAGOGIE AVEC LE NUMÉRIQUE EN CLASSE INVERSÉE :

DES ATTENTES AUX CONFLITS DE REPRÉSENTATIONS
Nous identifions dans le discours des enseignants 3 dimensions sur lesquel-
les ceux-ci s’appuient pour exprimer leur rapport aux innovations en classe inver-
sée : le vécu, l’utilisation des outils et le produit de l’enseignement.
Tissage d’évènements
personnels et professionnels
Lorsque nous cherchons à identifier les dimensions qui rendent compré-
hensibles les représentations des innovations en classe inversée, nous collectons
des morceaux d’histoire personnelle que les interviewés intègrent à leur trajectoire
professionnelle : « J’ai commencé à bosser à 16 ans et mon premier salaire c’était
l’achat d’ordinateur ».
D’autres enseignants nous parlent de leurs missions d’enseignement à
l’étranger ; la découverte du « monde anglo-saxon » qui leur a donné envie de
« faire autrement », de rencontres avec des enseignants de l’international dont « le
logiciel mental n’a rien à voir avec le nôtre ». Quatre enseignants rapportent en
outre des paroles faisant figure d’autorité, pour justifier leurs pratiques inversées :
« Héloïse Dufour, qui est la présidente de l’association dit bien “l’inversion, c’est
passer du face-à-face au côte-à-côte”». Mais nous relevons l’absence totale de ré-
férences aux recherches scientifiques dans les discours recueillis. Or, la recherche
sur les technologies de l’éducation a su ouvrir un éventail de conclusions nuancées
et critiques sur les technologies en contexte éducatif comme les travaux de Peraya
et Charlier (op. cit.) ont pu le faire. Plus récemment, par l’identification de mythes
sur le numérique mis en contraste avec des réalités du terrain éducatif, Tricot
(2017) dessine des conditions de transformation de l’éducation à l’heure du numé-
15
V. TRÉMION
rique. Cette absence de références théoriques confirmerait l’existence d’un rapport

aux innovations profondément inscrit dans l’expérientiel des enseignants.
Rôles des outils numériques
dans les pratiques d’enseignement
Lorsque l’on évoque la question de l’innovation pédagogique en entretien,
les interviewés y associent spontanément un lien avec les TIC : « Mon innovation,
c’était d’enclencher des choses que je ne faisais pas avant “comment faire pour
que ça marche mieux ?” et à l’époque je n’utilisais pas le numérique ». Ils font ré-
férence à des outils précis quand ils évoquent des pratiques qui leur semblent in-
novantes et ce, sans que nous leur demandions : « Genuly », « Google Form »,
« Padlet », « Abode Spark », « Beneylu School », « Pearltrees », « Classroom »,
« kahoot, » ou encore « Plickers ».
En revanche, ces outils ne seront jamais définis par les interviewés, comme
s’ils appartenaient désormais à des routines pédagogiques alors que des étapes
sont nécessaires à leur appropriation. C’est ce que confirme l’enseignant lorsqu’il
évoque les difficultés de ses étudiants : « Des fois je les contrains à utiliser cer-
tains outils. Bien, ce n’est pas facile pour tout le monde, même si je mets des tuto-
riels en ligne ». L’intégration des outils dans la classe inversée ne semble pas être
perçue comme un allant-de-soi puisqu’elle mènerait à des incompréhensions de la
part des étudiants et de l’enseignant. L’enseignant confirme la perception de ce
décalage : « Systématiquement, je leur montre une première fois en cours. Là on
était sur Adobe Spark et ils n’ont pas réussi du tout. Donc je leur ai fait un tutoriel
mais ils n’ont toujours pas réussi. »
Si les modalités d’enseignement magistrales sont vivement critiquées par
les interviewés, lorsqu’il indique « je leur montre une première fois en cours »,
l’enseignant annonce faire ce qui semble être une démonstration technique en
classe. L’inversement annoncé par les enseignants concerne-t-il donc uniquement
les savoirs théoriques de type disciplinaire ? Il existerait, semble-t-il, une dissocia-
tion entre les objectifs pédagogiques concernant l’acquisition des savoirs liés à la
discipline et l’utilisation des outils numériques. La vérification des objectifs for-
mulés dans les syllabus des enseignements concernés confirmera l’absence des
dimensions liées au numérique dans les savoirs visés. Autrement dit, la probléma-
tique de l’utilisation du numérique ne semble pas être considérée par les intervie-
wés comme un savoir à s’approprier en classe inversée.
Rapport à l’enseignement
avec les TIC orienté produit
L’observation des récurrences thématiques permet d’identifier 4 axes abor-
dés par les enseignants : l’image de l’étudiant, les modalités d’enseignement, la
posture, les axiomes pédagogiques.
Image de l’étudiant : nous avons pu relever l’expression d’une vision d’un
nouvel étudiant qui n’aurait plus la même constitution, le Digital Native (Prensky,
2001) qui s’exprime sous ces termes : « On voit bien que les jeunes actuellement
ils ont de multiples façons d’apprendre », « Ces étudiants sont nés avec le numé-
rique, et cela change tout ! ». Le fait d’utiliser le numérique confronte les ensei-
gnants à l’idée qu’ils ne peuvent plus comprendre ni l’étudiant, ni ses stratégies
d’apprentissage.
- Modalités : nous retrouvons la vision, dans les entretiens, selon laquelle
l’utilisation du dispositif permettrait de « sortir du cours descendant ».
- Posture : l’utilisation de l’outil numérique permettrait, selon les interwie-
vés, la construction d’une posture socio-affective inédite : « Quand il voit des ga-
16
mins qui s’ennuient, on ne peut pas dire qu’un prof soit joyeux, un prof il a envie
que les élèves soient avec lui, et bien là c’est une autre, une nouvelle manière
d’être avec lui. »
- Axiomes pédagogiques : « On apprend quand on est acteur de l’histoire,
c’est ce qui fait le succès des escape game en ce moment, tu es obligé d’apprendre
des trucs pour sortir du piège dans lequel tu as bien voulu entrer, et c’est là où l’on
apprend ». A l’instar de cette affirmation, tout au long des entretiens, nous retrou-
vons les axiomes pédagogiques suivants sur l’innovation en classe inversée :
. l’activité permet d’apprendre ;
. la mise en groupe entraine des interactions pédagogiques ;
. le numérique permet de différencier la pédagogie et de gérer l’hétérogé-
néité ;
. la préparation de l’étudiant avant le cours permet de mieux apprendre.
Notons que ces derniers ont été problématisés voir déconstruits par Tricot
(op. cit. : 197) à travers son étude de « mythes » dans l’éducation avec le numé-
rique qu’il aborde au regard des connaissances scientifiques. Après avoir rappelé
que les apprentissages en classe inversée n’ont fait l’objet d’aucune étude scienti-
fique, il s’interroge sur l’influence des représentations de l’enseignant : « Peut-être
que certains souvenirs qui datent de l’époque où nous étions élèves nous font
croire qu’il existe des organisations standard, peut-être nous sentons-nous con-
traints par ces souvenirs ? ».
Dans les discours des enseignants interrogés, nous trouvons une vision de
l’enseignement avec les outils numérique assez homogène : une conception orien-
tée produit, fondée sur un résultat. Alors que la prise en compte du processus -
d’apprentissage- parait incontournable dans l’affirmation du caractère innovant
d’une pédagogie, l’utilisation de l’outil est ici considérée comme facteur de réus-
site comme l’exprime l’analogie avec le jeu citée précédemment. Or, les TIC ne
possèdent pas de « vertus intrinsèques » (Poisson, op. cit.).
Si l’apprenant est bien mentionné lorsque les interviewés évoquent les mo-
tifs de leur adhésion à la classe inversée, il n’est jamais fait état de ses nouveaux
besoins ou encore des étayages à fournir pour l’aider à construire ses savoirs dans
ce contexte.
ARTICULATION ENTRE OUTIL ET PÉDAGOGIE

EN CLASSE INVERSÉE À L’UNIVERSITÉ :
DES FLOTTEMENTS AUX TENSIONS DE L’INNOVATION
Derrière l’enthousiasme, relevé dans les discours de tous les enseignants
interrogés à l’égard de la modalité inversé, s’expriment des tiraillements voire des
paradoxes dans l’expression des conditions de sa mise en œuvre.
Instabilités dans le sens
des pratiques pédagogiques
Un relevé des occurrences du syntagme nominal « classe inversée » nous
amène à identifier des acceptions diverses chez les enquêtés. Si la classe inversée
est clairement définie dans la littérature pédagogique (Lebrun & Lecoq, 2015) les
enseignants indiquent par exemple « il y a 1 000 façons de faire de la classe inver-
sée », « il y a autant de classes inversées que d’enseignants », « la classe inversée,
j’en faisais il y a 15 ans, et ça ne s’appelait pas comme ça. », quand d’autres préci-
sent que « sur Moodle, il y a le travail qui doit être fait en amont, c’est ce qu’on
17
V. TRÉMION
appelle la classe inversée ». Nous remarquons que la définition n’est ni partagée,

ni stabilisée en pratique ; elle est soit associée à un produit, soit à une modalité,
pour certains elle est récente et « innovante », pour d’autres elle a toujours existé.
Dilatation des temporalités
Inverser son cours suppose une transformation du scénario : « J’ai 3 heures
de cours, comment je découpe les séquences pour qu’il y ait une interactivité entre
moi et les étudiants, et les étudiants entre eux-mêmes ? ». Cette réécriture du cours
exige un ajustement des temps de l’enseignant et de l’étudiant : « Ce qui est diffi-
cile, c’est qu’au niveau de la maquette, les heures de cours, c’est que du présen-
tiel. Donc à quel moment aussi je dois m’arrêter sur le distanciel ? ».
L’exploitation faite des outils numériques dans des activités pédagogiques
est fréquemment mise en corrélation avec le temps, comme le fait l’enseignant :
« Les forums ça demande une présence et une disponibilité du prof aussi. Donc ça
il faut que ça rentre dans le volume de la commande : est-ce qu’on lui commande
effectivement une interactivité avec les apprenants avant ou pas ? Ou est-ce que
simplement il dépose des ressources variées ? ». Il semblerait donc que le choix du
dispositif technique, et le type d’activité pédagogique soient, entre autres, orientés
par des motifs de rentabilité perçue en termes de temps d’investissement pédago-
gique.
Processus curriculaire
vs normes et contraintes techniques
Une des spécificités de la pédagogie inversée est l’organisation du modèle
en deux temps, et en deux lieux : le cours théorique en ligne hors de la classe, l’ac-
tivité en classe. Si l’on sait que ce découpage ne peut être strictement appliqué, ce
que soutiennent les interviewés, nous relevons des stratégies développées pour
adapter les intentions pédagogiques à cette contrainte linéaire. Ainsi le dispositif
technologique peut être utilisé pour héberger l’ensemble du cours préparé en
amont comme nous l’explique l’enseignant en évoquant l’expérience de classe in-
versée de son collègue : « Il a tout un cours qui est scénarisé, et qui lui permet
d’avoir son déroulé de cours jusqu’à… Eh bien… son quota horaire ».
Cette planification de l’enseignement n’est toutefois pas sans poser de dif-
ficultés si l’on cherche à effectuer un truchement avec la prise en compte des be-
soins de l’étudiant auquel la classe inversée devrait répondre. C’est ainsi que sont
évoquées les « difficultés » auxquelles se confronte l’enseignant alors qu’il fait
porter la responsabilité de la déstructuration de son cours à l’environnement tech-
nique : « Moodle, ça me parle pas du tout. C’est… Quand on a une page entière de
cours… Il faudrait des choses arborescentes, que je puisse faire “production orale,
production écrite”. C’est difficile pour moi, vraiment. Et pour qu’ils puissent aller
choisir… Là c’est du linéaire. »
Si les caractéristiques multimédias des supports pédagogiques (texte, au-
dio, vidéo) permises par l’outil numérique facilitent la variation des types de sup-
port mis à disposition, une fracture semble exister entre l’utilisation de la machine
« distributeur automatique » de cours et d’exercice et la classe où l’on apprendrait
à penser. Pour Linard (1996), cette rupture entre ces deux pôles de la construction
de la connaissance est inacceptable et va à l’encontre des recherches cognitives et
éducatives en accentuant : « le mépris de la relation entre faire et réflexions sur le
faire qui, dans la vie réelle, permet la construction naturelle de l’intelligence dans
une interaction permanente » (174).
Enfin, l’ample recours aux tests en ligne (« QCM », « Google form ») en
tant qu’outil formatif ne semble pas alerter les enseignants alors qu’il figure le re-
18
tour de fondements behavoristes (Guibault & Viau-Guay, 2017). Si la technologie

est considérée comme une entrave à la présentation du cours, la question du pro-
cessus de construction des savoirs, n’est pour autant jamais envisagée.
Participation inégale des étudiants
et engagement
Pour les enseignants, la réussite d’une classe inversée se mesure à la parti-
cipation des étudiants, ce qui correspond, en terme qualitatif, à un engagement
dans la formation : « Finalement même avec des lycéens ou des post-bac, la diffi-
culté c’est l’accroche, c’est-à-dire que dès qu’ils sont sortis physiquement du lieu
d’apprentissage que ce soit au collège, au lycée ou post-lycée ils ont énormément
de mal à s’investir, et derrière cela touche à la motivation » nous explique l’ensei-
gnant qui suggère que la solution serait peut-être de « faire de la classe inversée
dans la classe ». Nous trouvons donc l’expression des écueils déjà formulés (Albe-
ro, 2003 ; Barbot et al., 2006) d’une pédagogie qui pousse les étudiants à l’autono-
mie mais sans la préparer.
Ruptures entre les savoirs
et les savoir-faire
La relégation de l’outil numérique hors de la classe correspond à un dépla-
cement de la place du savoir, dans l’arrière-boutique de l’apprentissage. C’est en
tout cas ce qui émerge des discours dans lesquels nous trouvons une sorte de valo-
risation des savoir-faire et des savoirs procéduraux au détriment des savoirs théo-
riques comme l’observation des champs sémantiques adoptés le montrent : « Est-
ce que c’est du contenu qu’on veut leur faire absorber, ou est-ce que c’est de la
pratique que l’on cherche ? », ou encore : « Si les connaissances et les techniques,
il (l’étudiant) se les approprie en cours, le prof, qu’est-ce qu’il fait ? Il crache du
savoir… De toute façon, le vrai apprentissage, il se fera quand les étudiants ou les
apprenants seront en activité ». Il y aurait et c’est peut-être cela la nouveauté, une
vision de l’environnement numérique associée exclusivement à l’hébergement de
savoirs (voire d’informations) que l’on cherche à balayer de l’espace de classe, et
une classe consacrée totalement à la pratique. Notons enfin que cette conception
s’inscrit en décalage des propositions de la recherche concernant l’intérêt du nu-
mérique pour les apprentissages avec les outils : « Permettre à l’apprenant de
prendre ses responsabilités, d’inventer de nouvelles modalités de communication à
distance, de développer du lien social… » (Barbot et al., 2006). Pour les ensei-
gnants interrogés, la dimension sociale n’est pensée que dans la classe, jamais en
ligne.
CONCLUSION :
DE L’INNOVATION AUX MÉTAMORPHOSES
DE L’APPRENTISSAGE ET DES SAVOIRS
Lors de ce travail, nous avons cherché à comprendre l’articulation entre in-
novation technologique et innovation pédagogique dans les discours d’enseignants
pratiquant la classe inversée dans le supérieur. L’analyse réalisée nous a permis
d’apporter quelques éléments de réponses aux questions suivantes :
Quelles représentations ont les enseignants sur les innovations en classe in-
versée ? Comment s’exprime l’articulation entre pédagogie et numérique ? Que
dit-elle de la transformation déclarée et attendue dans l’éducation ?
Si l’orientation pédagogique du dispositif est clairement énoncée, les mo-
dalités de prise en compte de l’apprenant ne sont, quant à eux, pas clairement spé-
19
V. TRÉMION
cifiés. Ainsi, la focalisation sur les pratiques d’enseignement inversé s’exprime au

détriment d’une réflexion sur l’apprentissage inversé, très peu thématisé lors des
entretiens. L’innovation pédagogique est donc appréhendée du point de vue des
déplacements de modalités d’enseignement, mais ni les modalités d’apprentissage,
ni les transformations impliquées dans les savoirs ne sont interrogées.
Pour ce qui concerne l’articulation entre innovation pédagogique et innova-
tion numérique en classe inversée, elle est orientée par la place prise par la ques-
tion de la pédagogie aux dépens de l’utilisation des TIC. L’appropriation des ou-
tils technologiques n’est pas évoquée alors qu’elle sollicite des compétences so-
ciocognitives telles qu’autonomie, initiative, capacité à gérer la complexité et l’in-
certitude, collaboration, ainsi que des apprentissages tout au long de la vie (Li-
nard, op. cit.). Or, nous avons vu que les modalités des expériences de classe in-
versée étudiées ignorent ces propositions, et confrontent, de fait, les acteurs de
l’acte pédagogique à des tensions et à des paradoxes dans l’application de leur
projet.
Si la mise en œuvre de la classe inversée relève de la seule volonté des en-
seignants, son omniprésence dans la sphère éducative, et la radicalité de sa propo-
sition, devraient amener les enseignants du supérieur, de concert avec les cher-
cheurs, à interroger les pratiques à l’œuvre, la nature des savoirs en jeu, et à con-
sidérer les compétences visées. Cette collaboration devrait permettre non seule-
ment de penser les dispositifs pédagogiques mais aussi d’inscrire l’apprenant dans
le système éducatif de l’enseignement supérieur au moment où les modalités de
formation intellectuelle, culturelle et sociale devraient être renouvelées.
Virginie TRÉMION
UR Religion, Culture et Société (ÉA 7403)
Institut Catholique de Paris
Abstract : This article examines the report of higher education teachers to the asso-
ciation between pedagogy and technology in the context of flipped classroom. This peda-
gogical strategy is based on a learning model that should be questioned in order to better
understand evolutions in higher education as far as learning is concerned. Based on a col-
lection of data from interviews with teachers, it shows how a focus on pedagogy may con-
ceal the question of learning with ITC and the design of knowledge it leads to redefining.
Keywords : higher education, ITC, innovative pedagogy, flipped classroom, lear-
ning.
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