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Systèmes Éducatifs,

Savoir, Technologiees et Innovation

Recueil des Contributions


Mohamed BAMHAMED
Said BELCADI
Mohamed BENCHERROUM
Aziza CHBANI
Brahim CHEDATI
Ahmed DRIOUCHI
Khaled EL ANDALOUSSI
Driss EL YACOUBI
Jean-Pierre JAROUSSE
Mina KLEICHE
Lahcen MADI
Mekki ZOUAOUI
Ahmed ZOUGGARI

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Présentation

Ahmed LAMRINI

Dans le cadre de la préparation du rapport « 50 ans de développement humain et perspectives 2025 », des
travaux d’étude et d’analyse ont été effectués au niveau du groupe thématique chargé du thème relatif au
« Système éducatif, Savoir, Technologie et Innovation ». Ce groupe était composé d’enseignants chercheurs
et de responsables administratifs ayant une grande compétence en matière d’éducation, de formation et de
recherche.
Il s’agissait, selon les termes de référence, établis en concertation avec l’ensemble des membres du
groupe thématique, d’évaluer, avec suffisamment de recul et de profondeur, l’évolution du système maro-
cain d’éducation et de formation durant la période 1955-2005 et d’en esquisser les perspectives à l’horizon
2025, particulièrement celles ouvertes par la Charte Nationale d’Éducation et de Formation.
Les contributions ont été préparées, sous la responsabilité de leurs auteurs, sur la base d’une approche
sectorielle et ont concerné les sous-systèmes de l’enseignement préscolaire, l’enseignement primaire et
secondaire, la formation professionnelle, l’alphabétisation et l’éducation non formelle, l’enseignement supé-
rieur et le savoir.
Ces contributions qui sont très riches, particulièrement au niveau de l’analyse rétrospective, ont identifié,
d’une part, les avancées réalisées par rapport aux objectifs assignés aux programmes et plans nationaux
d’éducation et de formation qui se sont succédé depuis l’indépendance, et d’autre part, les difficultés et les
contraintes ayant entravé la pleine réalisation de ces objectifs. Les principales problématiques des différents
sous-systèmes ont ainsi émergé. Des propositions de dépassement de ces difficultés ont été préconisées.
L’approche transversale a été privilégiée pour l’établissement du rapport thématique. Ce dernier a été réa-
lisé sur la base des contributions écrites des membres du groupe thématique et de leur participation dans les
nombreuses réunions de travail collectif du groupe. Les recommandations faites dans les différentes contri-
butions ont permis, à travers une analyse SWOT, de tracer les contours de la nouvelle école marocaine à
l’horizon 2025, à même de contribuer à un développement humain durable de notre pays.

Ce recueil rassemble les 11 contributions produites :

1. Développement de l’éducation préscolaire : Réalités et perspectives, Khaled El Andaloussi


2. Le préscolaire : Bilan et perspectives, Mohamed Bamhamed
3. Les cycles d’enseignement primaire, secondaire collégial et qualifiant : Quelle efficacité ? Quelle équité ?
À quels coûts ?, Brahim Chedati
4. L’enseignement supérieur depuis l’indépendance : La dégradation de la qualité était-elle inéluctable ?
Mekki Zouaoui
5. L’évaluation : Le parent pauvre de l’enseignement supérieur, Aziza Chbani
6. La formation professionnelle au Maroc. Éléments d’analyse des réformes et des résultats des cinquante
années d’indépendance, Mohamed Benkerroum et Driss El Yacoubi
7. La Formation Professionnelle de 1984 à la Charte d’Éducation et de Formation, Ahmed Zouggari
8. L’alphabétisation et l’éducation des adultes, Lahcen Madi
9. Savoir, technologie et innovation, Saïd Belcadi, Jean-Pierre Jarousse et Mina Kleiche
10. Le savoir, levier du développement humain au Maroc, Ahmed Driouchi
11. Le système d’enseignement sous le Protectorat français et espagnol, Ahmed Zouggari

Le rapport thématique « Système éducatif, Savoir, Technologie et Innovation » est présenté dans un docu-
ment séparé.
Systèmes éducatifs,
savoir, technologies et innovation

Développement de l’éducation préscolaire :


Réalités et perspectives
Khaled EL ANDALOUSSI............................................... 9
Le préscolaire : bilan et perspectives
Mohamed BAMHAMED .............................................67
Les cycles d’enseignement primaire, secondaire
collégial et qualifiant
Brahim CHEDATI ........................................................105

L’enseignement supérieur depuis l’Indépendance


Mekki ZOUAOUI .........................................................159

L’évaluation : le parent pauvre de l’enseignement


supérieur
Aziza CHBANI .............................................................197
La formation professionnelle au Maroc
Mohamed BENCHERROUM......................................245
Driss EL YACOUBI ......................................................245
La formation professionnelle de 1984 à la charte
d’éducation et de la formation
Ahmed ZOUGGARI .....................................................283
L’alphabétisation et l’éducation des adultes
Lahcen MADI .............................................................309

contribution 4 1 9/06/06, 11:03:53


Savoir, Technologie et Innovation
Said BELCADI............................................................351
Jean-Pierre JAROUSSE ..........................................351
Mina KLEICHE ...........................................................351

Le savoir, levier du développement humain au Maroc


Ahmed DRIOUCHI.....................................................393

Le système d’enseignement sous le protectorat


français et espagnol
Ahmed ZOUGGARI....................................................451

contribution 4 2 9/06/06, 11:03:54


Sommaire
Développement de l’éducation
préscolaire
Khaled EL ANDALOUSSI

Introduction générale ............................................................................................13


1. Arguments En Faveur Du Prescolaire .............................................................15
2. Retrospective.......................................................................................................20
3. Evolution Du Secteur Prescolaire Perspectives ...........................................43
4. Perspectives ........................................................................................................52

Textes officiels et rapports ...................................................................................61


Bibliographie ...........................................................................................................61

Le préscolaire : bilan et perspectives


Mohamed BAMHAMED

Résumé ..................................................................................................................70
Introduction ............................................................................................................71
1. Pourquoi investir dans un préscolaire de qualité ? ....................................72
2. Bilan .....................................................................................................................76
3. Quelques comparaisons utiles .......................................................................89
4. Perspectives .....................................................................................................97
Références bibliographiques ..............................................................................102

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Les cycles d’enseignement primaire,
collégial et secondaire
Brahim CHEDATI

Introduction ......................................................................................................... 109


1. Evolution des effectifs et taux de scolarisation depuis 1958 ................... 111
2. Les principaux disfonctionnements du système ....................................... 113
3. La demande sociale d’éducation : quelles contraintes ? ......................... 137
4. La problématique du financement ............................................................... 143

Bibliographie ......................................................................................................... 152


Annexes ................................................................................................................. 153

L’enseignement supérieur
Mekki ZOUAOUI

Introduction .............................................................................................................161
I. Évolution de l’enseignement supérieur de l’indépendance
à nos jours ............................................................................................................162
1. De l’Indépendance au milieu des années 70................................................162
2. Du milieu des années 70 à nos jours : massification et
dégradation de la qualité de l’enseignement supérieur ...........................172
II. Les perspectives de l’enseignement supérieur à l’horizon 2025.................181
1. Prospective de l’enseignement supérieur : atouts et faiblesses ..............181

Conclusion ................................................................................................................192
Liste des références bibliographiques citées dans le texte ..........................194
Liste des abréviations ..........................................................................................195

L’évaluation : le parent pauvre de


l’enseignement supérieur
Aziza CHBANI

Introduction ..........................................................................................................199
1. Retrospective (1955 - 2005) ............................................................................200
2. La vision prospective ......................................................................................227

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Conclusion .....................................................................................................232
Principaux documents consultés ..............................................................233
Annexe ....... ...................................................................................................235

La formation professionnelle au Maroc


Mohamed BENCHERROUM
Driss EL YACOUBI

Introduction ........................................................................................................... 247

I. Genèse et évolution du système de la formation professionnelle ............. 248


1. État de la formation professionnelle sous le protectorat ........................ 248
2. Évolution des politiques publiques et des réformes
de la formation professionnelle depuis l’indépendance .......................... 252
II. Bilan et analyse des principaux résultats ..................................................... 260
1. Indicateurs de développement .................................................................... 261
2. Limites et dysfonctionnements .................................................................... 266
3. Éléments de comparaison avec des expériences étrangères ............... 274
III. Éléments de perspective ................................................................................ 276
1. Grands défis à relever ................................................................................... 276
2. Tendances d’évolution du système ............................................................. 278

Conclusion .............................................................................................................. 279

La formation professionnelle de
1984 à la charte d’éducation et de
formation
Ahmed ZOUGGARI
Préambule ................................................................................................................285
Introduction .............................................................................................................285
I. Les réalisations ....................................................................................................286
1. La consolidation institutionnelle ..................................................................286
2. L’organisation pédagogique ...........................................................................288
3. Le développement du système ......................................................................288
4. L’insertion des lauréats ...................................................................................291
5. Les mesures de soutien à l’insertion des diplômes de la FP ....................292
II. Bilan critique .......................................................................................................294
1. La nouvelle réforme .........................................................................................294

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2. Un système victime de son excroissance ....................................................296
3. Formation professionnelle et emploi .............................................................298
4. Place de l’apprentissage dans le système de la formation
professionnelle actuelle ...................................................................................301
5. Les limites d’une formation professionnelle scolarisée .............................303

Conclusion : Quel avenir pour la formation professionnelle? ..........................305


Bibliographie ............................................................................................................307

L’alphabétisation et l’éducation des


adultes
Lahcen MADI

Résumé ......................................................................................................................311
Introduction ..............................................................................................................314

I. Clarification de quelques concepts...................................................................316


1. Alphabétisation .................................................................................................316
2. Éducation des adultes ......................................................................................317
3. Éducation non formelle ....................................................................................317
4. Post-alphabétisation ........................................................................................318
II. Les orientations royales .....................................................................................319
III. Les réalisations de 1956 à 2005........................................................................321
1. Le trajet historique ............................................................................................321
2. Le programme de la lutte contre l’analphabétisme et la
formation des adultes .....................................................................................322
3. Le programme de l’éducation non formelle..................................................334
IV. Quelques expériences réussies .....................................................................334
1. La Tunisie ...........................................................................................................338
2. L’Égypte ...............................................................................................................342
3. L’Indonésie .........................................................................................................343
V. Pistes de progrès de 2005 à 2025 .....................................................................344
1. Les facteurs de persistance de l’analphabétisme au Maroc ....................344
2. Les recommandations générales ...................................................................345

Conclusion ................................................................................................................347
Bibliographie ............................................................................................................350

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Le système d’enseignement sous le
protectorat Français et Espagnol
Ahmed ZOUGGARI

Introduction .........................................................................................................453

1. L'organisation administrative de l'enseignement ...................................453


2. La doctrine ........................................................................................................455
3. L’œuvre scolaire ...............................................................................................457
4. La formation professionnelle .........................................................................462
5. Le mouvement national et la question scolaire ..........................................465
Conclusion .............................................................................................................468
Bibliographie .........................................................................................................469

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Développement de l’éducation
préscolaire : Réalités et perspectives

Introduction Générale...................................................................................... 13

1. Arguments En Faveur Du Prescolaire ..................................................... 15


1.1. Pour l’éducateur................................................................................... 17
1.2. Pour les parents ................................................................................... 18
1.3. Pour l’institution préscolaire.............................................................. 18
1.4. Pour l’enseignement primaire............................................................ 18
1.5. Pour la société...................................................................................... 19
2. Retrospective ............................................................................................. 20
2.1. L’heritage De La Periode Du Protectorat ......................................... 20
2.1.1. Le rôle politique des Msids et des écoles
coraniques.................................................................................. 21
2.1.2. Le rôle culturel des Msids et des écoles
coraniques.................................................................................. 23
2.2. De L’independance à aujourd’hui...................................................... 26
2.2.1. De l’indépendance à 1968 étape d’affirmation
des pouvoirs et conflits des philosophies
éducatives ................................................................................. 27
2.2.2. De 1968 à 1990, étape de formalisation de
l’enseignement pré élémentaire et de
l’émergence de l’âge préscolaire .......................................... 29
2.2.3. De 1990 à 1999 étape de constructionet
de consolidation des basesde l’éducation préscolaire .......... 34
2.2.4. De 1999 à 2004, étape d’institutionnalisation de
l’éducation préscolaire ................................................................ 36
3. Evolution Du Secteur Prescolaire............................................................ 43
3.1. La situation de 1955 à 2004 ................................................................. 43
3.2. Situation actuelle des institutions préscolaires ............................. 43
3.2.1. Caractéristiques générales des institutions
préscolaires ................................................................................... 44
3.2.2. Les ressources humaines : le potentiel actuel....................... 45
3.2.3. Les enfants ................................................................................... 47
3.2.4. Les pratiques pédagogiques ..................................................... 47

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3.3. Les différentes expériences dans le domaine
de l’éducation préscolaire..................................................................48
3. 3.1. UNICEF ........................................................................................48
3.3.2. Coopération française ...............................................................49
3.3.3. Projet MEG / USAID ...................................................................50
3.3.4. Coopération avec la Wallonie-Bruxelles ................................50
3.3.5. ONG ASSBI ..................................................................................50
3.3.6. ATFALE / FBVL .............................................................................50
4. Perspectives................................................................................................52
4.1. La nouvelle institution nationale d’éducation préscolaires..........54
4.1.1. Finalités, objectifs et vision pédagogique
de l’éducation préscolaire........................................................54
4.1.2. Les ressources humaines .........................................................55
4.1.3. Encadrement et formation ........................................................56
4.1.4. Equipement et supports pédagogiques ..................................56
4.1.5. Les normes d’exploitation .........................................................57
4.1.6. Le financement ............................................................................57
4.2. Pour une généralisation efficiente, quelques préalables .............57
4.2.1. Premier scénario : Préscolaire privé ......................................58
4.2.2. Deuxième scénario :
Préscolaire semi privé….........................................................59
4.2.3. Troisième scénario : Préscolaire public .................................59

Textes officiels et rapports .............................................................................61


Bibliographie ....................................................................................................61

KHALED EL ANDALOUSSI

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Développement de l’Education Préscolaire : Réalités et Perspectives

APEF : Appui à l’Education et à la Formation


APTE : Associations des Parents et Tuteurs d’Elèves
ATFALE : Alliance de Travail dans la Formation et l’Action pour L’Enfance
ASSBI : Association pour le Soutien aux services de Bases Intégrés en milieu rural
BAJ : Barnamaj Awlawiat Jtimaia
COSEF : Commission Spéciale d’Education et de Formation
GKPS : Groupe Koranic Preschools
FBVL : Fondation Bernard Van Leer
MEG : Morocco Education for Girls
USAID : United States Agency for International Development
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MENJ : Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
ONG : Organisation Non Gouvernementale
U.N.I.C.E.F : Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

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Introduction Générale
« Si le patriotisme pour la génération de la libération consistait principalement, à l’époque, à résister contre
le colonialisme, il requiert aujourd’hui, de la part des nouvelles générations, une mobilisation totale et une
volonté de libérer les énergies et de prendre à bras le corps les problèmes lancinants de l’analphabétisme,
de la pauvreté, du chômage des jeunes, de l’aggravation des disparités sociales et inter-régionales. Il s’agit,
au même titre, de gagner le pari de la modernisation démocratique, de rehausser l’indice de développement
humain, d’accroître la production économique et de stimuler l’effort intellectuel et la création artistique. »
Discours de S.M. le Roi du 20 août 2004.
Le Maroc s’est résolument engagé, avec d’autres nations, dans une nouvelle approche politique, sociale
et économique centrée sur le développement humain. Cet engagement marque un tournant décisif et une
rupture avec la vision qui a présidé par le passé.
Le fait de constater que la croissance économique, à elle seule, ne parvient pas à enrayer la pauvreté, le
chômage et les inégalités, et que pire, en période de récession, elle ralentit le développement social, a fait
émerger de nouvelles approches et de nouvelles visions basées sur le développement humain. Il est de plus
en plus largement admis que la richesse d’un pays repose sur les capacités de ses ressources humaines. La
richesse économique est importante si elle sert le développement humain.
Le développement humain ne peut se réaliser que dans un contexte qui favorise la liberté des citoyens, leur
participation à la conception et à la réalisation de projets de société, la pleine mise en œuvre de leurs capacités
individuelles et sociales ainsi que le bien-être individuel et collectif.Dans le cadre de cet élan mondial, notre
pays s’est fixé d’atteindre, d’ici 2015, les objectifs du millénaire pour le développement afin d’assurer le bien-
être et la prospérité de l’ensemble de la population. Les différents rapports au niveau mondial, régional et
national tracent les perspectives et proposent des indicateurs précis que chaque pays peut s’approprier en
fonction de ses besoins nationaux. Le Maroc, quant à lui, s’est engagé à1 :
_ Eliminer la pauvreté et la faim ;
_ Assurer l’éducation primaire pour tous ;
_ Promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes ;
_ Réduire la mortalité infantile ;
_ Améliorer la santé maternelle ;
_ Combattre le VIH/SIDA, le paludisme et autres maladies ;
_ Assurer un environnement viable et durable ;
_ Mettre en place un partenariat mondial pour le développement.
L’ensemble de ces engagements nous place d’emblée dans une situation de recherche des approches,
des mécanismes et des outils afin, d’une part, d’identifier les problèmes politiques, économiques, culturels
et sociaux et d’autre part, d’échafauder les stratégies et les pratiques nécessaires pour atteindre les objectifs
du développement humain.
Par le passé, l’Etat avait un rôle central et prépondérant dans les différents plans de développement du
pays. Dans la nouvelle vision, il est amené à partager avec les citoyens et les institutions qui les représentent,

1. Rapport national relatif aux objectifs du millénaire pour le développement, Royaume du Maroc, décembre 2003.

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la conception, la réalisation, l’évaluation des actions à entreprendre mais aussi la responsabilité de leurs
réussites comme de leurs échecs.
Ce changement de cap pose la question de notre capacité à réaliser les promesses de la nouvelle vision du
développement humain dans notre pays. De la performance de cette capacité dépend l’amélioration de notre
bien être et de notre position dans le concert des nations.
Or, cette performance ne repose pas seulement sur la volonté des décideurs politiques et sur leurs habilités
à procurer le bien être. Tous les secteurs sont sommés d’innover, de mettre les pendules à l’heure et de régler
les mécanismes de la nouvelle orientation : la vision, les valeurs, les attitudes et les pratiques sont à redéfinir.
Il s’agit d’édifier une nouvelle culture de concertation, de responsabilités collectives, de solidarité et de
partenariat. La gouvernance en est l’instrument essentiel et la démocratie en constitue le ciment.
Pour ce faire, ce projet de société national - et mondial – a besoin du rétablissement de la confiance entre
les citoyens, de la mobilisation et de la participation de tous pour le développement de l’éducation. C’est dire
l’immensité du chantier mais les atouts ne manquent pas.
Dans ce document, nous nous penchons sur le secteur de l’éducation et plus particulièrement de
l’éducation préscolaire car nous pensons qu’il est aussi important pour le pays de se mettre à niveau pour
améliorer les conditions humaines que d’investir, le plus précocement possible, dans la formation du jeune
citoyen pour assurer un développement durable.
Sa Majesté le Roi Mohamed VI ne cesse, depuis son accession au Trône, d’insister sur l’importance que
jouent l’éducation et l’enseignement dans le développement de la démocratie et dans l’économie du pays :
« La question de l’enseignement figure en tête de nos préoccupations actuelles et futures, en raison de son
extrême importance, de son impact sur la formation des générations et de leur préparation à accéder à la
vie active, pour contribuer à l’édification de la nation, avec compétence, savoir-faire, abnégation et loyauté,
en aspirant à accéder au 21ème siècle, par la mise en valeur des potentialités scientifiques, des innovations
technologiques de l’époque, ainsi que des larges perspectives qu’elles ouvrent pour l’intégration dans le
processus de mondialisation»2.
Nous sommes aujourd’hui à mi-chemin de l’échéance de 2015. Des engagements ont été pris par notre
pays concernant l’éradication de l’analphabétisme et la généralisation de l’éducation. Certes, des efforts ont
été consentis en matière de généralisation de l’enseignement, d’amélioration de la santé et de réduction
des disparités. Cependant, plusieurs leviers nécessaires au développement restent encore peu fouillés
voir inexplorés. Parmi ces leviers, nous pouvons citer la qualité de l’éducation qui reste encore un domaine
en friche et la généralisation de l’éducation préscolaire, initialement annoncée pour 2004, et actuellement
repoussée à 2007.
Nous proposons dans les pages qui suivent de nous arrêter sur ce secteur qui représente à nos yeux un des
éléments essentiels, pour édifier le nouveau système éducatif et pour améliorer la qualité de l’enseignement
et de l’éducation dans notre pays.
Notre pays aspire à une société démocratique, harmonieuse, égalitaire et moderne, ancrée dans des
valeurs spirituelles et sociales qui soutiennent le civisme et qui libèrent les esprits. L’éducation est la voie
royale pour atteindre nos aspirations à condition qu’elle vise le développement des ressources humaines dans
une perspective durable et ouverte sur le monde. Elle est le moyen le plus sûr pour développer une société
de connaissance et de communication nécessaire à la compétition mondiale et à l’acquisition des valeurs de
solidarité et de culture démocratique. Cette éducation est plus efficiente lorsqu’elle est dispensée à l’âge le
plus tendre.
Dans le nouveau système éducatif du Maroc, la charte nationale d’éducation et de formation, a inscrit la
préscolarisation des enfants de quatre à cinq ans comme étape essentielle dans l’enseignement de base.
Ainsi, l’enseignement préscolaire est devenu officiel sans pour autant devenir obligatoire. Cette situation est à
la fois une contrainte et une opportunité.

2. Extrait du discours du Trône de S.M. Le Roi Mohammed VI le 30 juillet 1999.

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Une contrainte, si ce secteur reste le parent pauvre de la réforme, sans vision claire, sans mesures
spécifiques et sans moyens nécessaires à son développement.
Une opportunité, si ce secteur est investi par tous les citoyens concernés par l’éducation de leurs enfants
et par toutes les instances gouvernementales et non gouvernementales, conscientes de l’importance de
l’enjeu, et désireuses de participer à l’amélioration de l’éducation dans notre pays. Par la spécificité historique,
sociologique et culturelle, ainsi que par le fait qu’il ne soit pas obligatoire mais nécessaire au développement
de l’enseignement, ce secteur pourrait être un laboratoire où se vérifient – et se confirment - de nombreux
concepts clefs de la réforme de l’éducation : la mobilisation sociale, la concertation, le partenariat, l’inclusion,
la responsabilisation, les différentes formes de formation, les innovations pédagogiques, la recherche
scientifique, les nouvelles ressources financières…
Comment y parvenir est la question qui nous habite, depuis une vingtaine d’années, et à laquelle nous
nous proposons d’apporter quelques éclairages tout le long de ce document.

1. Arguments en faveur du préscolaire


Il peut paraître inutile de continuer à plaider en faveur de l’importance de l’éducation préscolaire dans
la mesure où celle-ci est officiellement inscrite dans la Charte Nationale de l’Education et de la Formation.
Cependant, tant que l’éducation préscolaire n’est pas une réalité quotidienne dans la vie de chaque enfant,
nous pensons qu’il est utile de militer, encore et toujours, pour son importance. En effet, d’un côté, nous
assistons à un consensus3 pour dire que ce secteur est essentiel dans le développement psychologique,
cognitif et affectif de l’enfant mais, d’un autre côté, nous continuons à voir des décisions, des discours et des
pratiques qui vont à l’encontre de l’objectif de généralisation du préscolaire.
La situation de l’éducation préscolaire, dans notre pays, se trouve à la croisée des chemins. Les options qui
seront retenues sont d’une importance capitale pour l’avenir de nos enfants et pour les répercussions qu’elles
auront sur le développement humain.
Faut-il perpétuer des valeurs et des pratiques qui ont fait notre gloire et notre identité, en les considérant
comme un héritage immuable et éternel, ou bien faut-il investir sur l’avenir de nos enfants en optant pour des
valeurs enracinées dans notre identité culturelle et ouvertes sur la modernité ? Les exigences de la mondialisation
et les changements que notre pays doit opérer ne nous laissent pas le choix. Nous devons résolument faire
preuve de créativité et d’innovation en prenant appui sur notre patrimoine pour nous ouvrir au monde. L’époque
est au savoir, à la connaissance, à la communication et à l’adaptation permanente aux changements. Le Maroc a
besoin de construire un système éducatif en phase avec cette réalité. L’éducation des jeunes enfants dans cette
perspective doit débuter le plus tôt possible. L’avenir de l’éducation préscolaire est entre nos mains. Il dépend
de notre volonté, des moyens et de l’énergie que nous mettrons pour le développer.

3. A.AKESBI pose la question concernant le consensus et le rapport entre l’élaboration de la charte et sa mise en œuvre. Dans un article
intitulé « Eléments d’évaluation de la politique éducative du gouvernement Youssoufi », il écrit : « La réforme éducative et de formation
a fait l’objet d’une mise sous tutelle jamais vue par le passé…A la place de l’élaboration et de la mise en place de la politique éducative
du gouvernement, il y a eu élaboration d’un document qualifié de « Charte » de l’éducation et de la formation dans un cadre extra-
institutionnel et sans qu’il fasse l’objet d’un débat public ». in Critique économique, Eté-automne 2002, nÆ 8, page 194.
Ce commentaire qui remet en cause le caractère consensuel de la charte, nous interpelle car, à notre sens, le processus de l’élaboration
de la charte a effectivement obtenu un large consensus indispensable à sa mise en œuvre. Le consensus ne signifie pas unanimité. Par
contre, le débat relatif au rapport entre l’instance de conception et l’instance d’exécution reste ouvert.
4. M. FAIQ « Pour un enseignement fondamental avec une composante préscolaire » Contribution du réseau d’experts, COSEF, août
2000, Page 14.

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Je saisis l’occasion qui m’est offerte grâce à ce travail, pour attirer l’attention sur l’urgence de traiter
convenablement ce secteur de l’éducation préscolaire en pleine mutation et pour contribuer à son
renouvellement.
Dans sa contribution aux travaux de la COSEF, M. Faiq4, en s’appuyant sur des études internationales, a
mis en évidence les avantages majeurs, que l’éducation préscolaire, peut apporter à la scolarisation de nos
enfants. Ainsi, il a montré comment cette éducation peut atténuer les inégalités des chances, promouvoir la
généralisation de l’enseignement fondamental et la scolarisation de la petite fille et améliorer la qualité et
l’efficience du système éducatif. Il a également montré comment l’éducation préscolaire est un investissement
qui permet à la société de réduire les risques en matière de santé, d’échec scolaire, de délinquance et de
violence. Les économies engendrées grâce au développement de ce secteur seront sûrement utiles à la
généralisation de l’enseignement et à l’accroissement de sa qualité.
Par ailleurs, le secteur préscolaire est un domaine susceptible de créer de nombreux emplois5.
La Charte Nationale de l’Education et de la Formation considère l’éducation préscolaire (4 et 5 ans) comme
le premier palier de l’éducation fondamentale. En inscrivant cette tranche d’âge dans le système éducatif, elle
reconnaît une étape qui, d’une part, assure la continuité entre la famille et l’école et, de l’autre, prépare le
jeune enfant au métier d’écolier.
La vocation de l’éducation préscolaire est reconnue quant à sa capacité de préparer à l’école élémentaire.
Grâce à son attrait pour les enfants, elle les familiarise avec le fonctionnement de l’école et jette les bases
de la scolarisation. Les activités d’éveil, d’expression, d’expérimentation et d’apprentissage permettent
à l’institution préscolaire de contribuer à compenser les inégalités et les disparités éducatives qui affectent
notre société. C’est dans cette institution que s’acquièrent le plaisir de l’effort personnel, les bienfaits de
la solidarité et les règles de la socialisation. Par le jeu, la réflexion, l’expression, l’observation et le partage,
l’institution stimule chez l’enfant, « l’effort intellectuel et la création artistique »6. Elle concorde avec l’aspiration
du Premier Ministre du gouvernement d’alternance, A. Youssoufi, à relever le défi de la modernité « par une
nouvelle culture où l’élément humain occupe la place centrale »7.
La vocation de l’éducation préscolaire est aussi de s’inscrire dans la continuité de l’éducation familiale. La
famille est le lieu où l’enfant reçoit les premiers soins nécessaires au développement de son corps et l’amour
qui fonde sa personnalité et qui structure son équilibre psychologique.
L’institution préscolaire est destinée à assurer ce continuum entre la famille et l’école élémentaire pour
réduire les inégalités des chances et pour assurer l’équité. Sa vocation préventive permet de mettre l’accent
sur l’éducation précoce des enfants à risques et de lutter ainsi, contre l’échec et l’abandon scolaires. Elle
permet aux parents de se familiariser avec le fonctionnement de l’école et d’apprendre à suivre leurs enfants
dans le système éducatif.
Le rôle de l’institution préscolaire est de remédier aux carences familiales et aux difficultés que peuvent
connaître les familles en matière d’éducation. L’éducation préscolaire ne prend pas la place de l’éducation
familiale mais selon les cas, elle la complète, l’enrichit ou la compense.
La recherche scientifique montre que pour assurer la qualité de la vie des enfants et garantir leurs droits,
l’articulation de l’éducation familiale et de l’éducation préscolaire est essentielle.
Le développement de l’enfant d’âge préscolaire est un processus multidimensionnel qui articule la satisfaction
des besoins physiques, des besoins intellectuels et cognitifs, des besoins affectifs et des besoins sociaux.
« L’enfant est un être humain en développement. Sa croissance, la formation de sa personnalité et
son adaptation sociale se déroulent dans des conditions familiales, sociales et culturelles qui ne sont pas
identiques pour tous entraînant des comportements variables d’un enfant à l’autre.
5. M. FAIQ souligne avec justesse l’énorme potentiel existant en matière de création d’emplois, en s’appuyant sur les estimations du
ministère de l’Education nationale. Il apparaît « qu’environ 50 000 emplois nouveaux » pourraient être créés.
6. Discours de S.M. le Roi du 20 août 2004
7. Déclaration de politique générale du 17 avril 1998, par le Premier ministre,

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Malgré ces différences interindividuelles liées aux conditions de vie, on retrouve un ensemble de besoins
qui reste relativement stable quel que soit l’enfant dont on parle.
– les besoins physiologiques : manger, boire, dormir, se reposer, se sentir propre...
– les besoins affectifs : se sentir aimé, compris, respecté, protégé, encouragé…
– les besoins de mouvements : jouer, courir, danser…
– les besoins de communication : parler, chanter, crier, raconter, rire…
– les besoins de socialisation : appartenir à un groupe, partager, coopérer…
– les besoins d’imagination : rêver, créer, faire semblant, inventer…
– les besoins d’autonomie : faire tout seul, prendre des risques…
– les besoins de connaissance : observer, apprendre, expliquer, explorer, manipuler,
découvrir, répéter…
– les besoins d’identité : se connaître, se repérer dans le temps, dans l’espace…

Pour que l’enfant puisse s’épanouir et développer ses potentialités, il est important de veiller à ce que
l’aménagement de la classe, l’organisation des activités, l’approche pédagogique et la relation éducative
répondent à la satisfaction de ses besoins »8.
Le développement de l’enfant est un processus continu, unique dans lequel les besoins sont constamment
en interactions. De la qualité de la satisfaction de ces interactions dépend la nature de son évolution en tant
qu’être singulier mais aussi en tant que citoyen rattaché à une société.
Le développement de l’enfant ne repose donc pas sur une simple prise en charge de ses besoins
fondamentaux (se nourrir, s’habiller et dormir). Il est surtout fondé sur une éducation qui favorise son
adaptation continue à son environnement naturel, social et culturel. La maîtrise de cette adaptation lui permet,
à son tour, d’agir sur son environnement. Pour que l’enfant soit acteur de son développement il faut qu’il
bénéficie d’une pédagogie ouverte, riche en activités et stimulante. La confiance qu’il va avoir en lui-même
agira durablement sur sa scolarité, sur les relations avec autrui et sur sa place dans la société. L’enfant aura
tout à gagner à trouver une institution qui lui apprend ses droits et ses devoirs et qui organise les espaces de
leur mise en oeuvre. A cet âge, l’enfant est demandeur d’aide pour qu’il puisse faire tout seul.
Les apprentissages basés sur la répétition, la mémorisation et la soumission ne favorisent pas son
développement et encore moins l’adaptation à son environnement et à son temps.
Le développement de l’enfant dans un champ éducatif respectueux de sa personne lui permet de
s’exprimer dans sa langue maternelle (arabe dialectal et amazigh), de se mouvoir à son aise, d’affirmer sa
personnalité, de satisfaire sa curiosité et renforce, ainsi, son identité individuelle. Le renforcement de cette
identité individuelle l’inscrit tout naturellement dans son groupe social et culturel avec attachement et avec
confiance. La relation éducative ne peut pas reposer sur l’autoritarisme, la ruse et l’évitement. Elle doit se
tisser sur des projets qui nécessitent l’échange, la solidarité et l’enrichissement mutuel. L’accroissement du
développement humain devient un objectif et un support de toutes les actions éducatives.
L’éducation préscolaire est un pilier essentiel dans le développement de l’enfant. Mais, elle ne le concerne
pas tout seul. Elle intéresse toutes les parties concernées par l’enfance : l’éducateur, les parents, l’institution,
le système d’enseignement et la société.

1.1. Pour l’éducateur


La formalisation de l’éducation préscolaire est, certes, une opportunité pour notre société mais elle constitue
avant tout un défi à relever. L’absence de formation dans ce domaine place l’éducateur face à une énorme
8. B. EL ANDALOUSSI « Les droits de l’enfant au préscolaire » , Valise pédagogique, FBVL, UNICEF, APEF, MEN, ATFALE, en cours de
publication
9. Discours Royal du 20 août 2004

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responsabilité. S’il est légitime de revendiquer de bonnes conditions de vie et la reconnaissance d’un statut
convenable, il est tout aussi primordial de rechercher les voies de la qualification et de la professionnalisation.
En effet, la responsabilité sociale qui lui incombe de préparer les jeunes enfants à la scolarité et à la vie,
exige une vision claire et une formation solide et permanente. Il n’est plus possible d’admettre le simple
gardiennage qui, au mieux, fait patienter les enfants avant d’aller à l’école, au pire, leur inculque des habitudes,
de dressage, de passivité, de soumission et d’absence de créativité.

1.2. Pour les parents


Un service préscolaire de qualité augmente et étaye le désir de réussite de leur enfant. Leur implication et
la manière avec laquelle ils vont envisager son avenir vont déterminer la qualité de cette réussite. La confiance
que les parents vont placer dans l’institution va libérer leur esprit et va leur permettre de s’investir dans leurs
activités professionnelles. Les mères peuvent ainsi disposer de plus de temps pour leur propre bien-être et
celui de leur foyer.
De même, la fratrie et particulièrement les filles, dans les zones rurales, se trouvent libérées de la garde
des jeunes enfants et peuvent ainsi se consacrer à leur scolarité et à leurs propres activités.
Le préscolaire élargit les droits de chacun au sein de la famille.
Certes, le bien-être de la famille repose sur une chaîne de solidarité librement consentie. Mais, lorsque
cette solidarité devient étouffante, elle perd de sa qualité et de sa valeur sociale. Le bien-être du jeune enfant
en est alors largement affecté.
Un service préscolaire de qualité contribue à combattre la grande pauvreté en donnant aux enfants issus
des familles les plus démunies le plaisir d’apprendre et l’envie de poursuivre leur scolarité.
L’implication des parents est essentielle à la qualité de l’éducation préscolaire. En effet, lorsque leurs
exigences sont élevées, elles contribuent à augmenter le niveau des prestations éducatives.

1.3. Pour l’institution préscolaire


L’institution préscolaire peut bénéficier d’une source de reconnaissance en installant le professionnalisme
et la qualité. Son rôle éminent, dans la lutte contre l’analphabétisme, dans la réduction des disparités, dans le
maintien des élèves à l’école fondamentale et dans l’accroissement de leurs performances scolaires, participe
à son utilité sociale. Sa réputation souffre actuellement de mercantilisme. Mais, cette réputation peut être
renversée grâce à l’organisation des conditions humaines, pédagogiques et matérielles aptes à favoriser le
développement des jeunes enfants, leur bien être et leurs apprentissages.

1.4. Pour l’enseignement primaire


L’éducation précoce des jeunes enfants participe à la préparation à l’école élémentaire. La généralisation
de l’enseignement fraîchement acquise dans notre pays a besoin de soutien pour assurer sa pérennité.
Il est démontré scientifiquement que le bénéfice de l’éducation préscolaire se ressent au niveau de
l’enseignement primaire. Ce bénéfice réduit considérablement les redoublements dans les premières années
liés à l’inadaptation scolaire des enfants et à leur difficulté d’entrer dans le monde de l’écrit. Le préscolaire
constitue une passerelle linguistique entre la langue maternelle de l’enfant et la langue d’enseignement.
En recevant des enfants ayant bénéficié d’un préscolaire de qualité, l’enseignement primaire bénéficie d’un
capital qu’il a traditionnellement pour tâche de transmettre aux enfants au cours de la première année. Les
enseignants reconnaissent les bienfaits de cette préscolarisation car les enfants s’adaptent plus facilement et

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réussissent mieux. En effet, le préscolaire leur apprend l’organisation, l’ordre, et les règles de la classe. Il les
prépare, aussi, à la lecture et à l’écriture.
Par ailleurs, le champ de l’éducation préscolaire, est un domaine plus propice aux innovations
pédagogiques. Le fait de ne pas être soumis à un programme préétabli et rigide offre des perspectives
d’expérimentation et de recherche. Les objectifs et les pratiques innovantes générés par la recherche peuvent
bénéficier à l’enseignement primaire . L’espoir, est de voir l’éducation préscolaire participer à l’émancipation
de l’enseignement primaire en lui insufflant de nouvelles valeurs éducatives actives loin des apprentissages
mécaniques et des méthodes désuètes.

1.5. Pour la société


Le chantier de l’éducation préscolaire est une opportunité que nous devons saisir Il représente un
laboratoire où peuvent se mesurer les réflexions et les pratiques de la société moderne qui aspire à conjuguer
harmonieusement, dans une interaction féconde et positive, les traditions séculaires et les nouveautés de la
civilisation contemporaine.
L’espace préscolaire, est le lieu où la société peut aider l’enfant à se construire en adoptant les valeurs
de la collectivité, en respectant ses lois et en apprenant les règles sociales et religieuses. L’enfant que nous
inscrivons dans la société du savoir et de la communication prendra goût à l’apprentissage, à la connaissance
et à l’exploration. C’est un enfant sauvé de l’analphabétisme, utile à lui même, à sa famille et à son pays.
L’enfant, à qui la société apprend le respect de soi, la liberté et l’émancipation dans la collectivité, appréciera
l’autre, le partage et l’échange enrichissant. L’acquisition des normes sociales, permet à cet enfant de les
respecter et de participer à l’édification d’une société plus juste, plus égalitaire et plus riche. Cet enfant n’est
pas un enjeu entre les mains de ceux qui véhiculent des idées obscurantistes et qui pratiquent la surenchère,
le radicalisme et la démagogie.
L’enjeu pour les élus et les décideurs est de taille. Il n’est pas admissible de continuer à assister à l’ouverture
de nouvelles institutions préscolaires sans formation de ses cadres et sans réel encadrement politique et
pédagogique. Il est urgent de penser la formation des éducateurs du préscolaire en conformité avec les
orientations politiques de notre pays et avec une organisation scientifique savamment réfléchie. Il n’est pas
supportable de continuer à voir des enfants défavorisés entassés dans des garages et des appartements
insalubres. Il n’est plus concevable de continuer à exiger des enfants de se taire, de ne pas bouger et de ne
pas discuter avec les adultes, au moment, où notre rôle est de leur donner l’occasion de s’exprimer, de se
mouvoir et de dialoguer avec leurs pairs et avec leurs éducateurs. Dans ce cas, ne soyons plus offusqués de
voir ces jeunes enfants, une fois atteint l’âge adulte, manquer d’initiatives et d’esprit créatif, « méconnaître le
lien intrinsèque entre les droits et les obligations, confondre liberté et anarchie »9.
Ce secteur, plus que d’autres, ne supporte pas l’improvisation et les solutions hâtives. C’est un secteur
où le désintérêt peut hypothéquer une génération et où, au contraire, l’investissement peut participer au
développement humain nécessaire à la croissance des richesses de notre pays.
Ce secteur quasiment privé et non obligatoire peut devenir le creuset des contradictions et des conflits
d’intérêt si la volonté des décideurs et des divers acteurs, ne se concrétise pas avec intelligence et force dans
une vision claire. La multiplicité des acteurs et des parties concernées peut être une chance, si la gestion des
intérêts est promue dans un rapport serein et démocratique.
L’espace du préscolaire constitue un moyen pour impliquer toutes les parties concernées, dans une
approche participative, pour promouvoir ce secteur. C’est une occasion qui doit permettre la définition et la
mise en œuvre d’une vision adéquate, acceptée et comprise par tous, la précision des moyens indispensables,
la clarification des rôles respectifs et la mise en place des mécanismes permettant d’atteindre les objectifs.
9. Discours Royal du 20 août 2004

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2. Rétrospective
Pour comprendre la situation des institutions préscolaires aujourd’hui au Maroc, il nous paraît nécessaire
de nous intéresser à leur histoire afin d’apporter un éclairage sur le cheminement de leur évolution. Nous
n’avons pas la prétention de faire une analyse historique qui dépasserait le cadre de ce travail. Nous
souhaitons simplement interroger le passé en remontant le plus loin possible le cours de l’histoire. Notre
but est de déchiffrer et de comprendre, à travers les politiques éducatives successives et les finalités de ces
institutions, les caractéristiques de la situation actuelle. Nous effectuerons cet examen à partir de l’héritage
de la période du Protectorat concernant l’éducation préscolaire et à partir des décisions des différentes
politiques gouvernementales nationales, depuis l’indépendance.

2.1. L’heritage de la période du Protectorat


Avant de décrire les éléments hérités de cette période, nous proposons de brosser un tableau succinct de
la situation de l’enseignement des jeunes enfants avant le Protectorat afin de mieux comprendre l’origine de
cet enseignement.
Avant la période du Protectorat, la situation de l’enseignement au Maroc, repose sur le cumul d’un long
héritage issu de la tradition arabo-islamique. Cet héritage trouve ses origines dans l’avènement de l’Islam au
Maroc. « Le Coran et la Tradition (gestes et paroles du Prophète) constituaient la science suprême que tout
aspirant à la sagesse recherchait »10. L’organisation de cet enseignement relève avant tout de la responsabilité
de chaque musulman qui voit dans cet accomplissement un acte religieux dont il doit s’acquitter. La quantité
et l’expansion des écoles coraniques dans toutes les régions du pays en sont le plus grand témoignage,
elles reçoivent les enfants de toutes les classes sociales. Cependant, rares sont les textes qui peuvent
nous donner une image précise sur le taux de fréquentation et sur la description sociologique des enfants
qui fréquentent ces institutions. Les chiffres varient selon les auteurs. L. Paye rapporte qu’à la veille du
Protectorat, 150 000 enfants fréquentent les écoles coraniques et 2500 les Medersas sur une population de
800 000 enfants. Selon la description de Michaux-Bellaire, l’enseignement coranique est très répandu partout
au Maroc, particulièrement dans les régions de Souss et de Fès qui comptent à elles seules 120 Msids et
2 500 élèves.
La littérature11 nous renseigne surtout sur le rôle primordial des écoles coraniques dans l’expansion et la
consolidation de l’Islam. Elle montre le rôle joué par ces institutions dans la sauvegarde des valeurs et dans la
reproduction sociale. Elle informe sur les finalités de l’enseignement, sur les méthodes éducatives utilisées
et sur les conditions d’engagement des talebs et des fkihs. Enfin, elle abonde de biographies de savants
religieux. Par ailleurs, à travers les écrits, on voit combien ces écoles participent à la résistance contre tous les
évènements externes qui peuvent constituer une menace pour l’islam.
Cette littérature nous permet de dresser une description sommaire de l’institution coranique, son
organisation semble inaltérable par le temps.

10. M. Merrouni, Le collège musulman de Fès (1914-1956), Thèse de Ph. D Université de Montréal, Faculté des Sciences de l’Education,
Montréal, 1981, p 81
11. Plusieurs auteurs se sont penchés sur la question des écoles coraniques d’un point de vue historique, pédagogique, sociologique et
politique : E. Michaux-Bellaire (1911), I. Salama (1938), L. Paye (1957), A.M. Soussi (1960), M. Merrouni (1981), A. Guennon ( 1981), N.
Zerdoumi (1982), M. Abou Taleb (1982), A. Chettaoui (1986), A. Arfaoui ( 1987), a. Ben El Azmia ( 1989), A. Zouggari ( 1991), K. Bouzoubaa
( 1991), A. Lamdasni et col. ( 1993), K. EL Andaloussi (1995).

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Tableau d’une institution coranique millénaire
L’institution coranique est d’une grande austérité en raison de sa mission divine. Elle est chargée
d’apprendre aux enfants le Coran et l’instruction religieuse. Elle accueille, sans distinction d’âge, des
enfants de 5/6 ans à 16 ans. La quasi-totalité sont des garçons. Ceux qui persévèrent dans l’apprentissage
et maîtrisent la connaissance du Coran dans sa totalité deviennent taleb à leur tour. A ce titre, ils peuvent
ouvrir une école coranique, devenir préposés d’un fkih ou rejoindre les medersas..
Prise en charge par la société, l’institution coranique épouse fidèlement le contexte social du groupe
qui la met en place. Une simple pièce, sans aération et peu illuminée, adossée à la mosquée ou la
maison d’un fidèle, suffisent pour accueillir les enfants. La jmâa ( dans les villages) ou la population d’un
quartier engagent un taleb ou un fkih sur la base de son instruction, de son éducation et de sa morale,
pour une durée limitée qui porte le nom du taleb lemcharet. Le taleb, occupe également les fonctions
d’imam, d’adoul et d’écrivain public. Mais il peut aussi être tailleur, guérisseur, commerçant, etc. Ces
différentes fonctions, lui permettent d’occuper un statut central dans la communauté.
Ses méthodes éducatives sont basées sur l’apprentissage par cœur et sur la mémorisation sans
faille. Elles ne laissent aucune interaction possible entre le Maître et l’apprenant. L’enfant ne doit se
présenter pour réciter le verset coranique qu’après en avoir une maîtrise mnésique totale. Dans le cas
inverse, il reçoit le châtiment qu’il mérite du maître. Le père de l’enfant a donné d’avance plein pouvoir
au maître à ce sujet.
L’apprentissage du Coran est considéré comme un don du ciel. Le Coran s’apprend sans avoir besoin
de discussion ni de réflexion. L’enfant, s’il reçoit la bénédiction et le don du ciel, comprendra plus tard.
Tous les enfants n’ont pas la chance d’arriver au bout de cet apprentissage. S’ils s’attardent plus qu’il ne
faut, ils sont déclarés inaptes par le maître et, à la déception de leurs parents, ils doivent apprendre un
métier ou aller garder les moutons.
L’apprentissage du Coran repose exclusivement sur la mémoire sans exigence de compréhension.
La soumission à l’autorité du fkih constitue la condition essentielle pour parvenir à cet apprentissage.
C’est au prix de cette soumission totale que l’enfant peut espérer la reconnaissance du maître et de la
communauté.

L’école coranique, dont les origines remontent, selon plusieurs auteurs, au IVème siècle de l’hégire, a connu
relativement peu de changement à travers les siècles. Située au départ dans l’enceinte de la mosquée, elle
sera placée en dehors vers le 10ème siècle12 .
La simplicité de son organisation, son rôle social et sa sacralité ont permis à cette institution de se
maintenir et de se répandre en s’intégrant dans des groupes sociologiques très diversifiés. En diffusant
l’instruction religieuse et en proposant des services adaptés aux populations, cette institution a bénéficié d’un
réel prestige qui transparaît à travers la fonction sociale et politique dont jouit le maître d’école.

2.1.1. Le rôle politique des Msids et des écoles coraniques


Le traité13, qui scelle la politique du Protectorat, prévoit « d’établir au Maroc un régime régulier, fondé sur
l’ordre intérieur et la sécurité générale, qui permet l’introduction des réformes, et assure le développement
économique du pays. » Ce traité prévoit également parmi ses clauses d’« instituer au Maroc un nouveau
régime comportant les réformes administratives, judiciaires, scolaires, économiques, financières. Ce régime
12. ARFAOUI A. « Le Kouttab, l’Islam et l’Éducation » Etude sociolinguistique et pédagogique d’une institution millénaire de l’école
coranique. Thèse de 3ème cycle, PARIS V 1986/87.
13. Traité de Protectorat signé à Fès le 30 Mars 1912.

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sauvegardera la situation religieuse, le respect et le prestige traditionnel du Sultan, l’exercice de la religion
musulmane et des institutions religieuses, notamment de celles des Habous . »
Le Maréchal Lyautey, initiateur de ce traité, a pour mission de servir les intérêts militaires et politiques de
la France. Il ne méconnaît pas pour autant l’attachement du peuple marocain à ses traditions musulmanes et à
la monarchie. « Il reconnaissait les héritiers des Almoravides et des Almohades qui, aux époques glorieuses,
avaient régné sur l’Espagne et l’Afrique et fait fleurir le long de la Méditerranée une noble civilisation dont les
monuments, les mosquées, les palais et les medersas du Maroc portaient témoignages »14.
L’une des missions essentielles du Protectorat consiste à introduire des réformes visant la modernisation
du pays tout en préservant «la stabilité de la société marocaine, comme la permanence des institutions»15.
Le respect des traditions religieuses et culturelles nationales, doit guider toute la politique de la période du
Protectorat.
Lucien PAYE rapporte que les bases politiques de l’enseignement sont jetées en 1915 par une commission,
présidée par Lyautey dont les travaux sont officiellement validés, quelques temps plus tard, par le Dahir du
17 février 1916.
L’introduction des premiers établissements éducatifs vise essentiellement à répondre aux besoins en
formation des cadres afin qu’ils puissent participer à la mise en place des réformes. Le développement de
l’enseignement primaire n’est introduit que plus tard. L’éducation préscolaire n’est même pas évoquée16.
Parallèlement, le système d’enseignement au Maroc, préexistant à la période du Protectorat, est à l’image
du développement social du pays. Son organisation couvre les institutions élémentaires, par le biais des Msids
et des écoles coraniques, les institutions secondaires par le biais des medersas et enfin le niveau supérieur
par les universités.
Ces institutions relèvent de l’autorité religieuse et ne sont pas concernées par les réformes scolaires
stipulées par le traité de 1912.
Les oulémas qui jouissent d’un grand prestige social, politique et religieux dans la société, adoptent une
position qui s’avère capitale au cours de la période du Protectorat. Ils jouent le rôle « des gardiens du temple »
en dénonçant toutes les actions politiques menées par l’administration française qui menacent l’identité
culturelle et religieuse des Marocains. C’est dans ce rapport de force et de jeu politique que nous paraît résider
l’explication de l’évolution du système de l’enseignement au Maroc pendant le Protectorat. Les relations qui
oscillent, sans cesse, entre négociation et confrontation ont déterminé le cours de cette évolution.
Nous n’analyserons pas dans ce travail la nature de ces relations qui sont avant tout d’ordre politique.
Néanmoins, si nous les évoquons c’est parce qu’elles nous fournissent des éléments de compréhension sur
l’état dans lequel le Maroc indépendant a trouvé ses Msids et ses écoles coraniques.
La période du Protectorat a créé une situation où s’exercent des rapports de forces inégaux et antagonistes.
La suspicion et le rejet qui en sont nés, provoquent une autodéfense tout à fait naturelle au sein de la société
marocaine et particulièrement chez les plus traditionalistes. Ceux-ci s’érigent en protecteurs des institutions
et des valeurs ancestrales du Maroc. A partir de là, tout développement ou toute réforme des institutions
scolaires du pays ne peuvent rencontrer que résistance, opposition et lutte.
Les Msids et les écoles coraniques, lieux d’expression de la religion et de la langue arabe, jouent un
rôle politique contre ce qui apparaît comme une invasion agressive, porteuse de valeurs étrangères à la
culture et aux traditions du pays17. Les Msids deviennent, pour la majorité des marocains, l’institution refuge

14. Général Catroux, Ambassadeur de France « LYAUTEY LE MAROCAIN », édition hachette, 1952, page 73.
15. Lucien PAYE, « Introduction et Evolution de l’Enseignement Moderne au Maroc » Imprimerie Arrissala, Rabat, 1992, Edition,
introduction et notes par Mohamed BENCHEKROUN.
16. Il est à signaler que l’éducation préscolaire n’a connu un véritable essor en France que vers les années glorieuses de la reconstruction
du pays après la Deuxième Guerre Mondiale.
17. Cette position de rejet s’est perpétuée bien après l’Indépendance. Les fkihs se sont sentis investis de la mission de parer à toute
introduction de changement, surtout lorsque les modèles sont exogènes. Nous y reviendrons.

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pour instruire leurs enfants et pour enraciner leur identité musulmane et nationale. Ce phénomène, décrit
abondamment par la littérature de l’époque, nous permet de comprendre pourquoi ces institutions restent en
marge des changements qui bouleversent toutes les institutions de la société marocaine.
Ce système résiste tout au long de la période du Protectorat. Rappelons qu’il n’est pas concerné par les
réformes conformément au respect des accords du traité. Les autorités politiques du Protectorat optent pour
la création d’un système d’enseignement parallèle moderne, convaincu qu’à la longue, le système traditionnel
s’effondrera de lui-même. Les tensions nées de cette politique, poussent des nationalistes marocains à créer
des écoles coraniques musulmanes privées dont l’objectif est de contrecarrer l’emprise du Protectorat sur
l’enseignement.
Dans ce jeu politique, les Msids, sous l’impulsion des nationalistes, changent d’orientation en intégrent
de nouvelles disciplines à leur enseignement : calcul, histoire ou autres (puisque la liste n’est pas limitative)
conformément au Dahir du 1er avril 1935. Mais, un nouveau Dahir du 11 Décembre 1937 vient contrecarrer
ce dessein, en précisant la mission exacte du Msid traditionnel. Les contenus des enseignements de cette
institution doivent porter « sur l’enseignement du Coran, la langue et l’écriture arabes, la grammaire, la lecture
de recueils didactiques religieux, la récitation des mêmes recueils, la morale et la discipline familiale. »18.
Ce Dahir attribue à la délégation des sciences islamiques la responsabilité de l’administration de ce secteur,
l’autorité de gestion, de définition des conditions de travail et d’élaboration des contenus.
Les évènements internationaux (la Deuxième Guerre Mondiale) et la volonté des nationalistes et du palais
royal, de contrôler et d’étendre l’enseignement en ont décidé autrement.
C’est dans ce jeu de forces que naissent les germes de l’école nationale marocaine qui aspirent à un
ancrage dans l’histoire et l’identité nationale et à l’ouverture sur le monde nouveau. L’ouverture des classes
primaires pour les filles et l’inauguration des classes modernes par les membres de la famille Royale et par
des figures du mouvement national finissent par sceller les contours de l’école nationale qui va naître après
l’indépendance.

2.1.2. Le rôle culturel des Msids et des écoles coraniques


L’organisation de l’enseignement des Msids et des écoles coraniques continue à fonctionner selon les
méthodes et les rites hérités du passé. Ces institutions jouent le rôle d’instruction primaire en dispensant aux
enfants les rudiments de la lecture et de l’écriture arabe.
Certains talebs semblent mettre plus de hardiesse dans la tâche en perpétuant les mêmes rites et
les mêmes méthodes hérités de leurs maîtres. L’apprentissage du Coran par cœur, sans explication, et
l’instruction religieuse restent les fondements de cet enseignement.
Les méthodes pédagogiques sont simples, et malgré l’apparition de nouveaux outils qui pourraient
soutenir les apprentissages, les maîtres restent fidèles à la planche, à l’encre fabriquée à partir de la laine du
mouton et au rythme qui fait fonctionner la classe comme une horloge.
Rien ne doit changer. Le rituel est un élément fondamental de la vision et des pratiques pédagogiques du
fkih. Cet enseignement doit être transmis par le Maître dans les mêmes conditions qui lui ont permis de le
recevoir, par la grâce de Dieu. En effet, comme le fait remarquer Merrouni (1981), l’apprentissage du Coran
n’est pas une question de technique pédagogique mais une question de don. Le maître doit s’acquitter de
son devoir en transmettant à d’autres la connaissance du Coran. Il est investi d’une mission divine puisqu’il
fait partie des élus auxquels Dieu a mis le Coran dans le cœur. S’écarter de cette responsabilité constitue un
péché et justifie le désir de préserver l’immuabilité de cette institution, par tous les moyens. Le recours à des
pratiques disciplinaires pouvant aller jusqu’à une grande violence est très fréquent et reçoit l’assentiment
total des parents car la fin justifie les moyens. En effet, avoir un enfant qui connaît le Coran et qui applique la
18. Cité par Lucien Paye, « Introduction et Evolution de l’Enseignement Moderne au Maroc » Imprimerie Arrissala, Rabat, 1992.

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parole de Dieu et de son prophète, représente pour eux une grande fierté qui n’a d’égal que le sentiment de
s’acquitter de leur devoir religieux.
C’est dans cette perspective de sacralité qu’il est aisé de comprendre pourquoi le travail des enfants dans
les Msids ne connaît pas de répit. La journée commence dès l’aube pour s’achever au coucher du soleil. Les
seules pauses autorisées permettent au fkih de se restaurer, de se reposer, surtout s’il est âgé, ou de vaquer
à ses occupations. Les exercices physiques, les jeux, les échanges entre enfants n’ont pas leur place. Ils
constituent une perte de temps pour les enfants et portent atteinte à la réputation et au sérieux du Maître.
En effet sa valeur est estimée à partir de sa sévérité dans l’action d’enseignement et à partir de la rapidité
d’apprentissage des enfants.
Cependant, l’étude de la politique de l’enseignement de cette période montre que l’intérêt des autorités
du Protectorat se porte davantage sur « les fruits mûrs » (fils de notables, familles influentes…) que sur un
investissement durable qui va nécessiter plus de temps et dont l’avenir est incertain. Le Protectorat s’oriente
vers un enseignement élitiste réservé à une couche sociale restreinte. Mais, contrairement aux aspirations
idéologiques des autorités, cet enseignement donne naissance à une génération de nationalistes conscients
des problèmes et aspirant à des changements. Le mouvement national, revendique l’instruction des masses
marocaines et entame des luttes visant la modernisation des écoles musulmanes. Le Roi Mohamed V, appuie
ce mouvement et prend des initiatives dans ce sens. Il crée le collège Royal, tribune de modélisation des
objectifs éducatifs, sociaux et culturels, pour le peuple marocain. Il inaugure des écoles modernes et soutient
l’expansion des écoles traditionnelles, montrant ainsi l’importance de l’enseignement dans la prise en charge
du peuple et de sa destinée.
A partir de 1942 et surtout après la réforme de 1945, sous la pression du mouvement national et de
l’autorité Royale19, l’école moderne peut se développer grâce à l’accroissement relatif des écoles libres et à
l’engouement social pour les écoles modernes. 220 classes sont créées par an pour accueillir 10 000 enfants.
(Vermeren P. 2002).
La réforme de 1945 a un impact sur la structure de l’école coranique. En effet, les écoles modernes font
appel aux Moudariss (instituteurs suppléants) qui seront puisés dans le vivier des enseignants des écoles
traditionnelles.
A la veille de l’indépendance, les Msids et les écoles coraniques qui constituaient la charpente du système
d’enseignement avant le Protectorat, bien qu’encouragés à se maintenir pour instruire le plus grand nombre
d’enfants, connaissent un ralentissement de leur importance en faveur des écoles primaires modernes.
Très vite, le choix des langues d’enseignement deviendra également un enjeu politique. La langue arabe
est considérée comme un outil éminemment identitaire et politique face au projet des autorités protectorales.
Ces dernières, convaincues de la supériorité et de l’utilité pratique de la langue française, ont d’abord tenté
de remplacer la langue arabe avant de décider de s’incliner devant le mouvement national et d’admettre son
usage, en tant que langue nationale, dans le programme des écoles musulmanes.
L’attachement du mouvement national à la langue arabe et à l’islam, deux valeurs refuges contre le projet
du Protectorat- ainsi que le recrutement des Moudarris dans le système de l’école nationale ont créé les
premières esquisses de l’école nationale naissante. La langue arabe en tant que « projet idéologique » s’est
mêlée à la religion et a eu du mal, à l’époque, à concurrencer le projet moderniste dont la langue française
était porteuse.
Ce dilemme, doublé de la difficulté des enseignants de langue arabe à renouveler leurs méthodes
pédagogiques, a fait le reste.
Pendant la période du Protectorat, le champ scolaire se constitue dans la confrontation de deux visées
politiques qui, bien que divergentes, ne sont pas pour autant diamétralement opposées.

19. Vermeren.P, «Ecole, élite et pouvoir au Maroc et en Tunisie au XX siècle ». Edition Alizés, février 2002 Rabat, Page 121.

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D’un côté, une force d’occupation qui tente de s’imposer par les armes et par « la conquête des âmes »20
et de l’autre une monarchie séculaire et un peuple fier de ses traditions qui se rattachent à son histoire et à
ses valeurs culturelles.
Dans ce conflit politique, les décisions ne sont jamais tranchées. Les rapports de force évoluent et
changent selon les aléas internes aux pays et selon les circonstances internationales. C’est ainsi que nous
pouvons comprendre l’héritage éducatif complexe que le Protectorat va laisser.
En effet, on observe au moment de l’indépendance plusieurs systèmes d’enseignement, une multiplication
des finalités éducatives, des inégalités entre les différents corps d’enseignants et des disparités dans les
modes de fonctionnement et de financement des écoles.
L’étude des systèmes éducatifs constitués pendant la période du Protectorat ne permet pas de relever
des éléments qui témoignent de l’existence de l’éducation préscolaire. Cependant, la littérature nationaliste
de cette période souligne une notion, qui mérite d’être relevée. Il s’agit du souci d’instruire les petits enfants
( ¿É«Ñ°üdG ) au plus bas âge ( ôaÉXC’G áeƒ©f ). La notion de préparation à l’enseignement ou à l’adaptation de l’enfant
est encore totalement absente. Certes, certains textes de savants marocains et arabes insistent sur l’intérêt
d’introduire une progression dans l’apprentissage des enfants en débutant par les textes les plus courts
pour aller vers les textes les plus longs. Cette même littérature définit les valeurs éducatives (ÖjOCÉàdG) que les
enfants doivent acquérir et le comportement idéal que doit avoir le Maître. Néanmoins, la quasi-majorité de
ces institutions ne peut être assimilée à une institution préscolaire.
Par contre, le système d’enseignement français (dit européen) et israélite (qui relève du même système),
dispose des classes maternelles qui dispensent des activités adaptées aux enfants en âge préscolaire. Ces
classes préscolaires, en nombre limité, relèvent la plupart du temps de congrégations religieuses.
La fin du Protectorat laisse une situation politique marquée de fortes dissensions. L’objectif principal du
mouvement national, autour du Roi Mohamed V, s’est fixé sur la conquête de l’indépendance. Mais une fois
l’indépendance acquise, les visions divergentes engendrent un climat dans lequel toutes les décisions sont
susceptibles d’activer les contradictions et de crisper les positions, voire de faire éclater l’union.
Au départ de l’administration française, le Maroc se retrouve face à une situation difficile. D’un côté, la vie
économique et sociale, complètement bouleversée pendant quarante ans, est sur les rails de la modernité.
D’un autre côté, la vie politique et culturelle est sous tension. Poursuivre le développement économique et
social et créer les conditions politiques et culturelles favorables représentent un défi majeur pour les dirigeants
du pays. Cette immense responsabilité impose des compromis aux leaders de la jeune nation naissante. C’est
ce paradigme qui va constituer le creuset de la politique nationale après l’indépendance et va conditionner les
grandes orientations en matière d’éducation.

Résumé de l’héritage de la période du Protectorat


L’héritage en matière d’éducation, à proprement parler, reflète les orientations politiques que
l’administration du Protectorat a pu imposer au Maroc: un pays, organisé intrinsèquement dans la dynamique
du développement économique de la métropole (la France ) et dépendant pour son évolution. Toutes les
structures organisationnelles et humaines mises en place visent le renforcement et la perpétuation de cette
politique. En matière d’enseignement, outil privilégié de cette visée, le bilan parle de lui-même.
En 1955, au niveau des ressources humaines, alors que 100% des enfants européens fréquentent l’école,
13% des marocains seulement sont scolarisés. 640 marocains ont obtenu le baccalauréat contre 8200
français.

20. Général Catroux, Ambassade de France, « LYAUTEY LE MAROCAIN » Edition Hachette 1952

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Ainsi, à cette époque, le Maroc21 dispose de 19 médecins marocains et de 6 pharmaciens pour
respectivement 875 médecins et 330 pharmaciens français. Les ingénieurs marocains sont au nombre de 30.
Les instituteurs sont au nombre de 4000 et la majorité exercent sans qualification pédagogique22.
L’analphabétisme est quasiment total. Le premier recensement général de la population effectué en 1960
montre qu’il touche 96% des femmes et 78% des hommes23.
Au niveau des structures, plusieurs systèmes d’enseignement cohabitent et des institutions de formation
professionnelle sont créées pour répondre aux exigences immédiates dans divers domaines (agriculture, industrie
etc.). Ces créations visent à faire face aux pressions du moment, sans vision de développement durable.
Au niveau idéologique, la politique élitiste suivie n’a pas permis de développer le corps enseignant
marocain nécessaire à la généralisation de l’enseignement. La plus grande cohorte des éducateurs relève
de l’enseignement traditionnel. En s’accrochant aux dogmes identitaires, ils ne se sont pas appropriés les
mécanismes de la dynamique du changement. La plupart, issus des écoles coraniques, maîtrisent uniquement
le Coran et la langue arabe.
D’un côté, la création d’un système prometteur d’avenir et idéologiquement contrôlé, a conduit à la
constitution d’une élite très restreinte. De l’autre, la tolérance d’un système traditionnel enfermé dans le
passé, a amené ceux qui le fréquentent à la paupérisation et à la marginalisation.
Former des cadres, immédiatement utiles à la politique économique du Protectorat, ne pouvait laisser
qu’un Etat traversé de visions opposées et d’aspirations antagonistes. Trois grandes tendances émergent.
Les tenants des écoles traditionnelles appellent à un retour aux sources. Les tenants du réformisme
réclament des changements dans le respect de l’authenticité et des valeurs arabo-musulmanes. Les tenants
du modernisme rêvent d’une transformation en rupture avec le passé. Ils aspirent à la construction d’un
système d’enseignement ouvert sur le monde et axé sur l’efficacité et l’efficience.
Pendant ces quarante ans, l’axe de l’autorité et du pouvoir a complètement changé de nature. La légitimité
de la monarchie s’est renforcée, le pouvoir des oulémas a diminué et l’émergence des partis s’est affirmée.
La reproduction sociale n’est plus exclusivement du fait du Makhzen et de la classe des notables. La
réussite sociale, bien qu’elle reste entre les mains de la classe dominante, s’élargit aux plus méritants.
La question linguistique excessivement politisée par les différentes forces en présence devient un jeu
politique trouble et parfois sans issue.
Ce panorama, forcément succinct, permet de mesurer l’énormité de la tâche de construction du pays et
l’immense responsabilité dans les choix politiques que les différentes forces en présence doivent opérer.
Enfin, si nous nous sommes quelque peu attardés sur cette phase, c’est que nous pensons y avoir
trouvé les germes de la situation des écoles coraniques qui a prévalu pendant les cinquante ans qui ont suivi
l’indépendance.
Le dilemme entre la tradition et la modernité va devenir une arme permanente entre les mains des
idéologies en présence qui sont tentées d’instrumentaliser une ou l’autre vision pour fortifier leur position et
s’attaquer à celle de leur adversaire.

2.2. De l’indépendance à aujourd’hui


Dans cette partie, nous proposons de retracer les principales lignes des réformes qu’a connues notre pays
en matière d’éducation afin de relever l’intérêt porté à l’éducation préscolaire tout le long de la période allant
de 1955 à nos jours.
21. P. VERMEREN, page 219.
á©eÉL á«HÎdG Ωƒ∏Y ‘ ádhódG áMhôWCG ,« Ú°SQóŸG øjƒµJh Üô¨ŸÉH »ª«∏©àdG ΩɶædG » ø°ù◊ …OÉe .22
.1996 ,•ÉHôdG ,á«HÎdG Ωƒ∏Y á«∏c ,¢ùeÉÿG óªfi
261 ¢U ,ø°ù◊ …OÉe .23

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Nous suggérons de découper cette phase en quatre étapes distinctes :
_ De l’indépendance à 1968 (Discours Royal)
_ De 1968 à 1990
_ De 1990 à 1999
_ De 1999 à 2004

2.2.1. De l’indépendance à 1968, étape d’affirmation des pouvoirs et


conflits des philosophies éducatives
Au lendemain de l’indépendance, des commissions successives forgent la doctrine de l’enseignement
très largement connue par les quatre principes : arabisation, généralisation, unification et marocanisation. Plus
tard, un cinquième principe sera ajouté concernant la formation des cadres.
L’enseignement est déclaré obligatoire24 à partir de novembre 1963 pour les enfants des deux sexes. Il est
public et gratuit à tous les niveaux.
Notre propos n’est pas de nous arrêter sur la doctrine de l’enseignement. La littérature25 qui traite la
genèse, les fondements philosophiques et l’évolution de ces principes, est largement répandue. Il apparaît
que ces quatre principes vont permettre de parvenir à un compromis et à la constitution d’un socle d’unité
politique dont la société a grandement besoin. Ces principes ne contiennent pas d’emblée l’organisation
nécessaire au développement des ressources humaines et des structures organisationnelles et financières26.
L’histoire des cinquante dernières années, le montrera malheureusement fort bien.
L’option politique de l’époque qui consiste, au nom du réalisme et de l’efficacité, à assurer le changement
dans la continuité27, fait de la coopération avec l’administration française une condition incontournable. Le
manque de compétences marocaines dans les domaines de l’organisation administrative et pédagogique et
dans la formation des cadres rend vital le maintien de l’administration française. La prédominance de cette
option politique, fortement appuyée par le chef de l’Etat, a profondément marqué l’édification du système
éducatif.
La première décennie de l’indépendance a connu en matière d’enseignement une effervescence
exceptionnelle. Ce secteur plus que tous les autres représente pour toutes les forces en présence le lieu
d’expression et le champ d’investissement qui permettent de consolider les positions et de traduire la vision
éducative.
Les différents responsables gouvernementaux qui se succèdent pour l’édification du système de
l’enseignement doivent faire face à une situation complexe. La multitude des paramètres de cette situation
exige des compétences et des qualités qui se trouvent elles-mêmes en cours de construction.
La mobilisation extraordinaire, de tout le peuple marocain, pour la construction du pays crée une forte
demande de scolarisation qui connaît une expansion extraordinaire. Le nombre d’enfants scolarisés passent
de 300 000 en 1955 à 1 300 000 en 1965. Plusieurs récits rapportent les périples des parents pour parvenir à
trouver une place à leurs enfants dans un établissement scolaire. L’heure est à l’enthousiasme de la société
et aux attentes exaltées vis à vis de l’école qui va assurer un emploi pour tous.

24. Dahir royal nÆ 163071 du 25 Joumada II 1383 ; 13 novembre 1963.


25. Pour cela se référer aux travaux exhaustifs de :
A. SEKKAT « Politique de l’enseignement au Maroc depuis l’Indépendance », Thèse d’Etat en droit, Université de Grenoble II, 1977 ; A.
BAINA « la physionomie du système de l’enseignement au Maroc », Editions Maghrébines, Maroc, 1983 ; M.MERROUNI,« ìÓ°UE’G
Üô¨ŸÉH »ª«∏©àdG »,1996 ; L.MADI « Ú°SQóŸG øjƒµJh Üô¨ŸÉH »ª«∏©àdG ΩɶædG »,1996
26. C’est ce qui amène A. BAINA à considérer ces principes comme une doctrine abstraite qui n’émane pas d’institutions démocratiques
seules aptes, selon lui, à élaborer une politique globale d’enseignement et un projet éducatif clair. A. BAINA , « la physionomie du
système de l’enseignement au Maroc », Editions Maghrébines, Maroc, 1983, Tome I page 142.
1989 AÉ°†«ÑdGQGódG,á«Hô¨ŸG öûædG QGO « »Hô©dG Üô¨ŸG ‘ º«∏©àdG » óHÉY óªfi …ôHÉ÷G .27

27

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L’encadrement du nombre important d’enfants qui fréquentent l’école, entraîne la nécessité de recruter
un grand nombre d’enseignants. Le manque de personnel formé amène, dans le cadre de la marocanisation
et de l’arabisation, à baisser les exigences et à recruter un personnel sans véritable qualification. Parmi
ce personnel, des enseignants des écoles coraniques, ont été intégrés pour enseigner la langue arabe
et l’instruction religieuse. Bien sûr, des stages de renforcement pédagogique sont prévus pour les aider à
s’insérer dans les écoles modernes.
Ces faits qui peuvent être perçus comme une victoire sur l’analphabétisme font surgir des réactions tout
à fait opposées. Dans un climat de crise politique profonde, la généralisation de l’enseignement apparaît
comme un objectif difficile à atteindre. La politique qui a mené à l’extension rapide de la scolarisation est alors
accusée de « précipitation et d’improvisation »28. Selon la note du Cabinet Royal du 20 août 1965, toutes ces
réalisations ne reposent aucunement sur un plan scientifique et réaliste.
Dans le plan triennal de 1965-1967, l’accent est mis sur l’importance du budget qu’il faut dégager pour faire
face au rythme de l’évolution de la scolarisation et dont le Maroc ne dispose pas. Partant de ces arguments,
le gouvernement prend des décisions quasi unilatérales et met un terme à l’élan de généralisation de
l’enseignement.
Les conflits et la surenchère politiques marquent durablement la politique de l’enseignement dans notre
pays.
C’est à partir de cette époque que des critiques et de nouveaux concepts voient le jour, pour ne plus quitter
le champ de l’enseignement: baisse du niveau, faiblesse de rendement, baisse de qualité, enseignement
au rabais, hésitation dans les décisions, confusion dans les objectifs, enseignement non adapté aux zones
rurales, non-considération des enseignants, gestion bureaucratique, etc.
Néanmoins ces critiques sont fréquemment réutilisées pour justifier les révisions des plans, l’organisation
de conférences sur la crise de l’enseignement et les projets de réformes successives.
La confiance nécessaire à l’édification d’un système d’éducation capable de développer le pays ne parvient
pas à s’installer après l’indépendance.
Dans ce climat de tiraillement politique et de focalisation sur la généralisation de l’enseignement primaire,
l’éducation préscolaire n’est toujours pas à l’ordre du jour. Dans un climat où la sérénité manque et où la vision
pédagogique se construit, « parer au plus pressé » devient un mode de gestion au sein du ministère. Dans un
tel contexte, investir sur l’éducation préscolaire apparaît comme un luxe inaccessible.
Les écoles coraniques continuent à recevoir des enfants de tous les âges, particulièrement dans les zones
rurales. La concurrence qui s’installe progressivement entre l’école primaire moderne et l’école coranique
traditionnelle, va animer pour de longues années des conflits.
Dès le lendemain de l’indépendance, ces écoles coraniques interpellent le ministère de l’Education
nationale qui souhaite leur trouver une organisation pouvant « relever le niveau intellectuel sur des bases
rationnelles »29. Toutefois nous n’avons trouvé aucune décision au cours de cette période qui concrétise ce
souhait.
Pendant ce temps, le nombre de ces écoles coraniques stagne mais elles restent le lieu obligé de
scolarisation pour les populations rurales. Leur dimension historique, leur caractère identitaire et religieux
et leur popularité entretiennent leur importance. Cependant, l’accès des enfants à l’école moderne va
progressivement entraîner des modifications en profondeur. La clientèle de plus de sept ans déserte les
classes coraniques. Mais ce mouvement épouse fidèlement le rythme de la généralisation de l’enseignement
primaire qui diffère considérablement de la ville à la campagne. En effet, durant cette même période, dans les
zones rurales, lorsque les enfants de plus de 7 ans ne trouvent pas de place à l’école primaire, ils continuent

á«HÉ≤ædGh á«°SÉ«°ùdG äɪ¶æŸG πc ¤EG 1965 áæ°S øe â°ûZ ô¡°T ‘ »µ∏ŸG ¿GƒjódG É¡H å©H á≤«Kh » .28
ΩɶædG »,ø°ù◊ …OÉe ,« º«∏©àdG ¿Gó«e ‘ ÉgPÉîJEG ™eõŸG äGAGôLE’ÉH ÉgQÉÑNEGh É¡JQÉ°ûà°SEG ó°üb ∂dPh Üô¨ŸÉH
.1996 297 .¢U « ...Üô¨ŸÉH »ª«∏©àdG
29. Mouvement Educatif du Maroc, 1956-1957.

28

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à fréquenter l’école coranique. Les communautés perpétuent ainsi l’habitude de prise en charge des Msids
et le recrutement des fkihs.

2.2.2. De 1968 à 1990, étape de formalisation de l’enseignement pré-


élémentaire et de l’émergence de l’âge préscolaire
Face à l’absence d’une véritable législation concernant le système des écoles coraniques, ces institutions
restent sous l’égide du Dahir de 1937 et du décret d’application qui fixe leur mission. Cette mission consiste
à apprendre le Coran et la pratique de la religion sans précision de niveau ni de classe d’âges. C’est ainsi que
les Msids et les écoles coraniques continuent à défendre le caractère authentique de leur enseignement et
perpétuent le mode de fonctionnement éducatif traditionnel. Cette position figée donne lieu à des critiques
de plus en plus virulentes envers ces institutions et aucun de ses aspects n’est épargné : stérilité des
apprentissages, violence du fkih, archaïsme des méthodes, manque d’hygiène, rendement faible, etc.
L’école coranique semble de plus en plus surannée et inapte à accompagner les changements dans
lesquels le pays s’est engagé. Son avenir paraît compromis. Elle n’a plus le choix que de changer ou de
s’éteindre progressivement.
Trois facteurs vont peser sur son évolution et vont créer les conditions de changement de cette institution :
l’attachement des marocains aux valeurs culturelles et identitaires, l’aspiration à l’appropriation des moyens
de développement modernes et l’idéologie régnante.
Nous aborderons dans cette partie l’évolution de ces institutions, les transformations notables et la
situation actuelle.

Evolution et nouvelles orientations


En 1968, un acte décisif vient marquer définitivement le départ d’un processus irrévocable donnant
naissance à une nouvelle institution pré élémentaire devant accueillir les enfants de quatre à six ans révolus30.
En effet, le 9 octobre 196831, un Discours Royal donne une orientation nouvelle aux écoles coraniques et
définit leur mission avec précision. Désormais l’école pré élémentaire32 est née. L’école coranique est
réhabilitée dans le système scolaire marocain en tant que phase préparatoire à l’école primaire. Elle est définie
en tant qu’institution éducative qui a pour objectifs :

30. Cette décision que nous évoquons sous l’angle éducatif a largement été interprétée comme un acte résolument politique. Les
confrontations idéologiques au niveau international et les contestations au Maroc ont largement dominé la scène politique interne.
La montée de nouvelles idéologies, crispe le débat et radicalise les positions. La religion et l’école sont au centre des controverses
politiques. Pour schématiser, deux tendances se confrontent et imposent le débat. La première considère la religion comme l’ossature
de l’authenticité et le marxisme comme une idéologie importée qui vise l’occidentalisation et la dénaturation de la culture marocaine. La
seconde tendance, considère la religion comme un obstacle à l’émancipation des peuples et la prise du pouvoir par le peuple comme la
garantie du progrès. L’école est alors le théâtre de cette lutte et l’instrument investi par les politiques pour l’endoctrinement des élèves.
Dans ce climat, la décision de réformer les écoles coraniques est interprétée, comme une manœuvre politique pour combattre les
idéologies marxistes et répandre les valeurs islamiques. Voir M. EL AYADI « De l’enseignement religieux », PROLOGUE, nÆ 21, 2000-
2001.
31. A cette occasion, Feu SM le Roi Hassan II signe un acte symbolique en inscrivant au Kouttab, le Prince Héritier, à l’âge de quatre
ans.
32. Les écoles recevant les jeunes enfants connaissent une diversité d’appellations selon l’époque et la région : Msid, Jamaâ, Mimra,
Kouttab, Akharbich, Hdar... Ces appellations désignent les institutions traditionnelles qui peuvent recevoir les enfants de tout âge. Elles
relèvent en général des affaires islamiques et des Habous.
Par contre l’enseignement pré élémentaire désignent les institutions qui reçoivent les enfants avant l’âge scolaire. Le personnel du
ministère de l’Education nationale emploie le terme de Kouttab préscolaire pour souligner à la fois sa permanence dans l’enseignement
religieux et la tranche d’âge concernée.
Nous trouvons aussi des institutions pour la même tranche d’âge qui portent le nom de : jardin d’enfants, établissement ou institution
préscolaire, garderie, crèche, école maternelle.

29

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– de préparer les enfants à l’école primaire et de contribuer à leur socialisation en mettant l’accent sur les
valeurs morales et islamiques.
– d’initier les enfants à la lecture, à l’écriture et au calcul.
– de permettre aux enfants la pratique du sport.
– de leur apprendre des chants et l’histoire du pays.

« La revalorisation du Kouttab est considérée, dans ce discours, comme un moyen essentiel de maintenir
et de sauvegarder l’identité arabo-musulmane contre l’influence de la culture occidentale. A partir de la
constitution du noyau identitaire marocain et musulman, il devient possible d’assimiler la langue et la culture
étrangère sans perdre son authenticité »33.
Cette nouvelle orientation des Kouttab préscolaires permet de mettre un terme au débat qui préoccupe
les éducateurs et les politiques des années soixante. Au lendemain de l’indépendance, la question des
grands choix éducatifs, se pose souvent en termes politiques. Le choix se pose entre l’activation des écoles
coraniques et la création des écoles modernes. Dans ce débat, le discours Royal représente un compromis
qui conjugue les deux positions : le développement de l’école publique et la sauvegarde du Kouttab coranique.
Le Kouttab est donc amené à assurer le rôle de socialisation de l’enfant marocain entre quatre et sept ans, en
l’enracinant dans la culture nationale et dans les valeurs islamiques.
Ce discours selon le témoignage de la plupart des écrits impulse un élan de réformes et de rénovations.
Ainsi, commence une ère nouvelle qui permet une redéfinition du rôle du Kouttab et l’installation d’un
processus de rénovation, qui va connaître des flux et des reflux, selon les périodes et les gouvernements.
Le ministère de l’Education nationale se lance dans une réforme qui porte le nom d’« Opération des Ecoles
Coraniques ». Cette réforme se déroule en deux étapes :

a. La première période de la réforme s’étend de 1968 à 1973


Elle vise essentiellement à mettre en place les structures administratives pour la gestion de la réforme.
Un service de l’Enseignement Préscolaire et de l’Alphabétisation est créé au sein de la direction de
l’Enseignement primaire. Il a pour mission « de veiller à la bonne marche de l’enseignement préscolaire, à son
amélioration et à la formation de ses cadres »34. Ce service est relayé au niveau des délégations du ministère,
par une équipe composée du délégué, d’un responsable du bureau de l’enseignement préscolaire et des
conseillers pédagogiques faisant fonction d’inspecteurs.
En 1969, le ministère produit un livret qui donne des informations générales sur l’opération des Kouttab
coraniques et trace les orientations concernant l’organisation administrative et pédagogique.
Cette première étape permet surtout une reconnaissance relative de la tutelle du Ministère de l’Education
Nationale sur le secteur préscolaire. Relative car plusieurs autres ministères continuent à revendiquer cette
tutelle et entretiennent l’école coranique dans un champ sensible d’un point de vue idéologique et religieux.
Les décisions concernant l’école coranique ne sont pas aisées à prendre et représentent un véritable
casse-tête pour les décideurs. Ce secteur est qualifié de « sac à serpents » par les fonctionnaires avertis du
ministère.
Cependant, le Ministère de l’Education Nationale organise quelques stages en faveur des conseillers. Il
prépare surtout, avec la collaboration de l’U.N.I.C.E.F, un projet de réforme plus structuré pour la seconde
phase qui démarre en 1978.

b. La seconde période de la réforme (1978 /1990)


Elle permet d’engager un processus d’encadrement et d’orientation pédagogique plus structuré et plus

33. K. BOUZOUBAA, op citée, p. 7.


34. Note ministérielle nÆ 12 (16-12-1968), Direction de l’enseignement primaire, ministère de l’Education nationale.

30

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ambitieux. Nous pouvons lire dans le rapport présenté à la 38ème session de la conférence internationale de
l’éducation :

« Etant donné le rôle joué par cet enseignement dans la préparation psychopédagogique de l’enfant au
cycle primaire, le Ministère a pris un certain nombre de mesures d’ordre législatif et réglementaire visant à en
améliorer la qualité et en encourager le développement quantitatif. Parmi ces mesures il y a lieu de citer :
– la définition d’un cadre juridique visant à réorganiser l’enseignement préscolaire relevant du secteur
privé ou géré par des départements publics ou semi-publics;
– la détermination et l’unification des objectifs, des programmes et des langues d’enseignement;
– la conception et l’élaboration des instructions pédagogiques qui lui sont propres.»35

Trois actions principales marquent cette étape et assurent la consolidation de ce secteur : l’organisation
administrative, l’encadrement pédagogique et la coopération internationale.
– Au niveau administratif, comme nous l’avons signalé précédemment, le Ministère de l’Education
Nationale décide d’encadrer ce secteur à travers « les autorités locales responsables des directives
générales concernant l’enseignement préscolaire (pédagogie, normes d’hygiène, etc.). Il étudiera
et définira les possibilités d’interventions des pouvoirs publics dans le domaine de l’enseignement
préscolaire privé (crédits à la construction, contrôle pédagogique, etc.) »36.

En 1978, une division est créée au sein de la direction de l’enseignement primaire pour veiller au
développement de l’éducation préscolaire. Elle a pour mission, avec la participation de l’UNICEF, de rénover
l’enseignement préscolaire en appliquant de nouveaux programmes et en mettant en place un encadrement
spécialisé dans chaque délégation du ministère37.
La création d’une division au sein du ministère, permet le maintien permanent d’une liaison entre le service
central chargé de l’éducation préscolaire et les différentes équipes dans les délégations. Ce lien repose
surtout sur l’envoi de notes de service pour la gestion des affaires organisationnelles, pour la nomination de
conseillers et pour leur soutien dans leurs tâches d’encadrement et de suivi des éducateurs. L’expérience du
recyclage des maîtres et le recrutement de nouveaux conseillers, crée une dynamique autour de la réforme
des écoles coraniques. Mais celle-ci est menée quasi exclusivement par les fonctionnaires du ministère. Le
fait de ne pas faire appel à des compétences spécialisées dans le domaine de l’éducation préscolaire, ne
permet pas le décollage réel de ce secteur. Son évolution reste au stade du contrôle et de l’encadrement sans
s’ouvrir sur le renouvellement des méthodes et des approches pédagogiques. La faiblesse de l’encadrement
et de la formation dans le secteur privé n’aide pas non plus à sa structuration.
Cet état de stagnation est perceptible dans la lecture des différents plans de réformes de cette période. Il
est reflété à travers l’absence de clarté de la vision éducative et à travers les hésitations quant à la décision du
ministère de prendre en charge ce secteur dans le domaine de l’encadrement et de la formation.

Tout au long de cette période, nous relevons les mêmes intentions reproduites à l’identique dans les plans
de réformes.
– Au niveau de l’encadrement pédagogique, parmi les réalisations du ministère, nous relevons
deux opérations importantes: l’élaboration d’ouvrages pédagogiques (manuels et guide sanitaire) et
l’organisation de stages et de séminaires à l’intention des conseillers et des éducateurs.

35. Le mouvement éducatif au Maroc, années 1978 – 1980 p.41 , Ministère de l’Education Nationale et de la Formation des Cadres ;
novembre 1981.
36. Plan de développement économique et social, 1973/1977, chap. XXII, page 730.
37. Plan de développement économique et social, 1978/1980, vol 2, page 11.

31

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Concernant les manuels, deux ouvrages sont réalisés, par des inspecteurs du primaire, pour soutenir
l’action éducative des éducateurs du premier niveau (enfants de cinq ans) et du deuxième niveau (enfants
de six ans). Dans la conception de ces ouvrages, les auteurs tentent d’introduire de nouvelles activités
jusqu’alors absentes dans l’école coranique. Ainsi, nous pouvons trouver, à côté des disciplines traditionnelles
(éducation islamique, éducation civique, apprentissage de la langue orale et écrite), des activités ludiques et
psychomotrices qui visent à développer les capacités physiques et mentales des enfants.
Un guide sanitaire est aussi confectionné pour sensibiliser les éducateurs et les conseillers à la prévention
sanitaire, à la prévention des accidents et aux conduites à tenir face aux urgences. La conception de ce
guide repose essentiellement sur des conseils. Il représente un outil supplémentaire de sensibilisation des
éducateurs et des conseillers dans leur travail.
Le ministère continue de considérer la formation des maîtres des écoles coraniques et des
éducateurs comme une fonction qui ne relève pas de ses attributions. «Néanmoins, une réglementation
stricte fixe les conditions qu’ils doivent remplir pour ouvrir une école ou pour y exercer. D’autre part, le
Ministère organise à leur intention des stages de perfectionnement.»38
Grâce aux stages et aux séminaires, l’opération de sensibilisation couvre une partie assez importante du
pays. Elle dure de 1978 à 1990 et concerne un grand nombre d’éducateurs et de conseillers des différentes
délégations du ministère39 : trois cents conseillers pédagogiques bénéficient des stages organisés à leur
profit pour pouvoir encadrer les éducateurs. Puis, à leur tour, ces conseillers dans une perspective d’effet
multiplicateur, encadrent plusieurs stages qui touchent environ trois mille six cents éducateurs.
L’équipe pédagogique chargée de la formation est essentiellement composée d’inspecteurs du ministère
secondés par des conseillers pédagogiques et des éducateurs qui se sont distingués, lors des premières
opérations de formation. Chaque session de formation dure une semaine dans une délégation. Les méthodes
de formation reposent essentiellement sur des exposés et des conférences. Parfois, les conseillers
pédagogiques proposent des leçons modèles que les éducateurs doivent reproduire dans leur Kouttab.

Cette formation par le nombre important d’éducateurs et de conseillers qu’elle draine et par les ressources
humaines et matérielles qu’elle utilise ne peut que rester au niveau de l’information et de la sensibilisation.
– Au niveau de la coopération internationale, outre le soutien apporté aux stages de formation et aux
manuels, plusieurs évaluations de cette réforme ont lieu.

Deux rapports internes sont réalisés pour évaluer la réforme de l’éducation préscolaire. Un premier rapport
est réalisé par un expert international travaillant pour l’UNICEF (1986). Un second rapport est élaboré à la
demande du ministre, par une commission formée d’inspecteurs généraux (1990).
Une première étude est effectuée à la demande de l’UNICEF (1989)40 pour évaluer le programme de
rénovation entrepris par le ministère de l’Education nationale avec le soutien de l’UNICEF.
Une seconde étude évaluative est réalisée, en 199441, à la demande conjointe du ministère et de l’UNICEF
pour examiner les actions du Ministère de l’Education Nationale dans le domaine du développement du
préscolaire coranique.
Le nombre important de ces évaluations témoigne à la fois de l’intérêt grandissant que le Ministère
porte au secteur préscolaire et à la difficulté de le cerner. L’ensemble de ces rapports converge d’une façon
globale vers un tableau assez sombre de la situation. Mais il reconnaît que la volonté et la détermination de
changement des conseillers pédagogiques et des éducateurs restent intactes.
38. Le mouvement éducatif au Maroc, Années 1978/1980, page 32
39. A. LHOUCINE, L’éducation préscolaire du point de vue du ministère de l’Education nationale, Actes du premier colloque maghrébin
sur l’éducation préscolaire: Théories et Pratiques, ATFALE, Faculté des Sciences de l’Education, Rabat, 1992, p.44.
40. A. BEN EL AZMIA, « La situation de l’école coranique au Maroc, Evaluation du programme de rénovation à la lumière des actions
entreprises en collaboration entre le Ministère de l’Education nationale et l’UNICEF» 1989.
41. A. LAMDASNI, L. BENLAFKIH, M. FATIHI, R. ELHOSNI, A. ALAOUI, Etude évaluative des actions du ministère de l’Education
Nationale pour le développement du préscolaire coranique, Rabat, 1993.

32

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La réforme a permis, à doses homéopathiques, de structurer l’existence des nouveaux Kouttab
préscolaires.
Dans l’évaluation de 1994 relative aux actions entreprises (manuels et stages)42, les auteurs, bien qu’ils
confirment l’utilité des manuels, aboutissent à la conviction qu’ils ne répondent pas tout à fait aux besoins
des éducateurs et des conseillers. Ils recommandent de les réviser en les rendant « à la fois des guides, des
outils d’enseignement pratiques et techniques pour mieux documenter les éducateurs »43. Pour ce faire,
ils suggèrent « la mise en œuvre d’une action ciblée quant à la diffusion des manuels (après une révision
approfondie) auprès de tous les éducateurs du préscolaire coranique. D’autre part, et parallèlement à cette
action, une campagne de sensibilisation, voire de formation des éducateurs doit être entreprise pour une
exploitation et une utilisation adaptées des manuels aussi bien à l’âge des enfants qu’à leurs potentialités
intellectuelles et cognitives, et enfin à leur dynamisme ludique et de curiosité »44.
En ce qui concerne la formation, cette même évaluation aboutit à la conclusion suivante :
Pour les conseillers : « il faudrait envisager selon des modalités spécifiques le recyclage des conseillers qui
n’ont pas bénéficié de formation appropriée ».
Pour les éducateurs : « il serait opportun d’organiser à l’intention des éducateurs nouvellement recrutés
des pré-stages ou des cours de formation qui seraient sanctionnés par un diplôme d’aptitude »45.
Le bilan de ces différents rapports montre, malgré les suggestions des évaluateurs qui ne relèvent pas toujours
du principe de réalité, qu’un chemin a été tracé, définissant les contours du nouveau champ de l’éducation
préscolaire. Cependant, la question que la première évaluation (1989) a soulevée à propos de l’intention
d’introduire les changements pour rénover l’éducation préscolaire reste posée. A.Ben El Azmia écrit : « Les
techniques et les méthodes conçues et présentées indiquent l’avènement d’une nouvelle idéologie éducative.
Or suffit-il de prêcher une nouvelle idéologie pour voir la pratique éducative changer et s’adapter ?»46.
Nos observations sur le terrain nous permettent d’affirmer, avec K. Bouzoubaa, que le secteur des Kouttab
a réellement évolué. « les résultats de toute cette opération commencent à être manifestes dans la plupart
des Kouttab des villes et même des petits centres urbains. Ainsi, on constate que les paramètres externes de
l’enseignement moderne y ont été introduits : les pupitres, les bancs et le tableau noir ont remplacé les nattes
et les planches en bois ; les enfants ont des ardoises et, si possible, des manuels et des cahiers (...) Le Coran
n’est plus l’objet exclusif de l’apprentissage : on apprend les lettres, l’écriture, la lecture, le calcul... Bref, le
Kouttab est devenu une école élémentaire dans son expression la plus simple et la plus dépouillée » 47.

Le bilan général de la réforme, au-delà des carences que nous pouvons souligner ici ou là, semble atteindre
les objectifs essentiels :
– une conscience croissante de la spécificité des enfants en âge préscolaire ;
– une institutionnalisation de l’étape préscolaire dans le secteur de l’enseignemenτ ;
– une organisation ministérielle engagée dans le projet de rénovatιοn ;
– une riche expérience doublée d’une connaissance approfondie du terrain.

La pression idéologique a, peu à peu, cédé du terrain à la réflexion scientifique et pédagogique.


L’accroissement des connaissances dans le domaine de la petite enfance et l’implication des chercheurs
nationaux a mis en exergue les carences de ce secteur. L’ouverture grandissante de la politique éducative sur
la coopération internationale, sur les institutions de recherche nationales et sur la société civile a constitué les
ingrédients d’une nouvelle étape.
42. A. LAMDASNI et coll. sus cité.
43. Idem, p. 126.
44. Idem, p. 97.
45. Idem, p. 125.
46. A. BEN EL AZMIA, op cité, p. 25.
47. K. BOUZOUBAA, op citée, p. 9.

33

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C’est à partir de cette base que le ministère s’est engagé dans un nouveau processus, dans les années 90.
Ainsi, il s’est associé, pour introduire les innovations pédagogiques, dans les institutions préscolaires, avec
l’équipe ATFALE48 relevant de la Faculté des Sciences de l’Education et soutenue par la Fondation Bernard
Van Leer. Il a ensuite élargi cette coopération aux différents opérateurs internationaux intéressés par la petite
enfance (Coopération française et Belge, UNICEF, MEG/USAID).

2.2.3. De 1990 à 1999 étape de construction et de consolidation des


bases de l’éducation préscolaire
Cette décennie se caractérise par la reconnaissance officielle de la crise du système d’enseignement et
par la nécessité d’engager une véritable réforme. L’engagement du Maroc dans l’économie du marché a mis
en exergue l’inadéquation du système d’enseignement pour le développement économique du pays. La
redéfinition de la politique nationale de l’enseignement est alors devenue un impératif inéluctable.
Le débat national s’est alors engagé sur la nécessité de réformer notre système éducatif. Dans la
perspective de la mondialisation et de la globalisation, l’enjeu consiste à accroître la capacité de créativité
et de compétitivité des citoyens et des institutions. Pendant l’automne 199449, une première tentative de
réforme globale du système éducatif réunit toutes les institutions politiques. Les résultats de ses travaux
n’aboutiront pas aux objectifs escomptés cependant, le débat sur l’enseignement est lancé et l’esprit de
réforme commence à poindre.
Des décisions sont prises afin de rationaliser les ressources humaines et matérielles du ministère. Dans
ce cadre, l’école primaire se devra d’abriter une classe préscolaire là où la vacuité des locaux le permet.
Cette décision qui passa, sur le moment, quasi inaperçue nous paraît, à divers titres, d’une grande portée
symbolique. Elle a participé à la reconnaissance institutionnelle de l’éducation préscolaire. Elle a ouvert
le champ du partenariat entre le service public et le secteur privé ce qui n’a pas été sans provoquer des
résistances chez certains délégués et chez certains directeurs d’école. Enfin, elle a montré, de façon concrète,
qu’il était possible d’ouvrir l’école publique sur les besoins de la communauté.
Durant cette même période, l’engagement du Ministère de l’Education Nationale, avec l’équipe ATFALE,
pour introduire les innovations pédagogiques a constitué une étape déterminante dans la construction et la
consolidation des finalités éducatives de ce secteur.
Quatre inspecteurs désignés par le ministère sont associés aux membres d’ATFALE pour constituer
une équipe de recherche-action50 afin de concevoir, d’organiser, de réaliser et d’évaluer l’introduction des
innovations pédagogiques dans les institutions coraniques préscolaires.
Le travail soutenu et continu, que cette équipe élargie a élaboré, a permis de réactiver la réforme des
écoles coraniques et de recentrer l’intérêt sur la spécificité et les besoins de l’enfant.
Le travail des chercheurs et des inspecteurs a donné lieu à un processus de coopération de nature nouvelle
et originale. Les différents partenaires impliqués dans la recherche-action se sont vu engagés dans une
dynamique d’identification et de résolution de problèmes constamment renouvelée. Le travail collectif, avec

48. En 1986, j’ai été à l’origine de la constitution d’une équipe de Recherche-Action pour le développement de l’éducation préscolaire,
au sein de la faculté des Sciences de l’Education. Dans ce cadre, j’ai dirigé plusieurs projets soutenus par la Fondation Bernard Van Leer,
en partenariat avec le ministère de la Jeunesse et des Sports (1986/1989) et avec le ministère de l’Education nationale depuis 1990. A
partir de 1996, cette équipe s’est constituée en ONG afin d’élargir son champ d’action et de consolider son expertise du terrain dans le
domaine de la petite enfance.
ájQƒëŸG á°ûbÉæŸG h (1994 Èæà°T 29-19) áeÉ©dG á°ûbÉæŸG .º«∏©àdG ÉjÉ°†b á°SGQóH á°üàîŸG á«æWƒdG áæé∏dG ∫ɨ°TCG ô¶fCG .49
.á«Hô¨ŸG áµ∏ªŸG ,•ÉHôdG ,(1994 ôHƒàcCG 7-4)
50. Cette équipe est connue sous le nom de GKPS/ATFALE

34

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ses moments forts et ses moments faibles, avec ses bonheurs et ses difficultés, a permis aux chercheurs
de s’imprégner des réalités et des difficultés des institutions préscolaires. Il a amené les responsables
administratifs à repenser leurs démarches dans une perspective plus systématique et moins hésitante. Ainsi,
trois grands chantiers ont été identifiés. Ils ont fonctionné en synergie permanente : le champ scientifique et
pédagogique, le champ administratif et organisationnel, le champ institutionnel et juridique.
La coopération fructueuse a permis, au cours de cette décennie, de nombreuses réalisations. Parmi les
plus importantes nous retenons:
– L’organisation de manifestations scientifiques51 sur la problématique de l’éducation préscolaire, ouverte
à tous les acteurs dans le domaine : éducateurs, chercheurs, administrateurs, parents… ;
– La sensibilisation et la formation de plus d’une centaine de conseillers, relevant du ministère et ayant la
charge de superviser le secteur. Ces conseillers ont constitué un réseau pour diffuser les données de la
formation auprès des éducateurs de leur circonscription ;
– La sensibilisation et la formation sur le tas de plusieurs milliers d’éducateurs ;
– L’élaboration de manuels, de guides et de films pédagogiques52 en faveur des éducateurs sans
formation ;

51. – Premier Colloque Maghrébin sur le Préscolaire, Théorie et Pratique, Université Mohamed V, Souissi, Faculté des Sciences de
l’Education / FBVL / UNICEF, 1992, Rabat.
– Journées Audiovisuelles internationales sur le Préscolaire, Université Mohamed V, Souissi, Faculté des Sciences de l’Education /
FBVL/Ambassade de France,1994. Rabat.
– Colloque international sur l’éducation préscolaire. Université Mohamed V, Souissi, Faculté des Sciences de l’Education / FBVL/
Ambassade de France, 1997. Rabat.
52. *Guides d’Activités pour le Préscolaire, en langues française et arabe, Rabat, 1992 .
1. « Une méthodologie pour le préscolaire » Khadija BOUZOUBAA
2. « Organisation pédagogique et spatiale de l’institution préscolaire » Khaled EL ANDALOUSSI
3. « Le langage dans le préscolaire » Khadija BOUZOUBAA
4. « Le jeu dans l’institution préscolaire ». Brigitte EL ANDALOUSSI
5. « Le geste graphique ». Khadija BOUZOUBAA
6. « L’activité mathématique ». Khadija BOUZOUBAA
7. « L’enfant et la santé dans l’institution préscolaire », Brigitte EL ANDALOUSSI
8. « La participation des parents à la vie de l’institution préscolaire » Brigitte EL ANDALOUSSI
* Apprendre autrement, Film didactique pour les éducateurs du préscolaire, réalisé par ATFALE avec le soutien technique de
l’Ambassade de France, 1994, Rabat.
èFÉàf øe ,‹hC’G º«∏©àdG äÉ«Hôeh »Hôe øjƒµàd »©Lôe ÜÉàc ,« á«°SQóª∏Ñb Ée á«HÎdG ‘ π«dO » ,¿ÉëjQ ≈Ø£°üe ,‹Ó¡dG ≈Ø£°üe
1994 (1994-1990) á«°SQóª∏Ñb Ée á«fBGô≤dG Ö«JÉàµdG ´höûe äÉ«∏ªY
á«fBGô≤dG Ö«JÉàµdG ´höûe QÉWEG ‘ õéæe »∏NóJ åëH ,« ò«ØæJ – AÉæH – §«£îJ – åëH ,¢SQóªàdG πÑb Ée á∏MôŸ ájƒHôJ äÉYhöûe » ,¿ÉëjQ ≈Ø£°üe ,‹Ó¡dG ≈Ø£°U
1995 ,á«°SQóª∏Ñb Ée á«fBGô≤dG Ö«JÉàµdG áYƒª› »°SÉ°SC’G º«∏©àdG øe ∫hC’G ∂∏°ùdGh ‹hC’G º«∏©àdG ájôjóe ,(1994-1990) á«°SQóª∏Ñb Ée
Guides d’Activités pour le Préscolaire, nouvelle édition revue et augmentée, en langues française et arabe, Editions Gaëtan Morin Maroc
Rabat, 1997 :
1. « Une méthodologie pour le préscolaire » Khadija BOUZOUBAA
2.« Aménagement de l’espace dans l’institution préscolaire » Khaled EL ANDALOUSSI
3.« L’expression orale et écrite au préscolaire » Khadija BOUZOUBAA
4.« Le jeu dans l’institution préscolaire ». Brigitte EL ANDALOUSSI
5.« L’activité physique du jeune enfant » Alain LEONETTI
6.« Expression plastique, graphisme et écriture au préscolaire » Khadija BOUZOUBAA
7. « L’activité mathématiques ». Khadija BOUZOUBAA & Mohammed FAIQ
8.« L’enfant et la santé dans l’institution préscolaire », Brigitte EL ANDALOUSSI
9.« Les activités manuelles ». Nadia SOROZABAL
10. « La participation des parents à la vie de l’institution préscolaire » Brigitte EL ANDALOUSSI
11. « Suivi et évaluation pour le préscolaire ». Mohammed FAIQ
Jeu d’éducation nutritionnelle et guide pédagogique d’utilisation pour les enfants de 4 à 12 ans, Brigitte EL ANDALOUSSI ministère de
la Santé/OMS/ Rabat 1999 .

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– La réalisation d’évaluation formative, permettant un ajustement continu de la vision et des approches de
tous les acteurs impliqués ;
– La création d’une cinquantaine de Centres de Ressources dédiés au préscolaire dans les diverses
délégations du royaume afin d’assurer une sensibilisation et une formation des éducatrices et des
éducateurs ;
– L’élaboration de notes et de circulaires visant les orientations pédagogiques et l’organisation des
institutions ;
– L’optimisation des ressources humaines particulièrement en rajeunissant l’âge des conseillers et en
élevant le niveau d’instruction.

Ces différentes réalisations, rendues possibles grâce au partenariat entre chercheurs, responsables
administratifs et acteurs sur le terrain, ont construit les fondements actuels de l’éducation préscolaire :
– Le travail scientifique a installé progressivement le concept de l’éducation préscolaire en mettant en
évidence la spécificité de l’âge préscolaire et en fournissant les références et les activités pédagogiques
adéquates. Ainsi, nous assistons à l’émergence du concept de l’éducation préscolaire ;
– L’organisation administrative a pris en charge le secteur en réduisant le flou institutionnel qui a prévalu
pendant plusieurs années. Désormais l’éducation préscolaire relève du domaine de l’enseignement et la
revendication traditionnelle des autres départements tend à disparaître ;
_ Le champ institutionnel et juridique paraît de plus en plus en déphasage avec les nouvelles exigences
d’une éducation préscolaire de qualité.

2.2.4. De 1999 à 2004, étape d’institutionnalisation de l’éducation préscolaire

A. Etat des lieux53


Malgré le consensus général qui consiste à considérer l’éducation préscolaire comme étant un facteur
fondamental dans l’édification de la nouvelle configuration du système éducatif de notre pays, la plupart
des rapports officiels soulignent le retard flagrant concernant les prévisions relatives à la généralisation de
l’éducation préscolaire initialement prévue en 2004.
Le tableau n’est cependant pas totalement négatif car, c’est bien la première fois dans l’histoire de
notre système éducatif que le préscolaire devient une étape essentielle et reconnue de l’enseignement
fondamental. Par ailleurs, de nombreux efforts ont été consentis, particulièrement dans le domaine juridique,
grâce aux travaux conjugués du MEN, des ministères concernés, de la COSEF, du secteur privé et de la
société civile. Plusieurs éléments déterminants ont pu voir le jour et constituent une base importante pour la
poursuite de la promotion de ce secteur.
Une nouvelle échéance (2006/2007) a été retenue pour permettre à tous les enfants de quatre ans d’accéder
au préscolaire. Cette date a été retenue après étude et concertation entre les différents représentants des
forces vives du pays.

53. Depuis l’avènement de la réforme du système éducatif dans notre pays et de la charte nationale de l’éducation et de la formation,
l’éducation préscolaire a définitivement trouvé sa place dans l’édifice de l’enseignement national.
Les trois ministres qui se sont succédé aux commandes du ministère de l’Education nationale, de 1999 à nos jours, ont développé des
approches diverses vis à vis de ce secteur et le résultat s’en est ressenti.
Le premier responsable a mis l’accent sur les outils juridiques et organisationnels. Le second s’est polarisé sur la généralisation de l’école
primaire délaissant ainsi ce secteur. Enfin, le responsable actuel tente de redonner à l’éducation préscolaire la place que lui a attribuée la
charte. Cet intérêt en dents de scie pèse sur l’évolution de la généralisation du préscolaire.

36

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Mais sommes-nous prêts à faire face à cette nouvelle échéance ?
La réponse à la question n’est pas aisée. Le cumul du retard, le manque de moyens, la faiblesse de la
formation et la multiplicité des intervenants rendent la tâche très complexe.
Pour tenter d’apporter une réponse à cette question, nous proposons d’examiner l’état d’avancement de
la généralisation du secteur préscolaire depuis le démarrage de la réforme du système éducatif (1999) à nos
jours. Cette lecture sera faite à travers les chiffres disponibles à nos jours, et à travers les opportunités et les
freins qui caractérisent le secteur préscolaire dans notre pays.
Cette lecture émane d’un site d’observation plus scientifique que politique. C’est donc en tant
qu’observateur impliqué dans le domaine du développement de l’éducation préscolaire dans notre pays que
nous étudions les faits et que nous avançons les réflexions.

B. Les chiffres54

Evolution du taux brut de scolarisation des enfants de 4-5 ans

L’observation des chiffres nous permet de constater que la généralisation de l’enseignement préscolaire n’a
pas encore véritablement commencé. En effet, la fluctuation des chiffres qui oscillent entre 51,7% et 55,6%
lors de ces 5 dernières années montre que l’écart entre les objectifs et les réalisations est loin d’être comblé.

Les raisons qui sont avancées diffèrent selon les acteurs.


– Pour le MEN, l’accès des enfants de 6 ans à l’enseignement fondamental explique en partie
l’infléchissement des chiffres ;
– Pour les experts55 ayant réalisé le diagnostic et la stratégie pour le préscolaire, nous assistons à une
chute des inscriptions du nombre total des élèves, depuis 1996 ;
– Pour notre part, nous pensons que les chiffres annoncés dans le domaine de l’enseignement préscolaire
reflètent la difficulté du recensement de ce secteur qui reste difficile à circonscrire. Les moyens de
recensement habituels qui reposent sur les conseillers manquent de fiabilité pour de multiples raisons56.

54. Source : Statistiques scolaires, ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse, mars 2003.
55. CHEDATI Brahim et FAIQ Mohammed.
56. Contrairement à l’école primaire, les établissements préscolaires par le fait qu’ils relèvent du secteur privé ne disposent pas de
moyens de recensement efficaces particulièrement dans les zones péri urbaines et rurales. Les conseillers, en charge de cette tâche
ne disposent pas toujours de moyens rigoureux pour la réaliser. Les résultats s’en trouvent affectés. Nous pouvons, à titre d’exemple,
trouver, dans l’annuaire des statistiques du Maroc 2003 des chiffres sur le préscolaire qui mentionnent l’existence de 39 473 classes
pour seulement 35 642 éducateurs !

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Cette fluctuation des chiffres se reflète également dans les différents rapports officiels et scientifiques.
Par ailleurs, les disparités entre les filles et les garçons, entre l’urbain et le rural n’ont pas encore diminué.
Le décalage entre les écoles coraniques fréquentées par les couches sociales les moins favorisées
économiquement et les établissements préscolaires modernes fréquentés par les couches sociales
favorisées continuent à marquer le paysage de ce secteur. Le nombre des établissements et des éducateurs
tend à progresser lentement sans pour autant atteindre les exigences de la généralisation.
Néanmoins, l’annonce, par Monsieur le Ministre de l’Education Nationale, de l’ouverture de 1500 classes
chaque année, lors de la présentation de la stratégie (Mai 2003) pour le développement du préscolaire va sans
aucun doute changer les données. La mise en œuvre de cet objectif est toujours en phase de préparation.

C. Les opportunités
La principale des réalisations, lors de ces cinq dernières années, concerne tout d’abord l’existence même
de la charte nationale d’éducation et de formation. En effet, celle-ci a permis d’aboutir à un consensus
indispensable à la réalisation de la réforme du système éducatif. Ce consensus, si difficile à réaliser et trop
souvent passé sous silence, nous apparaît d’une importance capitale, car il a permis trois faits majeurs :
– La mise en place d’une démarche participative autour de la définition du nouveau rôle de l’école et
l’instauration d’une culture de concertation et d’un esprit de gouvernance
– L’appropriation de la problématique de l’école par toutes les forces vives du pays;
– La définition des fondements et des finalités de l’éducation dans notre nation.

L’objectif de rehausser l’indice de développement humain sur lequel a insisté S.M. le Roi lors de son
discours du 20 Août 2004, met le secteur de la petite enfance parmi les secteurs prioritaires. Offrir à nos
enfants, une préparation de qualité, à l’école et à la vie, devient un impératif. Former les cadres, aptes, à le
faire, devient une exigence. L’éducation préscolaire est la première étape pour développer chez les jeunes la
créativité, l’esprit scientifique et artistique. Elle est le moyen d’asseoir une identité nationale, fière et ouverte
sur le monde. Elle est le biais par lequel nos enfants pourraient accéder à la technologie, aux innovations et à
la société du savoir et de la communication.
L’élaboration des textes juridiques fondamentaux qui cadrent le secteur préscolaire (la loi nÆ 05.00, les
Décrets 2.00.1014 du 22 Juin 2001 et 1503.03 du 22 Juin 200357) et qui définissent les conditions d’ouverture
et de gestion des établissements préscolaires ainsi que la nouvelle vision éducative.

Le travail conjugué des différents services du Ministère de l’Education Nationale qui coopèrent, dans
l’esprit de la charte, à l’élaboration des outils et des stratégies nécessaires à la promotion et la généralisation
du préscolaire. Les plus importants de ces travaux sont :
– L’élaboration de la carte préscolaire du royaume et le perfectionnement des bases de données et des
statistiques concernant l’enseignement préscolaire ;
– L’organisation de rencontres de concertation et de coordination entre le MEN et les différents
partenaires ministériels et professionnels pour l’élaboration de plans intégrés régionaux de promotion
de l’enseignement préscolaire ;
– L’intégration des objectifs de l’éducation préscolaire dans le Livre blanc du MEN.
– L’élaboration de conventions entre les académies et les promoteurs du secteur préscolaire ;
– L’élaboration de cahiers de charges relatifs à l’investissement dans l’enseignement préscolaire.
L’organisation de deux journées nationales par le MEN et la COSEF afin d’établir un diagnostic de
la situation de l’enseignement préscolaire et une stratégie pour promouvoir ce secteur. Ces journées ont

57. Ministère de l’Education nationale

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connu un réel succès dans la mesure où elles ont permis de rassembler les divers représentants politiques et
ministériels, la société civile et les professionnels autour de la problématique de l’éducation préscolaire.
La journée sur le diagnostic58 a permis de prendre connaissance des données les plus complètes et
les plus récentes sur l’état du préscolaire. Ainsi, ont été soulignées les difficultés que connaît ce secteur en
matière de multiplicité des tutelles, des programmes, des pratiques ainsi que des inégalités et des disparités
économiques, géographiques et entre les garçons et les filles.
Cette journée a permis, grâce au processus participatif qui a présidé à son élaboration de donner, à tous les
participants, la mesure réelle de la situation du préscolaire au Maroc et de les inviter à faire des propositions
réalistes pour contribuer au développement de ce secteur.
La seconde journée a permis l’élaboration d’une approche stratégique59 pour la généralisation de l’éducation
préscolaire. Dans le même esprit que lors de la première journée, les participants ont pu réaliser la complexité
du secteur et la nécessité de contribuer activement à l’objectif de généralisation. Chaque participant, au nom
de l’institution qu’il représentait, a fait connaître la contribution de son département ou de son organisation.
En résumé, ces deux journées ont surtout apporté au niveau global les prémices d’une culture de
concertation qui renforce l’idée de plus en plus évidente que l’éducation est l’affaire de tous.
Au niveau particulier, l’ensemble des participants a convergé vers la nécessité de réviser la date de
généralisation initialement prévue par la charte en 2004 et de la reporter à

Les concertations ont aussi permis de :


– Définir les premiers éléments de la nouvelle institution nationale d’éducation préscolaire ;
– Valider la vision pédagogique élaborée par l’équipe ATFALE, spécialiste dans le domaine, qui travaille sur
la matérialisation des objectifs de la charte ;
– Identifier les zones défavorisées dans le pays afin d’apporter un soutien particulier dans la promotion du
préscolaire ;
– Proposer des mécanismes qui permettent de maintenir la mobilisation du secteur privé et de la société
civile ;
– Proposer des procédures qui permettent la concertation permanente et soutenue entre les différents
ministères concernés.

La plupart des ministères concernés par le préscolaire disposent d’un ensemble d’expériences en matière
d’élaboration de programmes, de formation sur le tas, de formation continue, d’élaboration de manuels….
Le ministère de l’Education nationale, en particulier, a cumulé plusieurs réalisations dans le domaine de
l’éducation préscolaire avec l’aide des organismes internationaux (UNICEF, Fondation Bernard Van Leer, MEG/
USAID, Coopération Française, Coopération Belge) et des organismes nationaux (Faculté des Sciences de
l’Education, ATFALE). Ces expériences méritent une analyse savante afin de dégager les meilleures pratiques
conformément aux orientations philosophiques, pédagogiques et culturelles de la charte nationale d’éducation
et de formation.
Parmi ces expériences, nous pouvons citer celle de GKPS60/ATFALE qui a débuté en 1990 et qui est
toujours en cours. Elle a permis d’expérimenter différentes activités (formation sur le tas, formation continue,
création d’outils pédagogiques et de guides pour le préscolaire, mise en place de centres de ressources,
réseau de compétences…) en faveur des conseillers et des éducateurs des écoles coraniques et des
institutions préscolaires. Cette expérience a été validée après évaluation (en 1995) et fait, actuellement, l’objet

58. CHEDATI Brahim, FAIQ Mohammed, « L’enseignement préscolaire, diagnostic et perspectives », Mai 2003, MEN/COSEF
59. FAIQ Mohammed, CHEDATI Brahim , « Une approche stratégique pour le développement de l’éducation préscolaire » Juin 2003,
MEN/COSEF
60. Groupe Koranic Preschools. Ce groupe relevant du ministère de l’Education nationale a travaillé en coopération avec ATFALE dans le
cadre d’un projet d’innovation au sein des écoles coraniques.

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d’une généralisation à toutes les délégations du pays. Elle constitue un pôle de référence pour les organismes
internationaux qui opèrent dans ce domaine.
En conclusion, ces différentes opportunités montrent que la composante de l’enseignement préscolaire
dans la réforme est une réalité palpable. Ces opportunités représentent les premiers éléments qui pourraient
charpenter la stratégie pour atteindre la généralisation de l’éducation préscolaire.
Cependant, il règne un climat d’attentisme qui fragilise la mobilisation, la concertation et la coordination
des efforts afin d’établir de véritables plans d’actions réalistes et aptes à vaincre les obstacles et à atteindre
les objectifs.

D. Les freins
Les différentes déclarations et manifestations qui plaident en faveur de la généralisation du préscolaire
montrent qu’il existe une réelle conscience de l’importance de cette éducation précoce et une ferme volonté
d’atteindre cet objectif. Cependant les faits et les chiffres actuels nous invitent à nous interroger sur les
obstacles qui empêchent les différents acteurs concernés d’atteindre cet objectif de généralisation. Nous
distinguons deux types de facteurs : des facteurs généraux et des facteurs spécifiques.

Les facteurs généraux


L’appartenance du préscolaire au secteur privé entraîne des logiques et des pesanteurs différentes de
celles de l’enseignement fondamental qui relève du secteur public. Aussi, la généralisation de l’enseignement
préscolaire doit-elle être réfléchie autrement. Les approches qui ont permis les succès dans la généralisation
de l’enseignement primaire ne sont pas forcément les plus adaptées à l’enseignement préscolaire. Cette
différence est également liée à des facteurs historiques, politiques et sociologiques qui renforcent la
spécificité de ce secteur.
Historiquement, comme nous l’avons montré plus haut, l’accueil des enfants avant l’âge scolaire, dans
notre société, était confié aux écoles coraniques, depuis des siècles. Cette tradition a forgé, au plus profond
de nous-mêmes, une perception et des attentes particulières envers ces institutions. L’instauration d’une
école marocaine moderne, depuis le début du siècle, n’a pas concerné les enfants en âge préélémentaire. Au
contraire, les institutions qui accueillent cette tranche d’âge semblent avoir reçu de plein fouet les oppositions,
les paradoxes et les crispations (particulièrement au cours de la phase du Protectorat) qui caractérisaient les
confrontations entre l’enseignement moderne et l’enseignement traditionnel. Ce dilemme, bien qu’atténué
par la volonté royale en octobre 1968, reste encore perceptible de nos jours.
Politiquement, pendant le Protectorat, les différents plans concernant l’éducation n’ont pas franchement
inclu le secteur préscolaire. D’abord, parce qu’il ne répondait pas aux schémas sous jacents de la politique de
mainmise et de subordination. Ensuite, parce qu’à cette époque l’attention était focalisée sur l’école primaire
qui pouvait fournir des ouvriers qualifiés et des cadres pour l’administration. Enfin, l’école coranique faisait
partie des secteurs sensibles par son caractère identitaire et religieux.
Depuis l’indépendance, les crispations politiques qu’ont connues les différentes réformes et la difficulté
de généraliser l’enseignement primaire ont relégué ce secteur au second plan jusqu’à l’actuelle réforme qui
tente de remédier à cette profonde lacune.
Sociologiquement, la plupart des membres de notre société n’a pas encore intégré l’importance de
l’éducation préscolaire dans la réussite scolaire et dans le développement de la personnalité de leurs enfants.
Les objectifs de cette institution sont encore méconnus par une grande partie de la société y compris les
intellectuels eux-mêmes. N’ayant pas vécu cette étape de scolarité, la société marocaine n’a pas perçu
son intérêt. Beaucoup parmi nous pensent qu’il s’agit d’une éducation qui anticipe sur les apprentissages
fondamentaux. Très peu comprennent qu’il s’agit d’un lieu d’épanouissement des enfants et de préparation
aux apprentissages. La vie sociale commence dans les institutions préscolaires. Les valeurs et les pratiques
qui y sont véhiculées forgeront les générations de demain.

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Les facteurs spécifiques
L’absence d’une formation initiale des éducateurs, des conseillers et des cadres reste un des freins
fondamentaux au développement de ce secteur. Cette formation doit faire l’objet d’une réflexion approfondie
entre décideurs, spécialistes et formateurs afin de développer un concept cohérent centré sur l’intérêt de
l’enfant et inspiré des fondements et des finalités de la charte.
La déclaration de l’enseignement obligatoire61 à partir de six ans peut donner à penser que l’enseignement
préscolaire n’est pas très important pour la réussite scolaire de l’enfant. Or, dans notre pays où il existe une
diversité linguistique et où la tradition de scolarisation des enfants n’est pas encore ancrée, le préscolaire a un
rôle essentiel à jouer.

Les inégalités flagrantes qui affectent le secteur préscolaire sont loin de favoriser l’égalité des chances
prônée par la charte. En effet, aujourd’hui ce secteur cristallise les contradictions et les paradoxes de notre
société. Par ailleurs, plusieurs facteurs entravent l’essor de ce secteur :
– La vision pédagogique centrée sur l’intérêt de l’enfant, en concordance avec les finalités et les principes
fondamentaux de la charte et des conventions dont le Maroc est signataire, est très peu connue des
éducateurs et des parents ;
– La rareté des outils, des documents et des guides dans le domaine de l’éducation préscolaire ne
facilite pas la diffusion de la vision éducative et des méthodes pédagogiques spécifiques à l’éducation
préscolaire ;
– L’absence d’un cadre qui définit plus clairement le statut, l’autorité, la fonction et les responsabilités
des différents partenaires (politiques, gestionnaires, financiers) et des différents acteurs (parents,
inspecteurs, directeurs, éducateurs…) empêche le décollage de ce secteur ;
– Le cloisonnement existant entre les différents partenaires potentiels (décideurs, cadres, chercheurs,
acteurs sur le terrain…) ne favorise pas la circulation de l’information et l’élaboration de plans
d’actions concertés. La dispersion des efforts des différents intervenants (institutionnels, coopération
internationale, compétences nationales) ne permet pas le cumul des expériences et la capitalisation des
acquis indispensable au développement de ce secteur. Aussi, n’est-il pas rare d’observer la répétition
des expériences, particulièrement avec les organismes de coopération internationale, par les mêmes
départements ministéριels ;
– Enfin, les conditions prônées par la loi 05.00 et les circulaires semblent défavoriser la généralisation de
l’enseignement préscolaire particulièrement dans les zones rurales qui n’arrivent pas à satisfaire toutes
les conditions exigées par les cahiers de charges (électricité, aération…).
Tous ces éléments constituent des obstacles qui risquent de continuer à freiner le développement et la
généralisation de l’éducation préscolaire pour les années à venir.

61. M. BERDOUZI, relève dans la charte, une incohérence juridique et pédagogique relative à la non obligation de l’éducation préscolaire.
Voir « Rénover l’enseignement : de la charte aux actes » édition Renouveau, Rabat, 2000, p. 47 à 52.

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QUELQUES RÉFLEXIONS

A partir des opportunités et des freins que nous venons d’exposer nous souhaitons souligner le
caractère complexe et spécifique du secteur de l’éducation préscolaire dans notre pays, complexe par
la multiplicité des forces qui l’animent et spécifique par son histoire et par la nature de son évolution.
Il nous paraît important d’attirer l’attention des décideurs sur la nécessité de lui porter une
attention particulière, à l’heure actuelle, en le considérant dans sa spécificité qui exige une analyse,
une mobilisation et une contribution d’un genre différent. Nous pensons que ce secteur doit avoir un
traitement et une approche qui diffèrent de celles prônées dans la généralisation de l’enseignement
primaire.
Les différents obstacles exposés diminuent les chances de généralisation du secteur préscolaire
et fragilisent la détermination des décideurs et des responsables de ce secteur à atteindre leurs
objectifs.
Il nous paraît important, pour atteindre les objectifs de la généralisation du préscolaire en
2006/2007 d’accorder une attention particulière à la qualité de l’éducation qui va être dispensée
dans les institutions préscolaires. Nous pouvons avancer, sans trop de risque de nous tromper que la
généralisation de ce secteur ne supporterait pas les approches courantes qui consistent à soutenir le
développement quantitatif puis de se préoccuper du qualitatif. Nous soutenons que le développement
du préscolaire, dans notre pays, compte tenu de sa spécificité historique (école coranique/ éducation
préscolaire), sociologique (secteur privé, absence de compétences, faiblesse de stratégies cohérentes
et efficientes) et économique (investissement à long terme, contributions multiples) a besoin d’une
approche scientifique, participative et libérée de toute idéologie partisane évitant les stratégies
unilatérales et centrant l’intérêt exclusivement sur l’enfant d’aujourd’hui et de demain.
La généralisation du préscolaire dans les normes et les conditions sus-citées doit considérer la
phase à venir comme une étape fort importante. Celle-ci a besoin d’un plan d’ingénierie spécial qui
investit la généralisation de manière approfondie et continue.
Nous pensons que le développement de l’éducation préscolaire est une opportunité unique car il peut
constituer un véritable laboratoire pour la rénovation de l’école et pour la matérialisation des objectifs
de la réforme. C’est l’occasion de construire un édifice en s’appuyant sur l’approche systémique en vue
d’expérimenter et de capitaliser les acquis dans l’esprit de la charte, de la réforme du système éducatif
et des différentes manifestations organisées dans le domaine. Il s’agit d’impliquer toutes les parties
concernées (politiques, cadres, gestionnaires, financiers, chercheurs, parents et éducateurs) afin de
matérialiser les fondements et les finalités de la nouvelle école nationale préscolaire particulièrement
dans l’appropriation de l’école par tous et l’investissement de tout un chacun dans son développement
et dans sa réussite. Le tiraillement dû à la multiplicité des intervenants doit devenir un projet collectif
de développement par tous et pour tous.
Il est urgent, pour ce faire, de réfléchir sur l’ingénierie de pilotage investie exclusivement dans
le domaine, en ayant une vision claire de l’éducation préscolaire et une stratégie participative
assurant l’implication de tous les acteurs potentiels afin de concevoir, de réaliser et de réajuster
chemin faisant un plan d’action national pour la généralisation de l’enseignement préscolaire.
Cette organisation devrait bénéficier du soutien politique le plus fort et le plus large et du pouvoir d’activer
les moyens disponibles pour accomplir sa tâche dans un délai défini. Elle devrait être comptable de ses
actions et de ses résultats devant les hautes autorités chargées de l’application de la réforme.
Enfin, nous restons persuadés que la généralisation de l’enseignement préscolaire est
un objectif qui est actuellement à la portée de notre pays. Il s’agit de transformer les freins
en opportunités, les faiblesses en force, la dispersion en coordination et la multiplicité en
harmonie.

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3. Evolution du Secteur Préscolaire
3.1. La situation de 1955 à 2004
Au lendemain de l’indépendance, il n’existe pas de données chiffrées relatives à la préscolarisation. La
mise en place des statistiques prendra du temps. Pendant la première décennie, les chiffres des enfants qui
fréquentent les écoles primaires commencent à être connus, contrairement à ceux qui fréquentent les écoles
coraniques.
La réforme des Kouttab coraniques a pour effet d’instituer un cadre administratif qui commence à livrer
des données plus ou moins précises sur ce secteur. Nous proposons dans les tableaux ci-dessous de relater
la progression des chiffres relatifs au préscolaire concernant le nombre d’enfants, le nombre d’éducateurs et
le nombre de personnels encadrants (conseillers, inspecteurs, coordonnateurs).

Evolution des données relatives aux établissements coraniques préscolaires62

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2004

Enfants 293 612 375 576 583 868 693 738 778 766 787 682 817 054 684 783
Filles / / / / / 242 092 284 978 260 588
Garçons / / / / / 545 590 532 076 424 196
Educateurs 14 333 30 576 29 366 32 811 38 247 37 844 43 621 34 556
Conseillers / / / 265 429 491 / 319
Inspecteurs / / / / / 14 / 11
Coordonnateurs / / / / / / 31 29

3.2. Situation actuelle des institutions préscolaires


La situation des établissements préscolaires se caractérise principalement par la multiplicité des structures
d’accueil, des institutions de tutelle, des finalités et des approches éducatives63. Les différentes études et
analyses réalisées dans ce domaine nous livrent les données synthétisées dans le tableau qui suit :

62. Ministère de l’Education Nationale


63. Voir B. EL ANDALOUSSI, « La situation du préscolaire au Maroc », Actes du colloque international sur l’éducation préscolaire,
Université Mohamed V Faculté des Sciences de l’Education, ATFALE, Novembre 1997.
Voir aussi M. FAIQ et B. CHEDATI, « L’Enseignement préscolaire : Etat des lieux et propositions »; COSEF/MENJ Février 2003.

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3.2.1. Caractéristiques générales des institutions préscolaires

Nous nous limitons dans cette partie à reprendre les caractéristiques générales des institutions préscolaires
actuelles afin de souligner leur rôle dans le développement humain. Actuellement, nous disposons de plusieurs
travaux de diagnostic qui renseignent suffisamment sur l’état de ces institutions64. Il apparaît que les infrastructures
des établissements accueillant les enfants en âge préscolaire sont loin de répondre à leurs besoins.
L’équipement traditionnel de l’école coranique (natte et planches en bois) a été abandonné au profit de
pupitres, de bancs et d’un tableau. Les locaux ne sont que très rarement conçus pour faire fonction d’institution
préscolaire. Ils se situent souvent au rez-de-chaussée d’une maison ou d’un appartement aménagés en salles
de classe. Dans le rural, la majorité des établissements comportent une pièce unique située dans une maison
en pisé ou dans un local adossé à une mosquée.
L’organisation de la classe est à l’image d’une école primaire traditionnelle, c’est à dire avec des rangées
de pupitres face au tableau. L’équipement pédagogique des enfants se résume à une ardoise et à un manuel
qui est souvent celui utilisé en première année du primaire.
Les classes sont prévues pour accueillir un maximum d’enfants et la plupart ne disposent pas d’une cour
intérieure ou extérieure ; ce qui limite les moments de récréation ou les activités physiques. Les équipements
de base manquent particulièrement dans le rural et dans le péri-urbain (eau courante, électricité, aération,
sanitaires).

64. EL ANDALOUSSI, K. 1995 ; EL ANDALOUSSI, B. 1997; BENELAZMIA, A. 1998 ; CHEDATI, B. , FAIQ, M. 2003

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L’aménagement des établissements est conditionné par le modèle éducatif scolaire qui reste largement
dominant et façonne la relation éducative et les modes d’apprentissage dans ces institutions. Il rend difficile
toutes possibilités de mouvements des enfants. Ces derniers sont entassés et ne peuvent satisfaire leurs
besoins d’agir, d’explorer et de se mouvoir. Selon le diagnostic réalisé par Chedati,B et Faiq,M,65 à peine le
tiers des établissements urbains et périurbains disposent de pupitres individuels et de tables rondes adaptés
aux enfants contre environ 10% en milieu rural.
Ces institutions rencontrent de graves problèmes financiers qui expliquent la fragilité de ce secteur. La
quasi totalité des frais d’écolage payés par les parents est engloutie dans les dépenses de fonctionnement de
l’institution préscolaire et, particulièrement, dans le coût du loyer. Ce manque de moyens explique l’absence
totale d’investissement dans le matériel pédagogique nécessaire aux activités pédagogiques.

3.2.2. Les ressources humaines : le potentiel actuel


Actuellement, le Maroc dispose d’un potentiel humain impliqué, à divers niveaux, dans le domaine
de l’éducation préscolaire : des chercheurs ayant investi le domaine depuis une vingtaine d’années, des
consultants ayant analysé la situation, des lauréats de la Faculté des Sciences de l’Education spécialisés dans
l’éducation préscolaire, des inspecteurs et des conseillers ( øjó≤Øàe ) relevant du Ministère de l’Education Nationa-
le. Parallèlement, le secteur privé, dispose de personnes ressources qui se sont spécialisées dans le domaine
et qui ont développé des compétences certaines. Ces ressources humaines sont en nombre limité mais, elles
ont le mérite d’avoir contribué à porter l’éducation préscolaire à sa reconnaissance officielle. Elles représentent
un premier potentiel sur lequel il est possible de s’appuyer pour le développement de ce secteur.

A. Les chercheurs
Depuis 1986, l’équipe ATFALE composée de chercheurs et de spécialistes dans le domaine de la petite
enfance, a mené une recherche-action pour introduire des innovations dans l’éducation préscolaire. La
vision novatrice et l’approche participative développées au sein de l’équipe ont permis de cumuler une riche
expérience pédagogique dans le domaine. La capitalisation de cette expérience s’est construite à travers :
– Les partenariats avec les ministères concernés par l’éducation préscolaire66 ;
– L’expérimentation et la systématisation de systèmes de formation adaptés aux éducateurs sur le terrain ;
– La formation initiale des éducateurs spécialisés en éducation préscolaire au sein de la faculté des
Sciences de l’éducation ;
– Les productions pédagogiques (documents éducatifs, guides67 du préscolaire répondant aux besoins
des éducateurs sans formation de base et aux éducateurs en cours de formation, outils pédagogiques à
moindre coût…) ;
– L’organisation de manifestations scientifiques (trois colloques internationaux, plusieurs séminaires de
formation …) ;
– Les productions scientifiques (actes des colloques, articles, mémoires, thèses…).

Ces différents travaux de l’équipe ATFALE ont donné l’occasion à de nombreux chercheurs et formateurs
d’approfondir leurs connaissances et de les investir dans le domaine du préscolaire. Ceci a permis d’élargir le
vivier des compétences dans le domaine.

65. L’enseignement préscolaire : états des lieux et propositions, COSEF\MEN, mars 2003
66. De 1986 à 1989 avec le ministère de la Jeunesse et des Sports et, depuis 1990, avec le ministère de l’Education Nationale.
67. Actuellement, l’équipe ATFALE est en train de finaliser une valise pédagogique contenant une trentaine d’éléments en vue de soutenir
les formateurs, les conseillers et les éducateurs dans le domaine. Ce travail, soutenu par la Fondation Bernard Van Leer, l’UNICEF et la
Coopération Française est validé par le MEN.

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B. Les consultants
Les différents rapports et évaluations commandés par les ministères et les organismes internationaux
ont donné l’occasion à des consultants nationaux de parfaire leur savoir dans ce domaine et de perfectionner
l’analyse et la connaissance de la situation du préscolaire dans notre pays.

C. Les lauréats de la Faculté des Sciences de l’Education


A la Faculté des Sciences de l’Education, trois promotions d’une vingtaine d’étudiants chacune (1995-
1998), ont pu bénéficier d’une formation de deux années en éducation préscolaire. Actuellement, 29 des
lauréats de cette formation ont été intégrés dans le secteur du préscolaire, dans différentes délégations
régionales. Après avoir acquis une formation universitaire, leur intégration dans les délégations leur a permis
de développer une bonne connaissance de la réalité du terrain. Ils ont pour fonction l’animation de formations
dans les centres de ressources au profit des conseillers et des éducateurs.

D. Les conseillers pédagogiques et les inspecteurs


Le statut de conseiller fut créé immédiatement après le lancement de la réforme des écoles coraniques68.
Au départ, le profil des conseillers favorisait des personnes âgées ayant exercé la fonction d’instituteur
pendant vingt-cinq ans en moyenne et ayant les qualités nécessaires pour l’éducation préscolaire : la
connaissance parfaite du Coran et les vertus morales. Parmi eux, nous trouvons également des lauréats des
medersas connaissant essentiellement le Coran.
Actuellement, le ministère est plus regardant quant aux conditions requises pour le recrutement. Il privilégie
les instituteurs plus jeunes ayant une connaissance des concepts de base de la religion islamique, d’une partie
du Coran, et possédant une bonne culture générale. Le conseiller pédagogique doit être lauréat du Centre de
Formation des Instituteurs et avoir une expérience d’animation et de communication69. Tous les conseillers sont
des fonctionnaires du Ministère de l’Education Nationale. Ils sont affectés dans les différentes délégations du
pays. Leur fonction reste quelque peu indéfinie. Elle oscille entre le rôle de l’inspecteur et celui du conseiller
pédagogique. L’absence d’un statut officiel favorise le flou institutionnel et complique leurs tâches. Les
conseillers ont la charge d’encadrer en moyenne quatre-vingt-dix Kouttab70. En plus du contrôle administratif et
pédagogique, ils doivent assister l’action éducative des éducateurs : conseils, animations d’activités, résolution
de problèmes... Le nombre de conseillers, en progression constante de 1985 à 1995, affiche une forte baisse
en 2004. Ce corps de conseillers exclusivement masculin depuis sa création, connaît une féminisation très
récente qui reste encore très timide. Il compte actuellement 18 conseillères sur un total de 319.
En 1992, seize inspectrices ont rejoint la cohorte des conseillers pour soutenir leurs actions et contribuer au
développement de l’éducation préscolaire. Bien que formées pour le travail d’inspection dans l’enseignement
primaire, les inspectrices ont tenté de fournir un réel effort dans le domaine de l’éducation préscolaire.
Cependant, elles ont dû faire face à la résistance de quelques conseillers opposés aux changements et à la
féminisation des responsables de ce secteur.

E. Les éducateurs
L’image du vieux fkih est en voie de disparition particulièrement dans les villes et les petits centres urbains.
La réforme qui a impulsé l’introduction de nouvelles activités éducatives dans les kouttab, a conduit à la
68. A. LHOUCINE, op cité, p. 42.
69. Note de Service, Direction de l’Enseignement Fondamental, ministère de l’Education nationale.
70. Ce chiffre peut cacher une disparité que relève l’étude de A. BEN EL AZMIA, lorsqu’il examine le nombre de fois qu’un conseiller visite
un éducateur dans son Kouttab. L’auteur pense que cette disparité « s’accentue si l’on distingue les conseillers qui exercent en milieu
urbain avec une moyenne de 35 écoles coraniques / par conseiller, de ceux en milieu rural avec une moyenne de 170 écoles coraniques /
par conseiller » . in, « La situation de l’école coranique au Maroc », op cité, p. 74.

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constitution d’un nouveau corps d’éducateurs. Les éducateurs d’un âge avancé, se voient dans l’obligation
de recruter des jeunes en rupture de scolarité pour faire face à la demande des parents qui réclament de
nouveaux apprentissages pour leurs enfants.
Actuellement le corps des éducateurs est particulièrement hétérogène quant à sa formation académique :
la plus grande partie d’entre eux a un niveau scolaire qui dépasse de peu la fin de l’école primaire, un tiers
environ a un niveau d’instruction secondaire, peu possèdent le baccalauréat et une infime partie ont des
diplômes universitaires. Le niveau d’instruction peu élevé et hétérogène pose de nombreuses difficultés pour
l’organisation de leur formation.
A. Ben El Azmia71, confirme nos observations quant à la vision éducative du maître. L’éducateur exerce
souvent son métier sans formation spécifique et a tendance à reproduire ce qu’il a retenu du modèle de
l’enseignement primaire qu’il a vécu lui-même. Plus de la moitié des éducateurs ne font aucune distinction
dans les âges des enfants, ils s’adressent indifféremment à tous les enfants, dans toutes les activités. Cette
attitude éducative est renforcée par le fait qu’un bon nombre d’établissements ne dispose que d’une seule
salle qui accueille les enfants de tous les âges.
La relation éducative est calquée sur le modèle scolaire. Les éducateurs accordent une importance élevée
aux activités scolaires, et n’accordent que peu d’intérêt aux activités d’éveil.
Le métier d’éducateur largement masculin à l’origine, particulièrement dans les zones rurales, tend de plus
en plus à se féminiser. En 1994, le taux d’éducatrices était de 25%, il est aujourd’hui de 48% du nombre total
des éducateurs (15452 éducatrices sur un total de 33810).
La rémunération dans ce secteur est très peu alléchante, elle est soumise à la loi d’un marché sans règles
et très peu organisée. Dans les établissements qui fonctionnent correctement, la rémunération représente en
moyenne le tiers du salaire d’un instituteur débutant.

3.2.3. Les enfants


Depuis la récente réforme, les enfants rejoignent l’école primaire à partir de six ans. L’abaissement de
l’âge de recrutement des enfants dans le primaire devrait contribuer à mieux clarifier les frontières entre
l’âge scolaire et l’âge préscolaire et à mettre fin à l’excès de scolarisation précoce pratiqué par les institutions
préscolaires.
Les institutions préscolaires accueillent officiellement les enfants de quatre à cinq ans. Mais, dans la réalité,
nous assistons à deux phénomènes : la présence d’enfants plus jeunes, quelquefois même des bébés, et la
présence d’enfants âgés de plus de six ans dans les institutions rurales. Dans l’étude72 sur les institutions
préscolaires, les données montrent que les enfants de la ville accèdent au préscolaire coranique vers trois
ans et ceux du rural vers quatre ans. Les enfants de la ville quittent, dans leur majorité, l’établissement pour
rejoindre l’école primaire. Dans les zones rurales, quand il n’y pas d’école à proximité, ou quand l’école n’est
pas accessible, les enfants s’attardent dans le kouttab parfois sans fréquenter l’école primaire.

3.2.4. Les pratiques pédagogiques


Il faut rappeler que les éducateurs n’ont aucune formation initiale. Dans le meilleur des cas, ils ont suivi une
semaine de sensibilisation et s’appuient sur les manuels qui existent sur le marché. Le manuel le plus utilisé
est celui publié par le ministère. La conception de ce manuel et la vision pédagogique des conseillers suscitent
chez les éducateurs des attitudes éducatives scolaires. Néanmoins, quelle que soit la source, les éducateurs
en milieu urbain peuvent trouver des références nécessaires à leur travail. Ils disposent d’une gamme assez

71. Idem, p. 66.


72. BENELAZMIA, 1998, p. 57.

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large d’activités éducatives qu’ils peuvent agencer à leur guise pour animer la classe. Cependant, la plupart
des éducateurs parlent plus d’instructions officielles, de programme à suivre que d’objectifs à atteindre. La
structure administrative et scolaire prend le pas sur les activités, les besoins et les motivations des enfants.
Ce fait est renforcé par les parents des classes défavorisées qui pensent que la précocité des apprentissages
scolaires est bénéfique pour leurs enfants.
La plupart des éducateurs considèrent la lecture, l’écriture et le calcul comme des activités essentielles.
Les activités d’éveil ainsi que les activités scientifiques et technologiques ne sont que rarement pratiquées.
Le jeu est perçu comme une détente ou une distraction, bien méritées, auxquelles l’enfant a droit après un
effort studieux.
Là aussi le regard des parents est très pesant. En tant que pourvoyeurs de fonds, ils détiennent une forte
influence sur les choix pédagogiques de l’établissement. Leur satisfaction constitue la grande préoccupation
des éducateurs. Quelle que soit l’activité, l’éducateur tente d’enseigner ce qui lui semble convenable, pour
satisfaire les parents, sur un mode d’apprentissage scolaire statique, sans différenciation de l’âge de l’enfant.
Ignorant le travail individualisé ou avec un petit groupe d’enfants, il s’appuie sur la répétition à voix haute. Ainsi,
l’éducateur inculque quelques bribes de connaissances que les enfants finissent par mémoriser.
On constate que la tendance éducative dans les kouttab préscolaires, grâce à la diversification des activités,
s’éloigne de l’approche éducative dans le msid. Mais, les méthodes et les contenus éducatifs, l’organisation
de l’espace et du temps, demeurent sur le mode scolaire. Les pratiques éducatives visent les apprentissages
scolaires, sans préalables ni préparation. Elles ne répondent pas aux exigences de l’éducation préscolaire
basées sur les activités d’éveil, de stimulation intellectuelle, de socialisation etc.

3.3. Les différentes expériences dans le domaine de l’éducation préscolaire


Le secteur de l’éducation préscolaire a connu un large soutien financier et technique des organismes
internationaux depuis l’opération des écoles coraniques lancée dans les années 70.
La focalisation des différents gouvernements qui se sont succédé depuis l’indépendance sur la
généralisation de l’enseignement primaire n’a pas permis d’accorder l’intérêt nécessaire au secteur
préscolaire.
Nous proposons de relater les différentes expériences dans ce domaine, des organismes internationaux et
nationaux, qui ont apporté un soutien en vue d’élaborer des modèles pour le développement de ce secteur.

3.3.1. UNICEF
L’UNICEF a apporté un soutien important à « l’opération écoles coraniques » à partir de 1975. Ce soutien
s’est particulièrement concrétisé par :
– La sensibilisation des éducateurs en service. Elle a connu deux phases. De 1975 à 1978, 420 éducateurs
ont bénéficié de cette sensibilisation et de 1986 à 1989, 2000 éducateurs en ont bénéficié. Ces
formations / sensibilisations ont été encadrées par des instituteurs en fin de carrière sous la responsabilité
d’inspecteurs du service central du Ministère de l’Education Nationale ;
– La réalisation par des inspecteurs du primaire d’un manuel pour les deux niveaux du préscolaire.

Parmi les conclusions tirées par l’auteur73 de l’étude évaluative de ce partenariat UNICEF et MEN, nous
pouvons lire les constats suivants :

73. A. Ben El Azmia, 1989, Op cité.

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– Les stages de formation n’ont pas amené aux résultats escomptés. Les éducateurs n’ont pas tiré profit
de ces formations pour développer la prise d’initiative et l’esprit créatif ;
– Le châtiment corporel reste un mode de sanction très présent dans le fonctionnement pédagogique ;
– Les apprentissages scolaires sont introduits dès l’âge de trois ans ;
– Les parents ne sont pas impliqués dans l’éducation de leurs enfants ;
– Les conseillers véhiculent les principes traditionnels de l’école primaire.

Le bilan du soutien de l’UNICEF à « l’opération école coranique » a été mitigé. D’une part, le choix de
s’appuyer sur le personnel du Ministère de l’Education Nationale, sans l’appui d’experts en matière du
préscolaire, s’est avéré très limité. L’approche pédagogique74 reposait exclusivement sur des cours magistraux
de pédagogie et de psychologie, donnés par des inspecteurs et des conseillers n’ayant eux-mêmes ni la
formation ni l’expérience de l’éducation spécifique au préscolaire.
L’UNICEF n’a pas proposé de modèle de fonctionnement adéquat à ces institutions, courant ainsi le risque
de voir se répéter des pratiques propres à l’enseignement primaire.
Néanmoins, cette coopération a pu sensibiliser le corps enseignant aux nouveaux domaines concernant
l’âge préscolaire. Le débat s’est déplacé de la défense d’une institution ancestrale à la conscience de
l’inadaptation des méthodes pédagogiques. Ce déplacement est un fait important car il ouvre le champ à une
nouvelle réflexion et à de nouvelles pratiques dans ce domaine. L’idéologie semble avoir cédé la place au
travail pédagogique. Au niveau des concepts, le mot Kouttab est de moins en moins utilisé en faveur du mot
« enseignement élémentaire ». Mais enseignement tout de même.
Par ailleurs, ce partenariat UNICEF/MEN a maintenu les services concernés du ministère dans une
dynamique de réflexion et de changement.
Les différents rapports engagés par l’UNICEF et le MEN ont permis d’avancer dans la connaissance de
l’état des lieux de ce secteur.
Actuellement, l’UNICEF se concentre surtout sur la scolarisation des petites filles. Elle soutient depuis
2000, l’éducation préscolaire, dans les différentes zones rurales de son intervention.

3.3.2. Coopération française


La coopération française, avec le projet 97/SN/BAJ (Barnamaj Awlawiat Jtimaia), mené de 1997 à 2002, a
contribué à l’ouverture de 38 classes préscolaires intégrées au primaire dans quatre délégations du Ministère
de l’Education Nationale. Elle a organisé des formations d’éducatrices et des échanges entre institutions
préscolaires françaises et marocaines. Elle a contribué à introduire des activités pédagogiques nouvelles
adaptées à la spécificité du préscolaire.
Ce projet a permis de mettre en œuvre la décision ministérielle d’introduire des classes préscolaire au
sein des écoles primaires75. Par ailleurs, les instituts français proposent depuis une dizaine d’années des
formations en faveur des jardins d’enfants des grandes villes du Maroc.
Actuellement dans le cadre du projet APEF, la coopération française en partenariat avec l’équipe ATFALE,
expérimente au niveau des académies le développement de classes préscolaire dans des écoles publiques et
la décentralisation de la formation.

74. K. Bouzoubaa, « Rénover le préscolaire coranique au Maroc » op. cité


75. Groupe thématique éducation, Commission diagnostic préscolaire, Document 27 février 2003

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3.3.3. Projet MEG /USAID
Le Projet MEG/USAID (Morocco Education for Girls/United States Agency for International Development),
avait pour objectif de rendre l’environnement de l’école plus accueillant pour que les filles continuent à la
fréquenter et poursuivent leurs études.
Pour renforcer cette scolarisation et suite à la demande de la communauté, le projet MEG/USAID a mis en
place des classes préscolaires dans deux provinces pilotes (Errachidia et Ouerzazate). ATFALE a été sollicitée
pour assurer simultanément la formation en éducation préscolaire d’un noyau d’éducateurs et d’instituteurs
de première année. Ce public cible a ensuite formé d’autres personnes dans leurs provinces respectives et
dans les autres provinces pilotes. Actuellement, les Associations des Parents et Tuteurs d’Elèves (APTEs)
gèrent 32 écoles pilotes dans 8 provinces76.
Une des conclusions fortes de ce projet est de souligner qu’une « éducation de qualité pour tous
n’est pas une vision inaccessible si les communautés peuvent être mobilisées et les questions relatives à
l’enseignement analysées avec soin et traitées avec rigueur…Il est impératif non seulement que le système
éducatif fasse plus mais qu’il fasse également les choses différemment »77.

3.3.4. Coopération avec la Wallonie-Bruxelles


La coopération avec la Wallonie-Bruxelles, soutient l’éducation préscolaire dans son programme en
proposant de partager son expérience dans le domaine. Elle organise la formation continuée des formateurs
centraux, en s’appuyant sur l’équipement des Centres de Ressources en documents et en outils pédagogiques.
Elle met, depuis une année, une formatrice permanente à la disposition du ministère pour appuyer la mise en
place d’un centre d’expérimentation didactique.

3.3.5. ONG ASSBI


L’ONG ASSBI, dans la province de Chefchaouen a bénéficié du soutien de l’UNICEF et de l’équipe ATFALE
pour la création d’une cinquantaine de structures préscolaires communautaires. Cette expérience menée
par une ONG nationale mérite qu’on s’y arrête car son modèle « s’avère très prometteur. Il est générateur
de synergies à caractère communautaire entre différents partenaires dans le cadre d’une vision intégrée de
développement »78.
L’approche est basée sur la mobilisation communautaire et la synergie entre les différents acteurs : les
responsables du projet, les parents, les instituteurs, les éducateurs, les élus locaux…

3.3.6. ATFALE / FBVL


L’Equipe ATFALE mène depuis 1986, avec le soutien de la Fondation Bernard Van Leer (FBVL) une
recherche-action, en partenariat avec les ministères concernés par le domaine de la petite enfance au Maroc.
Elle a fortement contribué à l’élaboration du concept d’un préscolaire de qualité adapté à la réalité marocaine
et répondant aux besoins spécifiques de l’enfant. L’équipe ATFALE a mis en place, réalisé et évalué des
programmes visant la structuration du préscolaire au Maroc avec :

76. « Plaidoyer pour le préscolaire en milieu rural », table ronde MEG- ATFALE sur le préscolaire en milieu rural 25 juin 2001.
77. M. RYAN John, introduction du même document.
78. Evaluation des Activités Educatives du Cycle de Coopération 1997-2001, Programme de Coopération Gouvernement / UNICEF,
Rapport de synthèse, A. Akesbi, Mars 2002, p. 40

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– Le Ministère de la Jeunesse et Sports de 1986 à 1989 et le Ministère de l’Education Nationale, de 1990
à 2004 ;
– ATFALE œuvre, dans une perspective de construction institutionnelle, de production scientifique et
pédagogique et de formation–développement. Ces activités reposent sur :
• L’ancrage institutionnel des structures et des ressources humaines en développant des stratégies
innovantes qui visent à en augmenter l’efficacité et le rendement ;
• L’implication des différents acteurs du projet dans un esprit de partenariat ;
• Il s’agit d’expérimenter de nouveaux rapports hiérarchiques basés sur des contrats de résultats dans
lesquels chacun a sa part d’initiative, de concertation et de responsabilité. Une fois que les attentes
et les moyens pour y parvenir ont été fixés, chaque acteur, selon sa fonction, est redevable de résul-
tats ;
• Le moindre coût. Toutes les expérimentations qui sont proposées (équipement des classes présco-
laires, outils et documents pédagogiques, formations…) prennent en considération le facteur « coût ».
Il ne s’agit pas de développer un préscolaire onéreux mais de favoriser l’autonomie de l’éducateur
dans la production de ses outils pédagogiques. Ainsi, les personnes qui bénéficient directement des
acquis du projet diffusent leurs acquis auprès de leurs collègues. Elles deviennent des personnes
ressources sur lesquelles le ministère peut s’appuyer pour la diffusion des résultats. Ce devoir de « re-
devabilité » vis à vis des autres personnes favorise l’effet démultiplicateur et l’émergence d’expertise
locale ;
• La communication vise à améliorer l’efficacité du travail, la réactivité et la diffusion des résultats du
projet. Elle permet également de valoriser le travail de qualité et les personnes qui en sont à l’origine.
Elle permet l’émergence de nouveaux liens institutionnels basés sur la responsabilisation et la coo-
pération ;
• Une politique volontaire d’échanges et de communication constitue la base de l’implication de tous
les acteurs concernés par le préscolaire. Elle permet de rompre le schéma ordonnateur/exécutant en
amenant tous les acteurs concernés à partager une vision commune du développement du présco-
laire au sein du système éducatif. Elle renforce l’efficacité du pilotage des activités et installe les
prémisses d’une bonne gouvernance ;
• Elle permet de faire remonter au plus haut niveau ministériel l’état d’avancement des travaux du ter-
rain afin que des mesures institutionnelles réactives puissent être prises en cas de nécessité. Elle
favorise la diffusion des acquis du projet.

Depuis 1997, le Ministère de l’Education Nationale a adopté l’approche et la méthodologie élaborées en


partenariat avec ATFALE et a décidé de généraliser l’expérience sur le territoire national.
L’équipe ATFALE a également participé à plusieurs projets de développement du préscolaire avec des
organismes internationaux. Parmi les plus importants nous citons : UNICEF, Coopération Française, MEG/
USAID,

Parmi les productions notables de l’équipe ATFALE, nous citons :


– L’organisation des colloques79 nationaux et internationaux, afin d’élargir les connaissances théoriques et
pratiques dans le domaine de l’éducation préscolaire ;
– Les productions pédagogiques en vue de soutenir le travail éducatif des formateurs et des éducateurs.
Dans ce cadre une série de 11 guides d’activités pour le préscolaire en français et en arabe, avec

79. « Colloque maghrébin sur l’éducation préscolaire ». en collaboration avec la Fondation Bernard Van Leer et l’Unicef, 1992
« Journées internationales audiovisuelles sur l’éducation préscolaire ». en collaboration avec la Fondation Bernard Van Leer , 1994
« Colloque international sur l’éducation pré-scolaire ». en collaboration avec la Fondation Bernard Van Leer et le service de
coopération de l’Ambassade de France, 1997

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l’appui de la FBVL, de l’UNICEF de l’Ambassade de France, de l’Ambassade du Canada et de l’OMS.
Actuellement, ces guides sont réactualisés dans le cadre de la réalisation d’une valise pédagogique qui
contient une trentaine d’éléments indispensables au travail pédagogique des éducateurs ;
– L’équipe a aussi réalisé un film pédagogique en 1994 pour illustrer sa vision éducative innovante, centrée
sur les besoins de l’enfant et permettant sa participation active ;
– Les productions scientifiques80, concernant les innovations promues par les participants au projet,
les évaluations des différentes phases du projet et la théorisation des processus et des approches
participatives de la recherche-action.

Par ailleurs ATFALE rend régulièrement compte de ses travaux dans de nombreuses publications
pédagogiques et scientifiques nationales et internationales. Elle fait partie d’un réseau d’experts internationaux
spécialisés dans la petite enfance.

4. Perspectives
Dès l’adoption, en 1999, de la Charte Nationale pour l’Education et la Formation, il a été décidé que
l’éducation devienne une priorité nationale pour les dix années à venir. Compte tenu du très lourd retard
enregistré dans ce secteur, les premiers efforts furent tous centrés sur la généralisation de l’enseignement
fondamental. La Charte prévoit pourtant que l’éducation préscolaire constitue la première étape du premier
cycle fondamental, et sa généralisation était initialement prévue en 2004. Elle a été finalement repoussée à
2007.
L’influence majeure de l’éducation préscolaire sur l’amélioration de la qualité de l’éducation et son impact
sur l’inscription et la rétention des élèves dans le système éducatif ne sont que très peu pris en considération
jusqu’à présent. Certes, la construction du cadre juridique81 a levé, pour la première fois dans notre pays, le
doute sur la volonté politique réelle de développer ce secteur. Il ne s’agit plus de répéter inlassablement les
intentions de rénover ce secteur. Il s’agit de mener une politique qui permette de définir les orientations et
l’encadrement de l’éducation préscolaire, étape première dans l’enseignement fondamentaL.
Actuellement, environ cinq enfants sur dix, entre 4 et 6 ans, bénéficient d’une éducation préscolaire.
Les institutions d’accueil relèvent entièrement du secteur privé et trouvent leur financement dans les frais
d’écolage qui sont à la charge totale des familles. Ce mode de fonctionnement explique les grandes diversités
et la disparité qui existent dans ce secteur. En effet, les classes préscolaires épousent fidèlement le niveau

80. «Développement de la recherche-action et innovation de l’éducation préscolaire au Maroc » Khalid El Andaloussi Doctorat
d’Etat, Université de Mons, Belgique, 1995, 2 tomes.
« Etude évaluative de la phase de diffusion du projet Koranic Preschools », Mohammed Faiq, Najah El Jadida, Casablanca 1996.
« Une innovation pédagogique dans le préscolaire coranique au Maroc », Khadija Bouzoubaâ, contribution à un ouvrage collectif de
l’Harmattan, 1997.
« Petite enfance et éducation préscolaire », Khalid El Andaloussi, in culture, enfance et éducation préscolaire, UNESCO, Paris, 1999.
« Recherche-action Sciences Développement Démocratie », Khalid EL ANDALOUSSI, Edition Publisud, Paris 2000. « Pour
un enseignement fondamental avec une composante préscolaire », in contribution du réseau d’experts nationaux sur la situation
actuelle et les voies de rénovation de l’éducation et la formation, Tome 1, Mohammed Faiq, Commission Spéciale Education Formation
(COSEF), 2000.
« Punition et violence à l’école », Brigitte EL ANDALOUSSI, UNICEF/ATFALE,2001.
« L’Enseignement préscolaire : Etat des lieux et propositions; Brahim CHEDATI et Mohammed FAIQ Texte polycopié COSEF/MENJ
Février 2003.
« Stratégie de développement de l’éducation préscolaire », Mohammed FAIQ ET Brahim CHEDATI Texte polycopié COSEF/MENJ
Septembre 2003.
81. concrétisée par la promulgation de la loi relative au statut de l’enseignement préscolaire ( Mai 2000), le décret d’application de cette
loi ( Juin 2001) et l’arrêté ministériel relatif aux conditions d’ouverture des établissements du préscolaire en juillet 2003.

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économique du quartier ou de la zone rurale dans lesquelles elles se situent amplifiant de la sorte, dès le plus
jeune âge, l’inégalité entre les enfants. On remarque que les enfants issus des familles les plus défavorisées
socialement et culturellement sont aussi ceux qui fréquentent les institutions préscolaires les moins
stimulantes et les plus insalubres. Tous les bénéfices du préscolaire vont aux enfants les plus favorisés : ceux-
ci profitent des classes préscolaires, les mieux équipées, les plus adaptées, les plus ouvertes sur la modernité
et les mieux encadrées. Mais cette minorité ne dépasse guère 8% des enfants préscolarisés.
Par ailleurs, environ 50% d’enfants ne bénéficient pas encore du préscolaire. Parmi eux, se comptent
les enfants ruraux et les enfants des zones périurbaines qui appartiennent à la frange la plus pauvre de la
société.
C’est avec cette proportion d’enfants que se jouera le véritable défi de la généralisation du préscolaire :
équipement et financement des nouvelles classes, recrutement et formation des éducateurs, mobilisation
et implication des parents, engagement et responsabilisation des décideurs… tout ceci, dans un contexte
privé !
A ce jour, il n’existe aucune formation initiale pour les 40 000 éducateurs qui ont à charge le préscolaire.
Seule une minorité, située surtout en zone urbaine, a pu bénéficier d’une formation en cours d’emploi.
La plupart d’entre eux n’ont aucune idée des finalités de l’éducation préscolaire, ils confondent souvent
préscolaire et 1ère année de l’enseignement fondamental. Alors que durant cette phase cruciale du
développement, l’éducation devrait reposer sur une pédagogie active, on constate que l’enfant est exposé à
l’improvisation pédagogique ou au gardiennage. Ces pratiques s’appuient bien trop souvent sur le dressage
de l’enfant à l’obéissance et à la passivité.
La formation en cours d’emploi des éducateurs est assurée par le corps des « conseillers pédagogiques ».
Ces conseillers, au départ, étaient recrutés parmi les détenteurs du savoir coranique « fkihs ». Cependant,
de nouvelles mesures de recrutement ont permis une redéfinition de leur fonction. Mais, elles ne concernent
encore qu’une très faible proportion de conseillers et ne sont pas encore suffisamment ancrées dans la
problématique du préscolaire. Leurs modèles de référence restent trop centrés sur l’école primaire. Bien qu’il
existe, depuis 2001, un document officiel82 qui tente de préciser le profil du sortant du système préscolaire,
les acteurs du terrain ont encore trop tendance à laisser libre cours à leur interprétation et à leur vision de ce
que devrait être cette éducation.
La documentation pédagogique reste insuffisante, elle est disponible essentiellement dans les grands
centres urbains. La plupart des institutions préscolaires n’y a pas accès et n’en soupçonne même pas
l’existence.
En résumé, le paysage de l’éducation préscolaire se compose d’institutions de qualité médiocre, d’un
système profondément inégalitaire et d’une population d’enfants très pauvres à pré scolariser. Par ailleurs,
l’absence de formation de base, la faiblesse de la documentation pédagogique pour les formateurs de
formateurs et pour les éducateurs, la multiplicité des visions et des finalités du préscolaire risquent
d’hypothéquer la portée d’un facteur majeur de développement humain : la généralisation du préscolaire
pendant cette décennie.
Pourtant, les opportunités ne manquent pas et elles n’ont jamais été aussi importantes et prometteuses
qu’aujourd’hui.
Au niveau politique, on note une volonté de donner à l’éducation préscolaire l’importance qu’elle mérite.
Le Ministère de l’Education Nationale s’engage à mettre en œuvre le programme de la Charte qui prévoit la
généralisation de l’éducation préscolaire à l’horizon 2007. Son action porte surtout sur la mobilisation sociale,
les orientations pédagogiques et l’organisation de la formation des ressources humaines du préscolaire.
Les stages de formation organisés en faveur des éducateurs en service sont certes importants mais
insuffisants. Il existe 40000 éducateurs en cours d’emploi, et il en faut autant pour accueillir tous les enfants
marocains en âge préscolaire. A ce chiffre, il faut ajouter les cadres nécessaires pour la prise en charge et

82. Livre blanc, MEN, 2001

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le perfectionnement de ce secteur : les administrateurs, les inspecteurs, les conseillers, les formateurs, les
formateurs de formateurs, les pédagogues, les architectes, les journalistes, etc.
Au niveau scientifique et pédagogique, les différentes expériences menées depuis 1990, dans le secteur
de l’éducation préscolaire constituent une véritable richesse en matière de formation des éducateurs sur le
tas, d’encadrement pédagogique et de production d’outils et de documents pédagogiques peu coûteux. Le
Ministère de l’Education Nationale pourrait capitaliser ces expériences, adaptées à la réalité économique de
la majorité des institutions et au niveau académique des éducateurs, pour la généralisation de l’éducation
préscolaire, à travers ses centres de ressources. La réalisation de la valise pédagogique en cours de
finalisation par l’équipe ATFALE, avec le soutien du Ministère de l’Education Nationale, de l’UNICEF, de la
Coopération Française, représente une pierre supplémentaire à cet édifice.
Au niveau des ressources humaines, le potentiel existant est certes important. Il a cependant besoin
d’être consolidé et développé pour assurer la généralisation de l’éducation préscolaire. La mise à niveau des
40 000 éducateurs en service et la formation initiale des nouveaux éducateurs, exigent une vision pédagogique
claire et largement partagée entre les différents partenaires concernés par l’éducation préscolaire. Le fait que
le secteur soit privé et que son intégration au secteur public ne soit pas à l’ordre du jour, dans l’immédiat, nous
forcent à réfléchir à une organisation efficiente et à une stratégie cohérente, novatrice et pérenne. L’objectif
est d’investir sur le développement humain d’une population des plus vulnérables de la société.

4.1. La nouvelle institution nationale d’éducation préscolaire 83


Lors des deux journées organisées par la Commission Spéciale d’Education et de Formation (COSEF)
et le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, les participants (Ministères, partis, syndicats,
experts, fédérations, ONG…) ont abouti à un consensus autour de la nouvelle institution nationale d’éducation
préscolaire. Ils ont ainsi jeté les bases d’une nouvelle dynamique susceptible de créer les conditions
nécessaires de développement de ce secteur.

Il serait fastidieux de revenir dans ce document sur toutes les données proposées par les participants.
Nous nous arrêtons tout particulièrement sur :
– les finalités, les objectifs et la vision pédagogiques,
– les ressources humaines,
– l’encadrement et la formation,
– l’équipement et les supports pédagogiques,
– les normes d’exploitation,
– le financement.

4.1.1. Finalités, objectifs et vision pédagogique de l’éducation préscolaire


– Les principales finalités de l’éducation préscolaire sont de :
• Promouvoir une approche éducative holiste et participative ;
• Promouvoir les valeurs islamiques, nationales et humaines ;
• Promouvoir les valeurs démocratiques et civiques ;
• Promouvoir les valeurs du dialogue, de la tolérance et de l’acceptation de la différence ;
• Promouvoir les valeurs de connaissance, d’exploration, de recherche et de communication ;
• Promouvoir l’esprit scientifique et artistique.
83. Faiq. M ; Chedati. B . « Stratégie de développement de l’éducation préscolaire » COSEF/MENJ, Septembre 2003

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– Les principaux objectifs84 de l’éducation préscolaire sont:
• Le développement des habilités sensori-motrices, spatio-temporelles, sémiologiques, imaginatives et
expressives
• L’initiation aux valeurs religieuses, éthiques, et civiques de base ;
• L’exercice des activités pratiques et artistiques élémentaires (dessein, modelage, peinture, jeux de
rôles, chants et musiques…) ;
• Les activités de préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en langue arabe en s’appuyant
sur les langues maternelles.
– Les principaux constituants de la nouvelle vision pédagogique sont:
• Centrer l’acte et le fait éducatif sur l’enfant ;
• Partir de ses besoins dans l’élaboration des activités préscolaires ;
• Instaurer une continuité et une progression dans les activités ;
• Travailler en petits groupes, aménager l’espace et diversifier les modes d’organisation de la classe ;
• Ancrer l’organisation spatio-temporelle du préscolaire dans son environnement et l’exploiter au niveau
pédagogique (sorties, visites, construction d’outils éducatifs et de jeux peu coûteux) ;a Adop-
ter une pédagogie du projet ;
• Centrer sur l’éducation pour la santé avec un suivi du développement de l’enfant ;
• Exploiter le jeu comme outil pédagogique à part entière ;
• Centrer sur l’activité physique et sportive de l’enfant ;
• Développer l’éducation religieuse, civique, à la citoyenneté et à l’environnement ;
• Impliquer les parents dans la vie de l’institution dans une vision globale du développement et de
l’éducation de l’enfant ;
• Impliquer les parents dans les apprentissages et les activités en valorisant leurs savoirs et savoir-
faire ;
• Instaurer un échange et une coopération entre les éducateurs d’une même institution et/ou
d’institutions différentes ;
• Intégrer l’évaluation de type préscolaire au processus éducatif comme un outil pédagogique et de
gestion.

Cette vision pédagogique85 émane d’un long processus de recherche et d’actions mené, dans le domaine
de la rénovation des écoles coraniques, par des chercheurs, des responsables du ministère et des praticiens.
Elle représente une opportunité pour faire acquérir de nouvelles valeurs et ancrer de nouvelles attitudes et
pratiques éducatives.

4.1.2. Les ressources humaines


La mise en valeur des ressources humaines est la condition incontournable d’une éducation préscolaire
de qualité. Actuellement, ce secteur est loin de pouvoir assurer une quelconque mise en valeur de ses
cadres. Sa longue marginalisation n’a pas permis leur formation, leur qualification et leur promotion. Seule
une poignée d’éducateurs investissent l’éducation préscolaire par leurs propres moyens (ONG, formations
privées, partenariat avec les écoles françaises…) et semblent perdurer dans ce domaine. Le Ministère
signale l’émergence d’un nouveau profil d’éducateurs spécialisés majoritairement féminin (139 éducateurs
et 607 éducatrices)86 et situé principalement dans les centres urbains. La quasi majorité des éducateurs, et

84. Site Web du ministère : www.men.gouv.ma , Septembre 2004


85. Vision élaborée par l’équipe ATFALE
86. MENJ, Direction de la stratégie , de la statistique et de la planification, Septembre 2004

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particulièrement les éducatrices, quittent leurs employeurs dès qu’ils peuvent changer de statut (un emploi
dans un autre secteur mieux rémunéré, un autre établissement plus attirant, un mariage…).
L’éducation préscolaire ne peut se réaliser sans considérer les ressources humaines comme le fondement de
son développement.

4.1.3. Encadrement et formation


La formation reste la pierre angulaire du développement des ressources humaines. La négligence
longtemps observée dans ce domaine a créé une situation alarmante. 40 000 éducateurs et éducatrices,
sans formation préalable, encadrent les 700 000 enfants qui fréquentent les établissements préscolaires. Un
bon nombre parmi ces éducateurs ne manquent pas de volonté et d’enthousiasme, mais ils manquent de
connaissances réelles de l’enfant et d’une vision pédagogique adaptée à son niveau.
Depuis l’indépendance, dans les différents plans de développement économique et social, la question de
la formation des cadres et de la formation professionnelle a toujours figuré parmi les objectifs primordiaux.
Les auteurs du plan de développement économique et social 1973 - 1977, attirent déjà l’attention sur les
problèmes que rencontrent l’Etat dans ce domaine. Ils relèvent le manque d’une vision et d’une stratégie
globale de formation en rapport avec les transformations socio-économiques du pays qui ne permettent pas
de fonder et de promouvoir un système cohérent d’éducation et de formation.
L’inadéquation de la formation des cadres et des besoins de développement économique nécessite la
mise en valeur des ressources humaines. Les auteurs du Plan de Développement Economique et Social
ont souligné, avec raison, que « la formation est considérée comme une valeur dont la disponibilité doit
répondre aux besoins créés par le développement mais peut également être un facteur d’accélération de ce
développement»87
La réforme actuelle de l’éducation et de l’enseignement promet de résoudre l’inadéquation longtemps
observée entre la formation et le développement économique et social. Mais par l’impasse qu’elle fait sur
le domaine de la formation des cadres de l’éducation préscolaire, elle risque de prolonger les difficultés
intrinsèques au développement de se secteur. La formation des cadres de l’éducation préscolaire est un
impératif incontournable. Il est impérieux de réfléchir aux modalités de cette formation afin de renforcer les
capacités des éducateurs en service et de former de nouvelles générations en phase avec la nouvelle culture
prônée par la réforme.

4.1.4. Equipement et supports pédagogiques


Le mode de fonctionnement de la plupart des établissements, particulièrement les établissements
coraniques préscolaires, ne répond pas aux normes souhaitables pour le développement de l’enfant. La
surcharge des classes, l’équipement rudimentaire, et l’inadaptation des locaux rendent difficiles toutes
actions éducatives adéquates.
Le manque d’équipement et la pauvreté des supports pédagogiques érigent le modèle d’apprentissage
scolaire comme la seule référence possible. Dans ce cadre les activités d’éveil et de stimulation dont l’enfant
a besoin à cet âge, ont peu de chance d’exister.

87. Plan de Développement Economique et Social, 1973-1977, Chap. XXII, Page 749.

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4.1.5. Les normes d’exploitation
Les textes réglementaires relatifs à l’exploitation des établissements préscolaires existent. Ils ont été
promulgués par le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. Tout établissement qui souhaite
accueillir des enfants en âge préscolaire est soumis à l’autorisation d’ouverture, actuellement délivrée par le
MENJ88.
Ces textes ne sont pas toujours respectés par les promoteurs du secteur, soit parce que les exigences
sont excessives soit parce que les responsables sont indifférents.
Le caractère privé des établissements préscolaires détermine leur pesanteur. Le sérieux et la qualité de
l’institution relèvent plus de la volonté du promoteur et de son équipe pédagogique que des textes juridiques
organisationnels souvent méconnus ou transgressés.

4.1.6. Le financement
Le financement de ce secteur est totalement privé. Il est le pivot de toute la problématique de l’éducation
préscolaire dans notre pays. Ce sont les parents qui sont les véritables pourvoyeurs financiers. Les seules
institutions qui bénéficient d’une contribution de l’Etat sont celles qui relèvent des œuvres sociales des
ministères. Ces derniers prennent en charge une partie des éducateurs et parfois les locaux et l’équipement.
Leur nombre est insignifiant relativement à l’ensemble des établissements privés.
L’absence de l’engagement de l’Etat a pendant longtemps favorisé un accroissement désordonné des
institutions préscolaires.
A partir de ce tableau, qui tente de décrire la particularité et la complexité du secteur préscolaire, il est
difficile de présager de l’avenir. Celui-ci est à construire. Il a besoin de la participation réelle et active de
tous. Certes, la charte nationale de l’éducation et de la formation témoigne de la volonté politique d’intégrer
l’enseignement préscolaire dans le premier cycle fondamental. Reste le fait que ce secteur est entièrement
entre les mains du privé. Sa généralisation à tous les enfants marocains et son développement qualitatif sont
d’un ordre inédit. Ils imposent des solutions originales.
Le développement de ce secteur, dans les deux décennies à venir, a besoin d’un projet exceptionnel
qui vise la participation collective (Etat, promoteurs, investisseurs, société civile) aux nouvelles normes de
l’école nationale et qui définit les engagements et les responsabilités respectives des différents partenaires
impliqués.

4.2. Pour une généralisation efficiente, quelques préalables


– Une conviction réelle et généralisée de l’intérêt du préscolaire ;
– Une vision pédagogique holiste claire et largement partagée ;
– Une organisation ingénieuse et une planification rigoureuse ;
– Des moyens financiers adéquats et réalistes ;
– Des compétences administratives et pédagogiques réelles et disponibles ;
– Des institutions de formation conscientes de l’enjeu et impliquées dans la généralisation au niveau
national et local ;
– Un programme de formation adapté aux différents publics et divers besoins :
• Formation de base ;

88. Pendant longtemps, cette autorisation pouvait être délivrée par divers ministères. De nombreux établissements exerçaient sans
cette autorisation.

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• Formation continue ;
• Formation sur le tas.

– Un projet de mise à niveau des 40 000 éducateurs en service sur une période transitoire de 2005 à
2015 qui prévoit
• La création d’un statut du personnel :
• Educateurs certifiés
• Educateurs diplômés
• Autres
• La création d’un cadre transitoire :
• Aides éducateurs
• Stagiaires
• Autres

– Un projet d’accompagnement de la généralisation de l’éducation préscolaire :


• Education parentale
• Promotion de la vision pédagogique et de la culture de l’enfance
• Implication des médias

– Un programme de recherche et d’innovations pédagogiques pour assurer la rigueur du suivi et la


pertinence de la production des outils et des documents pédagogiques nécessaires ;
– Une instance clairement identifiée pour la mobilisation, l’harmonisation, la conception, la réalisation
et l’évaluation du processus de généralisation de l’enseignement. Ce processus est tributaire de
l’implication des instances nationales régionales et locales : ministères, secteur privé, ONG nationales,
autorités provinciales, autorités locales, collectivités locales, élus, parents, associations locales,
délégations des ministères, organisations internationales…

Ces quelques éléments nous paraissent essentiels, quelle que soit l’option retenue
dans la perspective de généralisation de l’éducation préscolaire. Trois scénarii nous
paraissent possibles. Leur projection pourrait évoluer dans le temps. Nous les exposons
en relevant leurs avantages et leurs inconvénients:

4.2.1. Premier scénario : Préscolaire privé


A. Avantages
– Perpétuation de l’implication de la communauté dans la prise en charge de l’éducation des jeunes
enfants ;
– Investissement financier et implication personnelle des promoteurs ;
– Efficience et efficacité dans la gestion de l’investissement ;
– Capacité de mobiliser les ressources humaines (formation permanente, recherche de qualité,
expériences novatrices) ;
– Participation au coût de la généralisation (construction, recrutement, formation…) ;
– Meilleure implication des parents dans le contrôle des établissements (programmes, qualité des
enseignants, qualité de l’équipement…) ;
– Une plus grande aptitude à contribuer à la qualité de l’éducation.

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B. Freins
– Risque de ne jamais atteindre la préscolarisation des enfants les plus pauvres ;
– Normalisation des inégalités sociales, économiques et culturelles ;
– Risque de multiplicité dans la vision pédagogique, dans les finalités et dans les objectifs;
– Risque de surenchère idéologique ;
– Généralisation de l’éducation préscolaire tributaire de l’intérêt financier des promoteurs ;
– Primauté de l’intérêt financier sur les besoins des bénéficiaires (société, parents et enfants).

4.2.2. Deuxième scénario : Préscolaire semi privé


A. Avantages
– Création de synergies entre les différents secteurs concernés :
– Les institutions politiques et administratives (les ministères, les autorités locales, les élus, les
collectivités locales…);
– Les promoteurs (les investisseurs, les responsables pédagogiques, les cadres du secteur privé…);
– Les institutions scientifiques (universités, équipes de recherche d’évaluation et d’innovation…);
– Les institutions pédagogiques (Centres de Formation des Instituteurs et des Inspecteurs…);
– La société civile (les associations, les parents, les éducateurs…).
– Développement de stratégies communes et de responsabilités partagées (cahiers de charges,
conventions …) ;
– Renforcement de la gouvernance et de la culture démocratique;
– Contrôle réciproque des engagements, du suivi et de l’évaluation;
– Garantie de gestion de la politique éducative (articulation des objectifs, des ressources humaines et des
moyens);
– Adéquation de la formation et de l’emploi (ouverture des institutions sur l’environnement);
– Garantie de la parité, de l’équité et de l’égalité des chances;
– Exploitation commune des moyens (classes dans les écoles publiques);
– Garantie du développement quantitatif de l’éducation préscolaire (incitation gouvernementale et
investissement du secteur privé);
– Garantie du développement qualitatif de l’éducation préscolaire (formation, programme, approches
pédagogiques, innovations éducatives …).

B. Freins
– Difficultés d’établir la confiance nécessaire à tout engagement commun ;
– Manque d’habitude d’un réel travail commun et d’un partage de responsabilités ;
– Gestion des conflits d’intérêts et des degrés de motivation ;
– Difficultés de tenir les engagements (du gouvernement, des promoteurs et des investisseurs) ;
– Poids actuel de la vision hiérarchique et centralisée, de la décision autocratique et de l’initiative
unilatérale.

4.2.3. Troisième scénario : Préscolaire public


A . Avantages
– Encadrement politique des institutions préscolaires (harmonisation de la vision pédagogique, des
finalités, des objectifs…);

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– Capacité de mobiliser les ressources financières;
– Capacité de mobiliser les ressources humaines (fonctionnaires, diplômés, centres de formation,
enseignants…);
– Force de réglementation.
– Dans le cas de la décentralisation :
– Une plus grande responsabilisation des opérateurs (académies, délégations) et des bénéficiaires
(enfants, parents);
– Une plus grande capacité de réponses aux besoins locaux; d’harmonisation des finalités et de correction
des inégalités (parité, équité…);
– Une plus grande aptitude à contribuer à la qualité de l’éducation.

B. Freins
– Coût très élevé de la généralisation (construction, recrutement, gestion, formation…);
– Lourdeur bureaucratique et disparité des efforts;
– Difficultés de mise à niveau du personnel en service;
– La difficulté de promouvoir la qualité de l’éducation;
– Focalisation sur l’intérêt de l’administration au détriment des bénéficiaires (parents et enfants);

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Le préscolaire : bilan et perspectives

Résumé .................................................................................................................. 70
Introduction ........................................................................................................... 71
1. Pourquoi investir dans un préscolaire de qualité ? .................................... 72
2. Bilan..................................................................................................................... 76
2.1. Périodes avant et pendant le Protectorat .............................................. 76
2.1.1. Principes de l’enseignement avant le Protectorat ....................... 78
2.1.2. Impact du Protectorat sur le préscolaire ...................................... 80
2.1.3. Évaluation du préscolaire de cette période .................................. 80
2.2. Préscolaire du Maroc indépendant ........................................................ 81
2.2.1. De 1955 à 1968 .................................................................................... 81
2.2.2. Naissance du Kouttab moderne ...................................................... 82
2.2.3. À partir de 1985 .................................................................................. 82
2.2.4. Évaluation de cette période ............................................................. 83
3. Quelques comparaisons utiles ....................................................................... 89
3.1. Aspects quantitatifs ................................................................................... 91
3.2. Aspects qualitatifs ..................................................................................... 96
4. Perspectives ..................................................................................................... 97
4.1. Profil du préscolaire de demain ............................................................... 97
4.2. Quels objectifs pour le préscolaire de demain ? .................................. 98
4.3. Quelles stratégies pour mettre ce secteur à niveau ? ......................... 99
4.4. Quel rôle doit jouer le Ministère de l’Éducation Nationale
dans ce secteur .......................................................................................... 99
4.5. Quels partenaires pour atteindre ces objectifs ? ................................100
4.6. Comment financer la réalisation des objectifs fixés ? ........................100
4.6.1. La généralisation ..............................................................................100
4.6.2. L’amélioration de la qualité de l’éducation ...................................101
4.6.3. Le financement ..................................................................................101

Références bibliographiques .............................................................................102

MOHAMED BAMHAMED

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Listes des encadrés, figures, graphiques et tableaux

Encadrés
Encadré 1: Discours du Trône; Mercredi 30 Juillet 2003, à Tanger ....................................................... 72
Encadré 2: Les idées éducatives d’Avicenne ........................................................................................ 75
Encadré 3: Ibn Khaldoun et l’éducation ................................................................................................. 78
Encadré 4: Message de S.M. Le Roi Mohammed VI............................................................................. 98

Figures
Figure 1: effectifs du préscolaire en fonction des types d’institutions et des organismes de tutelle.... 86

Graphiques
Graphique 1: Évolution des enfants inscrits dans le préscolaire ........................................................... 84
Graphique 2: Taux de préscolarisation de la tranche d’âge 4-5 ans ....................................................... 84
Graphique 3: Indice de parité sexuelle (Filles/Garçons) pour les années 1990 et 2000 ........................ 92
Graphique 4: Taux brut de préscolarisation des enfants de 4-5 ans pour les années1990 et 2000 ....... 93
Graphique 5: Taux brut de préscolarisation du groupe d’âge 3-5 ans pour les années 1990 et 2000
selon le rapport mondial ........................................................................................................................ 94
Graphique 6: Taux brut de préscolarisation des enfants de 5 ans pour les années 1990 et 2000
selon le rapport mondial1 ...................................................................................................................... 95

Tableaux
Tableau 1:Taux net de préscolarisation des 4-5 ans par région (2002) .................................................. 85
Tableau 2: Niveau d’instruction en fonction du milieu de travail ............................................................ 88
Tableau 3 : Taux de préscolarisation au Maroc et en Tunisie selon les sources ..................................... 90
Tableau 4:Taux brut (%) de préscolarisation dans les établissements pré- primaires............................ 91
Tableau 5 : Dépenses consacrées à l’enseignement pré-primaire en pourcentage du PIB, 1999 (%)
et taux brut de préscolarisation, 2000, (%) ........................................................................................... 96

1. Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2003 – 2004, UNESCO, Paris.

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Résumé
Etape préparatoire de l’enseignement primaire, l’éducation préscolaire a, longtemps, souffert d’un manque
d’intérêt. La prise de conscience de l’importance de ce type d’enseignement n’a vu le jour que tardivement.
Par le passé, les enfants de 3 – 6 ans ont été assimilés à leurs aînés de l’école primaire, aucune spécificité
ne leur était reconnue. Les mêmes activités leur ont été présentées sous une forme allégée. Les situations
ludiques étaient bannies puisqu’elles dénotaient le manque de sérieux.
Cette pratique est restée inchangée jusqu’à la fin de la deuxième moitié du 20e siècle pour la quasi-totalité
de la population rurale pauvre et analphabète qui, d’ailleurs, n’enregistre qu’un faible taux de préscolarisation.
L’exode rural a créé une ceinture de misère autour des villes en important les mêmes pratiques éducatives,
pour la petite enfance, dans des locaux exigus non appropriés aux activités qui leur sont dévolues. Le milieu
urbain, surtout aisé, s’inspirant des expériences des missions étrangères a promu des institutions préscolaires
mieux adaptées aux besoins et aux caractéristiques de la petite enfance.
La situation du secteur préscolaire connaît actuellement un déséquilibre à multiple facettes : déséquilibre
sur le plan éducatif, architectural, pédagogique et statistique entre les milieux rural et périurbain d’un côté
et le milieu urbain de l’autre. Par ailleurs, un décalage manifeste caractérise l’offre et la demande de sorte
qu’actuellement 51% des enfants préscolarisables seulement sont préscolarisés.
La négligence du préscolaire dans les systèmes éducatifs est assez répandue dans la plupart des pays
en développement. D’ailleurs, le préscolaire n’est pas pris en considération dans les calculs de l’Indice de
Développement Humain bien que l’Unicef n’ait cessé d’œuvrer pour faire prendre conscience de l’importance
de la petite enfance.
L’avenir du préscolaire est tributaire d’une planification rigoureuse et d’une collaboration étroite entre le
privé, le public, les collectivités et la société civile autour d’un projet d’envergure pour assurer une place à
chaque enfant dans des institutions préscolaires dignes de ce nom. Il conviendrait de définir ou d’actualiser
une stratégie de développement du secteur autour d’objectifs clairs, d’échéances précises et réalistes, de
moyens financiers importants et de visions harmonieuses.
Le présent document, après avoir montré l’importance de l’éducation dans le développement et le rôle du
préscolaire dans le système scolaire, a essayé de retracer l’historique du secteur selon trois axes essentiels :
la période d’avant le Protectorat, durant le Protectorat et après l’indépendance. Une comparaison chiffrée
entre la situation du préscolaire au Maroc et celles qui prévalent dans une quinzaine de pays, permet d’évaluer
l’importance des efforts consentis et l’ampleur du travail qui reste à faire pour généraliser et améliorer la
qualité des services éducatifs préscolaires. La dernière partie a tenté de présenter une perspective d’avenir en
vue d’améliorer la qualité et relever le défi de la généralisation, tant souhaitée, dans des délais raisonnables.

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(…) l’éducation à la compréhension est absente de nos enseignements. La planète
nécessite dans tous les sens des compréhensions mutuelles. Etant donné l’importance
de l’éducation à la compréhension, à tous les niveaux éducatifs et à tous les âges, le
développement de la compréhension nécessite une réforme des mentalités. Telle doit être
l’œuvre pour l’éducation du futur.

Edgar Morin2

Introduction
Pièce maîtresse pour le développement humain, l’investissement dans le secteur éducatif est un pari à long
terme dont le gain n’est pas toujours certain. Investir dans les enfants d’aujourd’hui, c’est créer les richesses
et augmenter les emplois car ce sont les hommes qui créent la richesse ; plus les hommes s’activent, plus le
nombre d’emplois augmente.
En matière de développement, la différence entre les nations provient de la volonté et de la capacité
des hommes à lutter ensemble pour la réalisation de projets communs car l’union fait la force alors que la
division crée la faiblesse. Autrement dit, les facteurs endogènes liés au contexte socioculturel, la volonté,
la compétence, la passion et la responsabilité des hommes et des organisations semblent être les clefs du
progrès et du développement ; la mondialisation, la globalisation et la régionalisation ne sont pas déterminantes
et leurs effets négatifs sont maîtrisables.
Le rôle essentiel de l’éducation et de sa qualité dans le développement n’est plus à démontrer car aucun
pays n’est jamais parvenu à une croissance rapide avec des taux élevés d’analphabétisme, de malnutrition et de
morbidité. Les pays qui ont réalisé une croissance satisfaisante sont ceux qui ont opté pour un développement
à la fois économique et social, et non ceux qui ont conditionné le développement social par la réalisation du
décollage économique et la mise en place des infrastructures. La qualité de l’enseignement et des résultats
scolaires, dont le personnel enseignant et d’encadrement constituent la pièce maîtresse, renforcent et
dynamisent les effets de la généralisation de l’éducation. On ne peut dissocier ces deux dimensions de
l’éducation et de l’enseignement, la qualité et la généralisation. La qualité sans la généralisation conduit à un
enseignement élitiste fermé à la majorité de la population et la généralisation sans la qualité constitue une
perte de temps et d’argent. Ces deux cas de figure conduisent au développement du sous développement et
à une descente vertigineuse vers l’abîme de l’histoire.
Se focaliser uniquement sur le pourcentage des enfants scolarisés, c’est traiter la question de l’éducation
de manière tronquée et incomplète. Les investissements en faveur de la qualité de l’éducation ont autant de
poids et d’effets que ceux concédés à sa généralisation. Peu importe qu’un enfant soit scolarisé s’il arrête ses
études en raison de la qualité insuffisante de l’enseignement ou s’il achève un cycle d’enseignement sans
savoir lire, écrire, compter, évaluer ses options ou prendre des décisions importantes dans la vie.
C’est dans les premières années que se joue en partie l’avenir d’un enfant et que s’installent les inégalités.
À l’âge préscolaire, l’enfant est dans la plénitude de ses capacités d’apprentissage et de découverte. À l’entrée
en première année de l’enseignement fondamental, le vocabulaire des uns est très pauvre, tandis que d’autres
disposent d’une langue riche de mots et de structures. Il faudrait repenser le système éducatif, et commencer
par le début, le préscolaire qui constitue en réalité le lieu et la période où se forment et se construisent la
personnalité et l’esprit des enfants, espace et période propices pour la prise d’élan et l’installation de la
volonté de réussir, compagnon incontournable tout au long de la scolarité et de la vie.
L’égalité des chances est le premier défi à relever en permanence – et dès le départ: l’étape préscolaire.
Le deuxième défi se rapporte à la qualité, à l’excellence : l’égalité des chances se construit par le haut. Elle
signifie l’excellence pour tous, c’est-à-dire donner le meilleur à chaque enfant. L’une des finalités de l’école au
lendemain de l’indépendance, était la généralisation conçue dans son aspect quantitatif uniquement. Mais au
2. Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. UNESCO

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fil des années, cette intention s’est en quelque sorte appauvrie: la population non scolarisée reste importante
et le taux d’analphabétisme demeure un handicap au développement. La qualité est un concept et un objectif
nouveau pour le système éducatif. Mais il risque de se réduire à une simple mécanique d’acquisition de
savoirs nouveaux. Le préscolaire est une préoccupation nouvelle mais, particulièrement, importante. Il faudrait
rendre justice à ce parent pauvre, le cycle de la petite enfance et à son rôle primordial de «propédeutique» de
l’enseignement fondamental.
Encadré 1
(…) Certes, des étapes ont été franchies avec succès depuis le lancement, il y a trois ans, de ce chantier difficile mais
vital. Il n’en demeure pas moins que l’aspect quantitatif prédomine dans ce qui a été réalisé. Conjugué à l’absence de
décisions audacieuses et résolues qu’appelle une réforme en profondeur portant sur l’essence même du système
d’éducation et de formation, tout cela Nous pousse à dire au nom de la Nation : Assez d’un système d’enseignement
générateur de chômage et d’ostracisme !
En effet, s’il faut plusieurs générations pour mettre tous les Marocains à l’abri de la pauvreté matérielle, il est possible
de les affranchir, dans des délais prévisibles, du carcan de l’ignorance, de l’analphabétisme intellectuel, de l’ostracisme
et d’autres aspects de l’indigence morale.
--------------------------------------------
Discours du Trône; Mercredi 30 Juillet 2003, à Tanger
L’éducation de la petite enfance englobe la socialisation précoce, l’éveil, la préparation à la scolarisation, la
fourniture de soins de santé de base, une alimentation adéquate, la stimulation des potentialités de l’enfant et le
fait de l’élever dans un espace propice à son épanouissement. Plusieurs accords internationaux reconnaissent le
rôle et l’importance de l’éducation préscolaire : la Convention sur les droits de l’enfant, la Déclaration universelle
sur les droits de l’enfant, la Déclaration sur l’éducation pour tous, le plan d’action de Dakar, la session spéciale
des Nations Unies sur l’enfance et les objectifs pour le millénaire. Deux conférences internationales ont été
consacrées à la petite enfance en Afrique et elles ont insisté sur l’importance du développement de la petite
enfance pour le développement humain et spécialement des ressources humaines.

1. Pourquoi investir dans la petite enfance et dans un préscolaire de


qualité ?
La nécessité d’investir dans l’éducation de la petite enfance est justifiée par des résultats de recherches3
traitant du sujet :

– La période de vie qualifiée de «petite enfance» revêt une importance cruciale pour le développement
affectif, intellectuel et social de l’enfant. L’éducation préscolaire peut avoir des effets durables sur la
santé et le bien-être des adultes; les opportunités qui ne sont pas saisies à ce stade risquent de ne
jamais l’être.
– Il est démontré que les enfants ayant bénéficié d’une éducation préscolaire, obtiennent des résultats
meilleurs à l’école que ceux qui n’en ont pas bénéficié. Plus précisément, il semble que les enfants qui
ont bénéficié d’une telle éducation sont plus motivés, ont de meilleures performances et s’entendent
mieux avec leurs camarades et les enseignants que ceux qui en ont été privés. Ils sont, de ce fait, moins
susceptibles d’abandonner leurs études ou de redoubler. Par conséquent, leur éducation est moins
onéreuse; leur scolarité primaire, voire secondaire, est plus rentable en termes de rapport efficacité/coût.
– Par ailleurs, il semble que les adultes ayant joui durant leur petite enfance d’une éducation préscolaire de
qualité, obtiennent de meilleures performances professionnelles, aient de meilleures dispositions pour
fonder une famille et soient moins enclins que les autres à verser dans des comportements négatifs
3. Young, M.E. (2002). From early child development to human development, Banque mondiale.

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et asociaux voire illégaux. En outre, il semble que ces effets soient plus importants sur les filles et
sur les enfants issus de milieux démunis ou défavorisés. L’éducation préscolaire peut, par conséquent,
engendrer un effet globalement positif sur le développement de l’enfant et sur la réduction des iniquités
économiques et culturelles entre les sexes.
L’essentiel de ces conclusions ont été établies à partir d’expériences et de recherches réalisées dans les
pays développés. Néanmoins, les résultats d’études effectuées sur des enfants démunis ou défavorisés dans
les pays du Sud vont souvent dans le même sens.
C’est par ses cinq sens que l’enfant approche le monde et les objets qui l’entourent. L’institution lui permet
d’affiner son expérience. L’éducateur le conduit à percevoir les substances qui les constituent et certaines de
leurs propriétés.
Une institution préscolaire de qualité offre à l’enfant la possibilité de dépasser son expérience immédiate.
Elle le conduit à s’étonner et à questionner. L’éducateur qualifié lui fait prendre conscience qu’il peut manipuler
les objets qui l’entourent et les transformer, qu’il peut les ordonner, les classer et distinguer leurs qualités.
Les êtres vivants exercent une attirance particulière sur l’enfant. Il apprend à en découvrir la diversité,
l’utilité et le danger qu’ils peuvent constituer. Il comprend mieux les conseils qui lui sont quotidiennement
prodigués à propos de l’hygiène et de la santé. Il est mieux armé pour déchiffrer les particularités des milieux
qui l’entourent et se comporter en conséquence. C’est finalement le début d’une éducation à l’environnement
et à la responsabilité.
Ainsi, l’institution préscolaire, incite chaque enfant à construire des connaissances et mémoriser des savoirs
qui constituent les bases assurées d’une représentation structurée, responsable et sécurisée du monde.
En intégrant une institution préscolaire de qualité, l’enfant découvre la vie en collectivité dans toute sa
complexité. Il apprend à y trouver ses repères et sa place. Il est confronté à des règles qu’il faut respecter. Il
constate que l’on peut s’aider, coopérer en vue d’un même objectif. Cette situation lui permet de construire
sa personnalité. La communication y joue un rôle décisif, en particulier lorsque, avec l’aide de l’éducateur, le
langage se substitue à l’action immédiate.
Espace et période où s’élaborent les opérations motrices de base, le préscolaire offre la possibilité à
l’enfant de se déplacer, consolider son équilibre et de manipuler des objets dans des situations ludiques con-
structives, instructives et joyeuses. Sous l’œil bienveillant de l’éducateur – animateur, l’enfant franchit le sim-
ple plaisir d’agir pour des actions planifiées, structurées et hiérarchisées. Encouragé dans son élan, l’enfant
s’adapte en assimilant de nouveaux éléments, en accommodant ses actions et en découvrant de nouvelles
façons de faire tout en se découvrant.
En agissant et en s’exprimant, l’enfant apprend à structurer son besoin d’activité. Il découvre son corps
dans l’action et comprend qu’il doit le respecter comme il respecte celui d’autrui, qu’il peut le conserver en
bonne santé. Il maîtrise mieux ses relations à autrui. Il apprend à construire avec ses pairs un projet d’action.
La sensibilité et l’imagination sont les instruments d’une relation au monde extérieur et intérieur. Elles
jouent un rôle majeur dans le développement de la première enfance. L’institution préscolaire aide chaque
enfant à enrichir son expérience sensible et son pouvoir créateur en multipliant les occasions de se confronter
à des matériaux et des actions. Elle lui permet ainsi de mieux exprimer ce qu’il perçoit et ce qu’il ressent.
Les activités qui mettent en jeu la voix, répondent aux mêmes objectifs: en jouant avec les sons, en
chantant, en bougeant, l’enfant explore des moyens d’expression nouveaux. Un répertoire de comptines
et de chansons lui donne des repères dans le monde sonore. Il apprend à chanter en choeur. Il découvre
des instruments et enrichit ses capacités d’écoute. Activités vocales et activités motrices lui permettent de
maîtriser petit à petit le rythme. Il occupe, avec son corps en mouvement, des espaces toujours plus larges
et découvre le plaisir qui s’en dégage.
L’apprentissage du langage est au centre des activités auxquelles est convié l’enfant. C’est l’occasion de lui
donner confiance, lui apprendre à communiquer de manière de plus en plus riche, lui permettre de découvrir
qu’il peut comprendre et se faire comprendre d’autrui dans le but de l’initier aux règles d’un échange organisé.
La maîtrise et la consolidation de la langue maternelle, des langues nationales et de l’identité se construisent

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à cette période de la vie. L’éducation préscolaire permet à chaque enfant d’embrasser cet espace commun,
les langues, de s’y sentir à l’aise, chez lui. Un enfant qui ne peut se les approprier, ou qui se les approprie
imparfaitement, peut se sentir exclu. Le sentiment d’exclusion et de rejet génère des réactions négatives,
agressives, violentes voire destructrices.
La petite enfance est aussi le moment privilégié pour les premiers contacts avec les langues vivantes,
langues étrangères. Plus l’enfant est jeune, plus son oreille peut se familiariser avec d’autres sonorités, into-
nations et rythmes. Lui faire mémoriser des énoncés simples, des chansons, le familiariser avec la diversité
des langues, ouvrir son esprit à la diversité des cultures véhiculées par ces langues sont les différents aspects
de cette première rencontre.
Un enfant n’est pas seulement une tête pensante mais aussi un être sensible. Apprendre à compter,
à résoudre un problème, à raisonner, à argumenter est absolument essentiel. Mais l’éducation préscolaire
accorde une grande importance aux activités d’éveil aux arts: peinture, musique, théâtre, cinéma. Cette étape
de l’éducation est une occasion pour stimuler le plaisir de contempler la beauté tout en donnant les repères
culturels nécessaires.
Le chant et la musique constituent une source d’équilibre psychologique. Chanter en groupe exprime une
discipline collective faite du respect de chacun pour l’effort commun. C’est un excellent remède contre les
pulsions agressives. Un enfant qui s’épanouit dans chacune de ses potentialités se trouve en harmonie tant
avec lui-même qu’avec les autres.
Le dessin, le graphisme et les compositions plastiques qui sont les moyens d’expression privilégiés à cette
étape de l’éducation préscolaire sont à mettre en relation avec une sensibilisation aux différentes formes
d’écriture. La calligraphie constitue un trait d’union entre le dessin, le graphisme et l’écriture, entre l’utile et
l’agréable. Bien que l’apprentissage de l’écriture proprement dite relève du cycle fondamental, une initiation
aux liens entre les sons de la langue et sa graphie est possible à cette étape. L’enfant peut comprendre
comment les lettres de l’alphabet représentent les sons dans des mots familiers ; ce qui l’incite à chercher
comment on pourrait écrire un mot simple. Ils sont enrichis et structurés par la découverte et l’utilisation des
images et des objets variés.
L’institution préscolaire œuvre pour aider chaque enfant à grandir, à conquérir son autonomie et à acquérir
des attitudes et des compétences qui permettront de construire les apprentissages fondamentaux. Elle
s’appuie sur la capacité d’imitation et d’invention de l’enfant, si vive à cet âge, et sur le plaisir de l’action et du
jeu. Elle multiplie les occasions de stimuler son désir d’apprendre, de diversifier ses expériences et d’enrichir
sa compréhension. Elle est attentive à son rythme de développement, à sa croissance et aux éventuels
obstacles qui risquent de compromettre sa tendance naturelle à grandir.

74

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Encadré 2
Les idées éducatives d’Avicenne (370 h ?/980 ? – 428 h/1037)
L’étape de l’enfance (trois à cinq ans)
Cette étape commence à l’âge de trois ans et s’achève à cinq ans, période pendant laquelle «les articulations de
l’enfant se fortifient, sa langue se délie, il devient mûr pour l’apprentissage et son ouïe se fait attentive (1)». Le Canon
fixe au début de la sixième année la fin de cette étape et le commencement de l’étape suivante de l’enseignement:
«Lorsqu’il atteint l’âge de six ans, il faut le présenter à un maître. (2)» L’important, pour Avicenne, à cette étape, c’est
le bonheur et la bonne santé physique, mentale et morale de l’enfant. Aussi les priorités éducatives sont-elles de trois
ordres:
D’abord, l’éducation morale de l’enfant, qu’il s’agit de tenir à l’abri de toutes les influences nocives susceptibles de
s’exercer sur son âme et ses moeurs.
Ensuite, le développement physique et moteur: «Lorsque l’enfant se réveille, le mieux est de le baigner, puis de
le laisser jouer une heure, de lui donner ensuite une petite collation et de le laisser encore à ses jeux pendant un long
moment, enfin de le baigner et de lui servir un repas. Il faut éviter autant que possible de lui donner à boire de l’eau
pendant le repas afin que les aliments ne passent pas dans l’organisme à l’état cru avant que n’ait pu se faire la digestion
(3).» Le jeu est à cette étape une nécessité dans la vie de l’enfant, qui acquiert par ce biais les diverses compétences
physiques et motrices. Il apprend aussi à vivre en société et à tirer profit de cette vie.
Enfin, Avicenne s’est en effet intéressé à la musique, qu’il considérait comme nécessaire à l’enfant. Dès le berceau,
l’écoute de mélodies avant le sommeil prépare l’enfant à apprendre la musique par la suite. Cette éducation du goût
s’affinera au cours de l’étape suivante par l’apprentissage de la poésie facile, de la prosodie douce, qui ravit, élève et
incite à la vertu.

Les activités éducatives à cette étape


Avicenne s’intéressait au développement psychomoteur et à l’éducation morale et affective. Les seuls programmes
précis qu’il a mentionnés concernent l’éducation physique et la musique. La première contribue à l’éducation de l’enfant
et à son développement physique et moteur. Par le jeu sportif et les activités physiques, l’enfant acquiert des habiletés
morales et mentales. La seconde aiguise et affine ses sens et élève ses sentiments.
Avicenne prête beaucoup d’attention au jeu et à l’exercice physique aussi bien à cet âge qu’à celui de l’enseignement
fondamental. Il insiste sur l’importance de l’activité physique dans la vie de l’enfant en expliquant que les activités
sportives varient en fonction de l’âge et des capacités physiques. Certaines activités se pratiquent à petite dose, d’autres
à forte dose, certaines sont violentes et exigent une force physique particulière, d’autres sont douces. Par ailleurs,
certaines activités nécessitent la rapidité dans l’exécution et d’autres sont lentes, certaines sont vives, combinant force
et rapidité, d’autres tout en relâchement. Chaque type d’activités a son utilité et sa justification dans la vie de l’enfant
(4).
Très versé dans cet art, à la fois comme compositeur et instrumentiste, Avicenne a accordé une place de choix à
l’éducation musicale de l’enfant. Il évoque les sentiments de plaisir, de bonheur, de pureté et d’élévation que la musique
inspire à l’enfant et l’éducation de l’oreille. (5).
Sport et musique sont, donc, les deux matières principales du programme d’enseignement à cette étape. Ce sont les
deux activités éducatives qui préparent l’enfant à aborder l’étape suivante, à l’âge de six ans.

(1) Ibn Sina, Al-Siyasa, sous la dir. de L. Maalouf, Majallat al-Sharq, Le Caire, 1906, p. 1034.
(2) Ibn Sina, Al Qanun, vol. I, p. 150.
(3) Ibn Sina, Al Qanun, vol. I, p. 157.
(4) Ibn Sina, Al Qanun, vol. I, p. 159

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Les situations proposées aux enfants de cet âge n'obéissent pas à un horaire contraignant. Elles se classent
en grands domaines d’activités à aborder sur les deux années du préscolaire. Elles sont guidées par les
objectifs à atteindre et déclinées en compétences à construire avant le passage au cycle de l'enseignement
fondamental.
Ainsi préparé, l’enfant aborde sa scolarité fondamentale avec plus de chances de la poursuivre et de la
réussir. Mieux équipé, il n’aura pas à fournir un double effort pour la conquête de la culture scolaire. Ainsi,
l’accès à une institution préscolaire qui répond aux besoins des enfants pendant ces années décisives de la
vie, améliore leur préparation à l’enseignement fondamental et a une incidence positive et durable sur les
résultats scolaires ultérieurs.
Par ailleurs, une institution préscolaire ouverte sur son milieu par l’implication des parents et, surtout,
les mères des milieux défavorisés, à la vie de l’établissement contribue à instaurer une culture de la petite
enfance en tant qu’étape de vie et non comme une préparation à la vie en les sensibilisant aux besoins
spécifiques de leurs enfants.
En outre, les enfants qui fréquentent les établissements préscolaires ont plus de chance d’échapper à
l’analphabétisme et au travail précoce dans les champs, la recherche du bois, la garde des moutons ou d’un
membre plus jeune de la famille. Les parents ainsi habitués à voir leur enfant à l’institution, s’habituent par la
même occasion à ne plus compter sur lui pour ces besognes qui ne sont pas les siennes.
En plus de sa contribution à l’éradication de l’analphabétisme à la source (du moins pour les générations
qui en ont profité), le préscolaire offre une opportunité socio-économique non négligeable pour les jeunes
diplômés et les investisseurs.
En somme, l’impact positif d’un préscolaire généralisé et excellent ne se limite pas aux enfants, il touche
les adultes, la société et son économie. Si les enfants en sont les principaux bénéficiaires, la société globale
en recueille les bienfaits, son présent sera heureux et son avenir assuré du fait que l’investissement le plus
judicieux et le plus rentable concerne les enfants d’aujourd’hui, citoyens de demain.

2. Bilan
2.1. Périodes avant et pendant le Protectorat
Aucun document connu n’atteste l’existence d’une structure d’enseignement ou de transmission des
connaissances avant l’arrivée des premiers musulmans au Maroc. Introduite par ces derniers venus de l’orient,
la transmission du savoir est restée relativement fidèle à ses origines tant en ce qui concerne l’espace, le
temps, le contenu ou le personnel qui s’en charge. Cette activité a accompagné et secondé l’islamisation du
pays. L’éducatif est subordonné au religieux qui le fonde, le légitime et dicte son contenu. Initialement instauré
dans la capitale, Fès, le système éducatif, échappant souvent au contrôle officiel, s’est progressivement étendu
pour couvrir des zones urbaines et rurales dont la réputation en tant que centres historiques de la transmission
du savoir résiste aux temps: Fès et sa prestigieuse université Al Quarawiyine, Marrakech et son institut Ibn
Youssouf, Taroudant et son institut islamique, etc. Devoir religieux, la quête du savoir a toujours été une
préoccupation prioritaire, une source de réflexion sans cesse renouvelée, un choix de société constamment
affirmé. En principe ouvert à tous et sans restriction sur l’âge, cet enseignement était cependant largement
mieux organisé dans les zones urbaines que dans les zones rurales.
Sous diverses dénominations, Msid, Hdar, Jamaâ ou Akharbich, les institutions d’accueil des enfants étaient
des locaux plus ou moins exigus reliés à une mosquée, une zaouia ou un marabout. Leur équipement était
assez austère voire morne et varie en fonction de la richesse de la zone d’implantation et de l’importance de
l’agglomération. En tout cas, les nattes constituaient les sièges des enfants regroupés autour de leur maître
et les murs dénués de tout ornement étaient dans le meilleur des cas peints à la chaux. L’aération hygiénique et

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l’ensoleillement ne semblaient pas être des exigences observées partout. Les fournitures scolaires se limitaient
à une planchette lisse dont la taille varie en fonction de l’âge de l’enfant et de l’avancement des acquisitions,
à de l’argile, faisant office de gomme, et à une encre fabriquée localement. Le maître éducateur qui portait
plusieurs noms: Fquih, Taleb, Imam jouait des fonctions multiples au sein de la société qui le prenait en charge.
Sur le plan éducatif, il était chargé de faire apprendre aux enfants dont il avait la charge le texte sacré par cœur,
la lecture et l’écriture. La répétition à haute voix et la récitation par cœur étaient les procédés dominants et le
recours au châtiment corporel en cas de manquement au devoir est encouragé par quelques familles.
Les étapes de cet enseignement à prédominance masculine commençait par le msid qui assurait aux
jeunes enfants, dès l’âge de quatre / cinq ans et quelle que soit leur origine sociale, une initiation au savoir
fondée sur la mémorisation du Coran. A l’âge de douze ou treize ans, les élèves les plus doués et les plus
méritants pouvaient accéder au second stade de l’apprentissage dans une medersa ou dans une zaouia, où
ils mémorisaient les principes fondamentaux de la grammaire, de la littérature, de la chariâ, de l’exégèse,
de l’astrologie et des mathématiques. Si leur fortune le leur permettait, ils entraient à al Quarawiyine où ils
suivaient l’enseignement d’un maître de leur choix qui une fois convaincu des compétences de son disciple,
l’autorisait à ouvrir son cercle d’enseignement. Pour terminer leur cursus, un pèlerinage intellectuel et religieux
les conduisaient à la Mecque en passant par les universités Zaïtouna à Tunis et Al Azhar au Caire.

2.1.1. Principes de l’enseignement avant le Protectorat


En plus des différents Hadith qui exhortent le musulman à la quête du savoir partout et sa vie durant, une
phrase semble résumer les principes de l’apprentissage4 : le savoir s’acquiert selon les étapes suivantes:
d’abord l’écoute puis le par cœur ensuite la compréhension puis l’explication et enfin la diffusion. Cet
ordre n’est pas fortuit. Il fallait d’abord éduquer l’oreille de l’enfant et l’habituer aux contours intonatifs de
la langue arabe tout en accompagnant cette écoute d’un balancement du corps de l’avant vers l’arrière et
d’un mouvement de la main de haut en bas pour engager tout le corps dans un procédé de mémorisation.
Par ailleurs, en raison de l’inexistence de l’imprimerie et du caractère sacré de l’objet de l’apprentissage, le
Coran, l’apprentissage par cœur s’imposait. L’explication du maître portait donc sur le texte sacré auquel il
faut se référer par mémoire. Ainsi donc, la compréhension se trouvait placée en troisième position et son
achèvement constaté par le maître autorise le passage au stade subséquent, l’explication. Cette étape qui
concerne l’apprenant le fait passer au stade de maître. L’étape ultime de ce cursus est la diffusion du savoir
par l’écriture et la transmission.
L’organisation de l’apprentissage à cette époque se caractérisait par:
– L’existence de plusieurs niveaux au sein du même groupe. En effet, la conséquence logique de la
non limitation d’âge, permet l’intégration des jeunes et des moins jeunes, des débutants et des
intermédiaires au sein du même groupe.
– L’individuation de l’apprentissage: le maître inscrivait ou faisait inscrire à chaque enfant la leçon à
apprendre ou les caractères à reproduire suivant son niveau d’avancement.
– La pratique du co-apprentissage: les élèves les plus avancés ayant terminé la tâche du jour, étaient
invités à aider les moins avancés en leur inscrivant les parties du texte à apprendre, le caractère à
reproduire ou leur dicter la sourate à inscrire sur les planchettes.5
– L’apprentissage progressif et analytique: la méthode suivie consistait à aller du simple, de la lettre et du
chiffre au composé, au mot et au nombre, des sourates courtes aux sourates longues, des opérations
simples (l’addition) aux opération plus complexes (la division).

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– Le recours au châtiment corporel: les enfants ayant manqué à leur devoir de récitation de la leçon se
voient infliger une correction allant de la simple gifle à la flagellation «falaqa».6

Il est difficile de trouver des statistiques détaillées sur le taux de préscolarisation. D’abord en raison du
caractère récent des pratiques de planification et de l’instauration du système de l’état civil et, ensuite,
parce que le préscolaire ne constituait dans les représentations d’alors qu’une simple initiation. Néanmoins,
il a été attesté qu’à à la veille du Protectorat, 150.000 enfants fréquentaient les écoles coraniques et
2.500 les médersas. Ces chiffres démontrent, de manière éloquente, la non articulation des deux niveaux
d’enseignement. Seuls 1,66% des enfants fréquentant les écoles coraniques accèdent aux medersas. Il est
connu que l’arrêt des études pendant les premières phases de l’apprentissage fait replonger les concernés
dans l’analphabétisme.

Encadré 3
Ibn Khaldoun et l’éducation (A)

Ibn Khaldoun traite de l’apprentissage des métiers et de l’enseignement des sciences en rapport, d’un
côté, avec les « moyens d’existence », et de l’autre avec le tableau général des sciences de son temps
qu’il dresse dans le dernier et très long chapitre de la Muqaddima.
Ibn Khaldoun pense que les arts doivent être nécessairement appris auprès d’un maître. Il ne conçoit
pas la technologie comme un savoir indépendant de ceux qui le possèdent, et la technique, bien que
comprise comme quelque chose d’à la fois pratique et intellectuelle (amr `amali fikri), est réduite à une
habileté qui ne peut être apprise que par l’observation et l’imitation (naql al-mu’ayana). L’apprentissage lui-
même est conçu par Ibn Khaldoun comme l’acquisition d’un habitus (malaka), conçu comme «une qualité
stable résultant d’une action répétée jusqu’à la fixation de sa forme» (B).
À sa naissance, nous dit Ibn Khaldoun , l’homme est dépourvu de tout savoir; il n’est encore qu’«une
matière première». Il accomplit ensuite progressivement sa forme «grâce au savoir qu’il acquiert avec
ses organes». Par essence ignorant, l’homme ne s’accomplit en tant qu’homme que par le savoir.
L’enseignement des sciences découle d’une double nécessité: d’une part, leur maîtrise exige un long
apprentissage qui ne peut se faire qu’avec l’aide de maîtres (C); de l’autre, leur développement même
exige qu’elles soient communiquées à autrui.
Qu’il s’agisse de l’enfant ou de l’adulte, des arts pratiques ou des sciences, des valeurs morales ou
religieuses, le but de toute action pédagogique est la formation dans l’âme d’une disposition stable. Une
fois acquise, cette disposition ne disparaît plus. Ibn Khaldoun la compare souvent à la teinture d’un tissu
qui ne se perd qu’avec la destruction de celui-ci.
La formation d’un habitus requiert au départ une répétition continue jusqu’à la fixation de sa forme.
Pour avoir le maximum d’efficacité, celle-ci doit être pratique (bi-l-mubashara), élaborée à l’exemple des
modèles les plus parfaits et avec le concours des meilleurs maîtres, de préférence suivant des méthodes
d’observation directe (bi-l-mu’ayana). Ibn Khaldoun pense que l’âme n’à qu’une réceptivité (isti’dad) assez
limitée. La formation doit donc intervenir dès l’âge le plus tendre, quand l’âme est encore vierge, « car les
premières choses à s’imprimer dans les coeurs sont comme des fondations pour les habitus; et l’édifice
vaut ce que valent ses fondations. » (D)
Ibn Khaldoun signale un autre important facteur dans la formation des habitus, celui de l'autorité.
Une attitude trop sévère des maîtres a les conséquences les plus néfastes,surtout pour les jeunes
enfants. Il rappelle, à ce propos, la situation des esclaves et des serviteurs, et aussi celle des nations

6. Dans son livre susmentionné, M. Al M. Soussi décrit (p. 21-25) en détail et dénonce cette pratique qu'il qualifie de rétrograde. Par
ailleurs, dans La Moqaddima, Ibn Khaldoun a consacré un chapitre aux méfaits du chât

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opprimées. La contrainte et l'oppression brisent le caractère, briment les énergies, et finissent par détruire
chez ceux qui la subissent la capacité de réaliser « leur fin et leur pleine humanité » (E). Il prône donc un
usage modéré de l’autorité et des châtiments, prenant en considération la personnalité de l’apprenant et le
souci de l’« instruire sans l’affliger et tuer son esprit ».
Pour maîtriser une discipline, il faut, dit-il, acquérir « un habitus permettant d’en cerner les principes et
les règles, d’en conna»tre à fond les problèmes et des principes tirer les questions secondaires » (F).
La formation d’un tel habitus exige une démarche rigoureuse où il faut prendre en considération d’un
côté, la « réceptivité » de l’étudiant et son pouvoir d’assimilation, et de l’autre, la quantité d’informations et
le degré de complexité de la matière à enseigner. Ibn Khaldoun estime que l’ensemble du processus doit
se dérouler en trois étapes progressives, dont il prend soin de définir les objectifs et les moyens (G).
La première est une étape préparatoire. Elle a pour objectif de familiariser l'étudiant avec la discipline
enseignée et de le préparer à en saisir les problèmes. À ce stade, on se contente donc de donner une vue
d'ensemble de la discipline, en insistant sur les points principaux. Les explications doivent être simples et
générales et tenir compte des aptitudes de l'étudiant à comprendre et à assimiler.
La deuxième étape est celle de l'approfondissement. On doit y « faire le tour » de la discipline en sortant
des généralités. Les explications et les commentaires doivent être exhaustifs et tous les points de vue
divergents seront exposés.
La troisième étape est celle de la consolidation et de la maîtrise. L’étude de la discipline est reprise in
extenso mais en s’attaquant cette fois aux points les plus complexes et les plus obscurs. Ibn Khaldoun
insiste beaucoup sur le principe de progressivité. C’est une grande erreur, dit-il, que de commencer par les
problèmes les plus abstraits, comme le font de nombreux enseignants qui ne tiennent aucun compte de
l’état de préparation de l’étudiant. Une telle pratique est des plus néfastes: l’étudiant se fatigue rapidement
et se décourage. Pire encore, croyant que les difficultés qu’il rencontre sont intrinsèques à la discipline
qui lui est enseignée, il s’en détourne et l’abandonne. D’autre part, Ibn Khaldoun perçoit clairement que
l’inculcation d’un savoir ne peut être séparée du développement des aptitudes mentales nécessaires à
l’assimilation de ce savoir. « Au début, remarque-t-il, l’étudiant est littéralement incapable de comprendre
quoi que ce soit, hormis quelques rares points qu’il ne saisit d’ailleurs que d’une manière approximative
et sommaire et quand ils lui sont expliqués avec des exemples tirés de l’expérience sensible. Puis ses
dispositions se développent progressivement: les problèmes de la discipline lui deviennent plus familiers,
ils lui sont répétés à plusieurs reprises, et il passe alors d’une connaissance approximative à une assimilation
de plus en plus approfondie. »

(A) source: Cheddadi, A. (1994). Ibn Khaldun (732 H/1332 - 808 H/1406). Perspectives. XXIV (1-2). 7-20.
(B) Voir Ibn Sina (Avicenne) par exemple, dans Shifa’.
(C) Muqaddima, traduction française par Vincent Monteil. T II. Pp. 873-875.
(D) Muqaddima. Pp. 824-825.
(E) Muqaddima. T. III. Pp. 1226-29.
(F) Muqaddima. T.II. p. 888.
(G) Muqaddima. T. III. Pp. 1218-21.

Par ailleurs, si l’enseignement de cette époque adoptait le procédé du par cœur, c’est en raison de
l’absence du papier et de l’impossibilité de doter chaque enfant d’un exemplaire du contenu à acquérir. Mais
que ce procédé soit encore de mise aujourd’hui dans certaines écoles coraniques et Kouttab, cela relève de
l’anachronisme et de l’immobilisme.
Le châtiment corporel très répandu à l’époque était dû à la conception prépondérante sur l’éducation. En
effet, la pensée rigoriste de Al Ghazali constituait le courant dominant dans la théorie et la pratique de l’islam,
sunnite en particulier. Ses idées éducatives en étroite relation avec ses conceptions philosophiques pré-

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conisent de couper l’enfant du monde et de ses tentations, afin qu’il y renonce, et de l’habituer à l’ascétisme,
au dénuement et à la modestie.7

2.1.2. Impact du Protectorat sur le préscolaire


Bien avant l’instauration du Protectorat français, le système éducatif marocain ne se limitait pas aux seules
institutions officielles, mais coexistait avec des institutions d’origines très diverses.
Ainsi, le premier établissement juif de l’Alliance Israélite Universelle a ouvert en 1862 à Tétouan, bientôt
suivi d’autres dans les principales villes marocaines. Les Français n’avaient pas non plus attendu le Traité de
Fès pour lancer le principe des écoles franco-arabes dans les villes et le plus souvent dans les consulats.
En 1912, donc, les Français recensent les institutions existantes, comparent leurs capacités d’accueil et de
formation avec les objectifs qu’ils s’étaient fixés en matière d’enseignement et mettaient peu à peu en place
un système intégrant les données locales et les apports du pays de tutelle.
Le but annoncé est de généraliser l’accès à l’enseignement et de l’élargir à un pourcentage plus
conséquent de la population en âge d’être scolarisée. Le préscolaire ne constituait pas une préoccupation à
l’époque. Certaines classes ont été réservées aux enfants des fonctionnaires français dans quelques écoles
à Casablanca et Rabat avant de s’étendre à d’autres villes.
Le but des écoles destinées aux autochtones de l’époque était la formation de jeunes gens, médiateurs
entre l’administration française et l’ensemble de la population. Il s’agissait donc de former une élite intellectuelle
avec laquelle l’administration entend coopérer. Le projet éducatif de l’époque n’intégrait pas le préscolaire
comme entité à part entière mais le considérait comme un service au profit des français en exercice au
Maroc. C’est donc le début d’une multiplicité des services d’accueil de la petite enfance dont les kouttab
traditionnels constituaient la charpente. Même Paul Marty8 dans son projet de création des écoles franco-
berbères n’avait pas accordé droit de cité au préscolaire: «L’école franco-berbère, c’est donc l’école française
par l’enseignement et la vie, berbère par les élèves. Donc, pas d’intermédiaire étranger. Tout enseignement
de l’arabe, toute intervention du «fquih», toute manifestation islamique seront rigoureusement écartés.(…)
En résumé, ces écoles berbères seront autant des organismes de politique française et des instruments de
propagande que des centres pédagogiques proprement dits.»
Ainsi s’ébauche, lentement, un système où la multiplicité et la diversité rivalisent, mais où les jeunes ne
trouvent pas tous leur place. Ce handicap lié à une conjonction de facteurs, tels l’accroissement démographique
et la pression croissante de la demande scolaire, résultant d’une société en perpétuelle mutation et qui
expliquent la lente régression du taux d’analphabétisme.

2.1.3. Evaluation du préscolaire de cette période


Pour faire face au projet du Protectorat qui visait à soumettre les esprits après avoir réalisé celle des
corps9 et à la limitation imposée au fquih de se contenter à faire apprendre aux enfants le Coran sans aucune
explication10, un dahir Chérifien relatif aux kattatib coraniques a été promulgué le 11 décembre 193711 auquel
faisait suite un Arrêté du grand vizir précisant les modalités de son application. Les conditions d’ouverture et

7. Al Ghazali; Abou Hamid. (1988). Ihya’ `Ulum al-Din, Le Caire, Al-Matba’a al-Azhariya,. vol. 3, Pp. 62-63.
Al Ghazali; Abou Hamid, Ayyuha-l-Walad, Maktabat al-Jundi, Le Caire, n.d.
Nofal M. N. (1993). AL-GHAZALI (1058-1111). Perspectives. Paris. XXIII, 3-4, Pp 541-549.
8. Cité par GRANDGUILLAUME, G. (1983). Arabisation et politique linguistique au Maghreb, éd. G.-P. Maisonneuve et Larose, Paris,
p. 127.
9. HARDY, G. (1920) Le problème scolaire au Maroc .imprimerie rapide, Casablanca.
10. BAINA, A. (1981):le système de l’enseignement au Maroc,les instrument idéologique- le fonctionnement interne, Ed. Maghrébines,
Casablanca, tome 1, p.109.
11. Cité par Vermeren, P. (2002). Ecole, élite et pouvoir: Maroc – Tunisie XXe siècle. Ed. Alizés. Rabat. p. 27.

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les disciplines à dispenser furent fixées. Ainsi, la direction de l’enseignement et des sciences islamiques fut
chargée de la gestion du secteur.
Les institutions ouvertes en vertu de ce dahir le furent dans leur quasi-totalité en milieu rural et péri-urbain
selon une conception traditionnelle, dans un environnement austère et avec un matériel très modeste: une
natte, une plume en roseau, une planchette polie avec de l’argile et une encre fabriquée localement. Le
fquih – éducateur prenait la main de l’enfant pour l’aider à écrire sur la planchette qui devait être effacée chaque
jour pour y inscrire une nouvelle leçon. L’utilisation du papier est quasi-absente dans ces institutions12.
La gestion de ces institutions revenait de coutume à la communauté locale qui confiait en vertu d’un
contrat, souvent non écrit, avec le fquih, taleb, les enfants à ce dernier pour leur apprendre le Coran, l’écriture,
la lecture et des rudiments de calcul en échange d’une prise en charge (nourriture, logement) et une modique
somme d’argent. Le choix du fquih – taleb, le contrôle de ses activités et sa rémunération revenaient donc à
la communauté locale et l’Etat n’avait aucune prise sur la situation13.
Il convient de signaler que la délégation marocaine avait présenté à la commission de réforme de
l’enseignement de juin 1946 un projet, nommé la charte de l’enseignement, proposant la transformation des
katatib en jardin d’enfants, et ce dans le but d’alimenter les écoles libres disposant d’un cycle d’enseignement,
de cinq années, entièrement arabisé, de créer un système d’enseignement parallèle, complet et arabisé, et de
contrebalancer les effets du système créé par le Protectorat. Mais ce projet n’avait pas abouti14.

2.2. Préscolaire du Maroc indépendant


2.2.1. De 1955 à 1968
Au lendemain de l’indépendance, le faible taux de scolarisation (12% en 1955 pour les 7 – 14 ans), la grande
diversité des systèmes et cursus d’enseignement, le faible nombre d’enseignants marocains et la pression
d’une population assoiffée d’apprentissage ont dictée, en 1957, à la première commission officielle pour la
réforme de l’enseignement les quatre principes – finalités: la généralisation, l’unification, la marocanisation et
l’arabisation. En fait, c’est en 1958 que le ministère de l’éducation de l’époque a entamé leur mise en pratique.
D’énormes efforts ont été déployés pour le primaire sur le plan des constructions scolaires, la formation et la
rémunération des maîtres, etc. Cependant, le préscolaire fut complètement oublié; aucune mention n’était
faite à son sujet. Dans la réalité, son effectif a considérablement diminué au profit du primaire. Par ailleurs,
les fquihs furent drainés pour faire face au manque d’enseignants dans les écoles nouvellement créées. Par
conséquent, le préscolaire affichait à cette époque la figure du parent pauvre du système éducatif national. Les
katatib des zones rurales, ayant perdu les enfants âgés de 7 ans et plus et les meilleurs éducateurs, continuaient
à fonctionner comme naguère: univers dépouillé, matériel éducatif désuet, méthodes éducatives sévères
et anachroniques, éducateurs non formés. Les grands centres urbains ont vu se multiplier des structures
modernes: jardins d’enfants créés à l’image des crèches et écoles maternelles françaises. Cependant, l’exode
rural massif a engendré l’irruption de grandes ceintures de pauvreté et d’habitats insalubres où des structures
d’accueil de la petite enfance pullulaient dans des locaux de fortune et avec des éducateurs ayant à peine
dépassé le premier stade de l’alphabétisation. Toute une génération de garçons et surtout de filles a été
sacrifiée sur l’autel de l’analphabétisme, de la pauvreté et du laisser pour compte.
Il a donc fallu attendre l’année 196815 pour que le préscolaire soit officiellement mis sur les rails du
développement dans lequel tout le pays est engagé.

34.¢U ,•ÉHôdG øeõdG äGQƒ°ûæe ,ó«∏≤àdGh áKGó◊G ÚH á«YɪàL’G áÄ°ûæàdG Ö«dÉ°SCGh »Hô¨ŸG πØ£dG .(1997) .Ω.Ω ,êÉÑ≤dG . 12
130.¢U .•ÉHôdG ,»eɶædG ÒZh »eɶædG º«∏©àdG ÚH πeÉμàdG .(1998) .ƒμ°ù«°ùjEG .áaÉ≤ãdGh Ωƒ∏©dGh á«HÎ∏d á«eÓ°SE’G ᪶æŸG . 13
83 ¢U,AÉ°†«ÑdG QGódG ,º°üà©ŸG ó«©°ùdG áªLôJ ,1970‐1919:Üô¨ŸÉH Iô◊G ¢SQGóŸG ácôM .(1991) .ê .ê ,¢ùÁO . 14
15. Discours Royal du 9 octobre 1968

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2.2.2. Naissance du kouttab moderne
Le discours Royal du 9 octobre 1968 a insufflé une âme nouvelle et a donné un élan sans précédent au
secteur du préscolaire et surtout aux katatib. D’où l’apparition dans les zones urbaines d’un type nouveau
d’institutions préscolaires: le kouttab moderne ou le kouttab rénové. Dans la réalité, cette nouvelle institution
n’a introduit qu’une légère modification sur la structure traditionnelle. Les bancs ont remplacé les nattes,
les ardoises ont supplanté les planchettes et des jeunes ont succédé au fquih portant djellaba et turban. En
revanche, le contenu, les méthodes et les activités éducatives n’ont été que très peu améliorés16. Contrairement
au dahir de 1937 qui a mis les katatib sous la responsabilité du ministère des affaires islamiques, le présent
discours a chargé le ministère de l’éducation de gérer le kouttab moderne. Ainsi le ministère de l’éducation de
l’époque a procédé à la mise en place de structures administratives aussi bien au niveau central que régional.
Le premier service central du préscolaire fut créé en 1973 et des bureaux régionaux furent créés au sein de
chaque délégation provinciale, en 1968. Les tâches dévolues à ces structures administratives consistaient
en la fixation des normes d’ouverture et de fermeture et la délivrance des autorisations d’exercice dans le
secteur.
Les jardins d’enfants ont connu à leur tour un foisonnement et une fortune indéniables. Ces entités
comprenaient dans certains cas au moins trois sections appelées petite, moyenne et grande en plus d’une
structure crèche accueillant les enfants de moins de trois ans. Ces institutions privées étaient sous la
responsabilité du département chargé de la jeunesse et des sports en vertu du dahir chérifien daté du 8 avril
1941 et du décret de 194617. Plusieurs institutions ont été créées dans plusieurs villes du pays. Un cycle de
formation des éducateurs fut créé à l’institut de formation des cadres de la jeunesse et des sports.
En somme, le secteur du préscolaire s’est trouvé éclaté par le fait de la multiplicité des organismes de
tutelle où la coordination et la concertation ont cédé la place à une sorte de guerre d’influence. C’est donc là,
la consécration de la multiplicité des objectifs visés, des activités proposées et des profils de sortie.

2.2.3. A partir de 1985


A partir de 1985, le secteur du préscolaire relevant de l’autorité du ministère de l’éducation nationale a
connu une impulsion tant sur le plan administratif que sur celui de la stratégie d’approche.
Au niveau central, le service s’occupant du préscolaire a été promu en division comportant deux services18.
Par ailleurs, l’ouverture sur le secteur associatif national et international en collaboration avec l’université a
permis de repenser le secteur et surtout de sensibiliser les intervenants dans le secteur à la spécificité de
la petite enfance. Le partenariat du ministère de la jeunesse et des sports avec l’association ATFALE et la
fondation Bernard Van Leer a permis de prendre conscience de l’importance de la formation des éducateurs
pour l’amélioration des conditions d’accueil de la petite enfance. Un nouveau paradigme de recherche et
d’intervention a pu être mis en place. Par la suite, le ministère de l’éducation nationale a récupéré le projet, eu
égard au nombre d’institutions préscolaire relevant de son autorité. Ainsi, des documents furent élaborés et
distribués à travers le territoire national19. Cette coopération a permis par ailleurs l’organisation de colloques,

óªfi á©eÉL äGQƒ°ûæe ,á«°SQóŸG πÑb Ée á«HÎdG ∫ƒM ¤hC’G á«HQɨŸG IhóædG ∫ɪYCG ,¢UôØdG DƒaÉμJ á«dÉμ°TEGh á«°SQóe πÑb Ée á«HÎdG : (2002) .…QÉ«ÿG âjCG ˆG óÑY .16
112.¢U .,á«HÎdG Ωƒ∏Y á«∏c ,¢ùeÉÿG
17. BAINA, A. (1981). Le système de l’enseignement au Maroc, les instruments idéologiques- le fonctionnement interne, Ed. Maghrébines,
Casablanca, tome 1, p.299.
18. La division fut créée par décret nÆ 2.94.761 du 21 novembre 1994, Elle comporte deux services s'occupant de la documentation, des
programmes, de l'encadrement et du contrôle des katatib, et relève de la direction du préscolaire et du premier cycle de l'enseignement
fondamental.
.AÉ°†«ÑdGQGódG ,Iójó÷G ìÉéædG á©Ñ£e ,á«°SQóe πÑb Ée á«HÎdG ‘ π«dO .(1994) .≈Ø£°üe ¿ÉëjQh ≈Ø£°üe ‹Ó¡dG . 19
.AÉ°†«ÑdGQGódG ,∫hC’G iƒà°ùŸG,‹hC’G º«∏©àdG »HôŸ »∏ªY »©Lôe ÜÉàc ,ájƒHÎdG äÉ≤«Ñ£àdG .(1990) .á«æWƒdG á«HÎdG IQGRh

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de tables rondes et de journées d’études organisés en collaboration avec les partenaires du ministère de
l’éducation nationale autour du préscolaire et de la petite enfance20.
C’est à cette période que furent créés les centres de ressources du préscolaire au sein de certaines
délégations. Ces entités avaient pour mission la formation des éducateurs à la fabrication de matériel éducatif
à faible coût, à la gestion du temps et de l’espace et à la spécificité de la petite enfance. Le but était de
faire comprendre aux éducateurs que les besoins des enfants de cet âge-là sont bien différents de ceux
des enfants d’âge scolaire. Par conséquent, la mission de l’institution préscolaire n’est pas d’appliquer une
forme allégée du programme scolaire mais de proposer des activités qui répondent aux besoins, intérêts et
compétences de la petite enfance.
Cette expérience de partenariat autour du projet «koranic preschools» a fait l’objet d’une évaluation
externe pour en estimer les réalisations et dépasser les écueils21. Cette phase expérimentale qui a adopté le
paradigme de la recherche action s’est appuyée sur une stratégie de démultiplication des effets et a touché
sept délégations provinciales.
La phase généralisation du projet koranic preschools (1998) a profité à une vingtaine de délégations et
engendré un dynamisme autour du préscolaire. Ainsi d’autres organismes internationaux, tel l’Unicef, ont
participé à des sessions de formation et ont contribué à la diffusion d’une culture de la petite enfance. D’autre
part, la prise de conscience de l’importance de l’éducation préscolaire a incité à la création d’associations
locales adoptant une stratégie d’actions intégrées pour le développement où le préscolaire occupe une
place de choix. L’expérience du ministère de l’éducation nationale avec certaines collectivités locales, des
associations et du même ministère en partenariat avec l’Unicef, l’Usaid, MEG constitue une preuve tangible
d’une approche différente dans le développement du secteur.
L’année 1998 a été marquée par un tournant décisif dans la considération du préscolaire: pour la première
fois dans l’histoire du ministère de l’Education Nationale, une ligne budgétaire spécifique du préscolaire
fut créée. La non existence de cette ligne auparavant constituait un handicap majeur au développement du
secteur. De plus, l’adoption des techniques de la planification depuis 1996, a permis d’évaluer les besoins,
l’atteinte des objectifs tracés et l’effort à fournir pour leur réalisation.

2.2.4. Evaluation de cette période


Les efforts consentis pour la généralisation et l’amélioration de la qualité du préscolaire sont certes
énormes, surtout à partir de 1985. Cependant, les résultats obtenus restent en deçà des attentes et ne sont
pas proportionnels aux travaux réalisés tant sur le plan qualitatif que sur le plan quantitatif.
En effet, une lecture rapide du graphique 1, représentant l’évolution des effectifs des enfants préscolarisés
depuis l’année scolaire 1996–1997, permet d’estimer l’importance des efforts fournis. En revanche, la
considération du graphique 2, représentant les pourcentages des enfants préscolarisés par rapport au nombre
des enfants préscolarisables dévoile la quantité de travail à faire et le retard accusé dans l’atteinte de la
généralisation.

20. Premier colloque maghrébin sur l'éducation préscolaire: théories et pratiques, 1992.
– Journées internationales audiovisuelles sur l’éducation préscolaire, 1994.
– colloque international sur l’éducation préscolaire : problématiques et perspectives,1998 .
21. Ministère de l’Education Nationale/ UNICEF (1993), Etude évaluative des actions du MEN pour le développement du préscolaire
coranique, imprimerie Al Maârif Al Jadida, Rabat.

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Graphique 1: Évolution des enfants inscrits dans le préscolaire

(source: Ministère de l’Education Nationale - Direction de la Stratégie, de la Statistique et de la Planification, 2003-04)

En effet, en cinq décennies d’indépendance seuls 50,10% de la population des enfants de moins de six ans
fréquentent des institutions préscolaires en 2004 dans des conditions très éparses allant des katatib tradition-
nels où les exigences minimales d’accueil sont négligées aux institutions modernes qui rivalisent, du moins
au niveau des équipements, avec leur modèle, les institutions des missions étrangères

Graphique 2 :Taux de préscolarisation de la tranche d’âge 4-5 ans

(source:MEN Direction de la stratégie, de la Statistique et de la Planification,2003-04


http://www.men.gov./ma/fr/bdd/bdd/doc/statistiques0304f.htm)

Par ailleurs, le graphique 2 laisse apparaître une double disparité assez prononcée entre les milieux urbain
et rural d’une part et entre les deux sexes au profit des garçons, de l’autre. En effet, selon les statistiques de
la Direction de la Stratégie, de la Statistique et de la Planification du Ministère de l’Education Nationale, pour
l’année 2003–2004, il semble que les filles du milieu rural soient les plus affectées par l’exclusion de l’éducation
préscolaire et il serait difficile qu’elles ne le seraient pas pour les cycles ultérieurs de l’enseignement. En effet,
le pourcentage des petites filles rurales bénéficiant d’une éducation préscolaire ne représente que 17,51% de
l’ensemble des filles qui ne représentent à leur tour que 39,40% de l’ensemble de l’effectif global et ce au
titre de cette année scolaire (2003–2004).

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La couverture en établissements préscolaires est loin d’être uniforme, la même disparité est enregistrée
entre les différentes régions économiques du pays comme semble le corroborer le tableau suivant:

Tableau 1 : Taux net de préscolarisation des 4-5 ans par région (2002)
(d’après Chedati, 2002)22

Région Taux
Laayoune-Boujdour 77%
Gharb chrarda Béni Hssen 70%
Rabat Salé Zemmour Zaer 69%
Souss Massa Draa 68%
Grand Casablanca 63%
Meknés Tafilalet 61%
Chaouia Ourdigha 53%
Ouad Eddahab 51%
Tanger Tétouan 49%
Tadla Azilal 46%
Taza Houceima Taounate 46%
Marrakech Tensift Al Haouz 44%
Guelmim- Essmara 43%
Fès Boulmane 39%
Doukkala Abda 38%
Oriental 28%

Curieusement le taux de préscolarisation le plus élevé est enregistré dans la région de Laâyoune – Boujdour
(77%) dépassant largement la moyenne nationale. L’attention dont bénéficie cette région a eu un impact positif
sur le secteur. Mais, le faible taux enregistré par la région de Guelmim – Essmara, limitrophe de la première
serait peut-être dû au fait que la pratique du semi-nomadisme y est assez répandue. C’est la situation qui
prévaut aussi dans la région orientale qui connaît le taux le plus faible à l’échelle nationale. Globalement, le
taux de préscolarisation reste beaucoup en deçà des prévisions établies en 2000 pour 2004.
D’autres aspects quantitatifs, liés aux locaux, aux équipements, aux effectifs, et des aspects qualitatifs
se rapportant à l’organisation pédagogique, aux activités éducatives, aux profils des éducateurs caractérisent
le préscolaire actuel. Cependant, le handicap majeur dont souffre le secteur se résume dans la multiplicité
des organismes de tutelle qui génère une diversité voire une opposition dans les textes réglementaires, les
objectifs visés, les situations proposées et le profil recherché à l’issue du cycle.
La figure 1 illustre la situation de l’éclatement du secteur et sa prise en charge par différents organismes
relevant de divers départements voire de différents services au sein d’une même administration.

22. Chedati, B. (2002). Etude diagnostique des systèmes d’enseignement préscolaire au Maroc. Rapport de consultation non publié.

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Figure 1: effectifs du préscolaire en fonction des types d’institutions et des organismes de tutelle

(d’après EL ANDALOUSSI, B. 1997 /- Chedati, B. & Faiq, M. 2003)23 et 24

Force est de constater que le préscolaire relève dans sa quasi-totalité (98%) du secteur privé constitué de
groupes scolaires dans les grands centres urbains et de personnes physiques dans le rural et le périurbain. Le
secteur public, représenté par les Ministères de l’Education Nationale, des Habous et des Affaires Islamiques,
l’Entraide Nationale, les œuvres sociales de certains ministères et quelques ambassades, ne dispose que des
2% restants.
Cette mosaïque d’organismes de tutelle est corollaire d’une diversité des types d’établissements et
des lieux de leur implantation. En effet et selon les données du Ministère de l’Education Nationale, 89%
des établissements du préscolaire moderne sont implantés en milieu urbain contre 11% en milieu rural.
Cette proportion se trouve inversée dans le cas des Katatib puisque 60% le sont en milieu rural alors que
les milieux urbain et périurbain n’en comptent que 40%. D’autres types d’institutions, fruit de diverses
formes de partenariat, se créent ici et là à travers le territoire national. Il s’agit notamment d’institutions
communales et communautaires répondant à des besoins exprimés par les populations locales ou par ceux

23. EL ANDALOUSSI, B. (1997). La situation du préscolaire au Maroc, Actes du colloque international sur l’éducation préscolaire,
Université Mohamed V Faculté des Sciences de l’Education, ATFALE.
24. Chedati, B. & Faiq, M. (2003). L’enseignement préscolaire: état des lieux. Rapport de consultation non publié

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qui les représentent. Il convient de signaler que l’enquête menée par la Direction de l’Appui educatif en 2001
fait état de l’existence d’un nombre d’institutions préscolaires exerçant sans autorisation dont la plupart sont
implantées en milieu rural.
En outre, l’éclatement du profil du préscolaire est manifeste au niveau de l’aspect physique des
établissements. Rares sont les établissements conçus pour l’usage qui en est fait. Certains étaient à l’origine
des habitations (villa, maison, appartement, sous-sol d’immeuble, garage, pièce donnant sur l’extérieur ou
même sur l’intérieur), d’autres, liés à l’espace religieux, font partie d’un édifice de culte ou de recueillement
alors que le reste est implanté au sein d’écoles primaires ou de groupes scolaires. Du coup, émerge la question
de la superficie de ces établissements et de la présence ou non d’une cour de récréation. Comme on peut
s’y attendre, cette superficie varie entre 15 et 220 mÇ, la possibilité de se déplacer et de circuler se trouve
sérieusement limitée voire inexistante. Et Chedati (2002) d’affirmer: «Globalement 54% des salles observées
ont une superficie moyenne qui varie entre 15 mÇ et 30 mÇ. Cette proportion ne diffère pas tellement d’un
milieu à l’autre. En effet 51% des salles observées en milieux urbain et périurbain ont une superficie de
15 à 30 mÇ. Cette proportion est relativement plus élevée en milieu rural (57%)»25. Cette disparité empêche
toute comparaison sérieuse entre les institutions qui portent le label «préscolaire» et invite à une réflexion
profonde sur le devenir de la petite enfance.
Ce bilan relatif aux aspects physiques des institutions préscolaires serait incomplet s’il ne mentionne pas
l’état des équipements disponibles dans ces établissements. D’abord les équipements de base: eau, électricité,
latrines, aération, lumière et, ensuite les équipements pédagogiques avant de passer aux aspects qualitatifs
relatifs aux types et contenu des activités éducatives, à la formation des éducateurs et aux représentations
sous-jacentes aux interventions éducatives.
Il paraît que sur un effectif de 1568 établissements enquêtés26, 53 % des établissements en milieu rural,
95% en milieu périurbain et 93 % en milieu urbain sont équipés en électricité. Concernant l’eau courante, la
situation du milieu rural n’est guère meilleure car cette matière vitale fait défaut: 28% en milieu rural, 90% en
milieu urbain et 93% en milieu périurbain en disposent. Par ailleurs, les établissements ne disposant pas d’eau
courante en milieu rural (72 %) utilisent l’eau de réserve dont on ne sait pas si elle est traitée ou non. La situation
hygiénique, présence de latrines et de blocs sanitaires avec lavabos, semble problématique en milieu rural car
32 % des établissements seulement en disposent contre 71 % et 78 % respectivement en milieux périurbain
et urbain. Par ailleurs, l’aération et l’éclairage constituent des indicateurs d’hygiène et de santé à observer dans
toute institution éducative. Or, il est difficile de les voir respectés dans des établissements ayant une superficie
inférieure à 20 mÇ. En effet, sur un échantillon de 1716 salles de classe visitées lors de l’enquête réalisée par B.
Chedati (2002), 23 % sont insuffisamment aérées, 21% souffrent d’un manque d’éclairage et 24% sont jugées
insuffisamment propres. Chedati résume la situation concernant la présence des trois indicateurs, éclairage,
aération et propreté, dans ces termes: «Cependant si on tient compte du milieu, le pourcentage moyen passe
à 51%, 30 % et 10 % selon que l’établissement est en milieu urbain, périurbain ou rural»
En ce qui concerne les équipements éducatifs, la situation des katatib traditionnels est claire. On ne peut
pas s’attendre à y trouver des pupitres adaptés à la taille des enfants car les nattes constituent les seuls
sièges permis. D’ailleurs, en milieu rural, 13 % des établissements sont équipés de pupitres adaptés aux
enfants du préscolaire contre 67 % et 54 % respectivement en milieux périurbain et urbain. Certaines activités
éducatives dans le préscolaire nécessitent des tables et des sièges adaptés à la taille des enfants. Or, les
établissements en sont inégalement équipés : 38 % en milieu urbain, 28 % en milieu périurbain et 7 % en
milieu rural. Le tableau noir, auxiliaire pédagogique plus adapté pour l’enseignement fondamental que pour le
préscolaire, enregistre une omniprésence dans tous les milieux, exception faite pour les katatib traditionnels:
92 %, 94 % et 53 % respectivement pour les milieux urbain, périurbain et rural.
Les aspects qualitatifs retenus se rapportent en premier lieu aux textes réglementaires qui organisent le
25. Chedati, B. (2002). Etude diagnostique des systèmes d’enseignement préscolaire au Maroc. Rapport de consultation non publié.
26. Chedati, B. & Faiq, M. (2003). L'enseignement préscolaire: état des lieux. Rapport de consultation non publié.
Chedati, B. (2002). Etude diagnostique des systèmes d’enseignement préscolaire au Maroc. Rapport de consultation non publié.

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secteur, aux profils des éducateurs et à l’organisation et l’encadrement pédagogiques des institutions.
Le préscolaire a, longtemps, souffert d’un vide réglementaire et juridique. Ce n’est qu’en l’an 2000 que le
premier texte de loi statuant pour l’enseignement préscolaire a vu le jour. Les jardins d’enfants ont eu le leur
en 1991. Or, le Dahir nÆ 1-00-201 du 15 safar 1421 (19 mai 2000) portant promulgation de la loi nÆ 05-00
relative au statut de l’enseignement préscolaire stipule dans l’article 21 ce qui suit:
« Article 21 : Les dispositions de la présente loi ne sont pas applicables aux écoles coraniques (Katatib), à
l’exception de celles prévues dans les articles 5 et 15. »
On peut raisonnablement se demander quel impact cette loi a sur la réalité du préscolaire quand on sait
que 67% des enfants préscolarisés se trouvent dans les katatib contre 33% dans les jardins d’enfants. S’agit-il
d’une exclusion délibérée des 67% des enfants ou d’une omission fâcheuse?
En l’absence d’une institution de formation des éducateurs du préscolaire et de modules de formation
dans les centres de formation des instituteurs et des inspecteurs, la formation initiale en matière d’éducation
préscolaire est quasi-absente exception faite de l’unité de formation créée au sein de la faculté des sciences
de l’éducation (qui n’existe plus), de quelques centres privés surtout à Rabat et Casablanca mais qui ont des
difficultés à trouver des recrues en raison des frais élevés et du manque de motivation des jeunes et du
centre de la formation des cadres relevant du Ministère de la jeunesse et des sports qui a été restructuré il y
a quelque temps.
La plupart des éducateurs exercent sans formation initiale aucune. La formation continue n’a pas bénéficié
à tous car ce type de formation n’a jamais été programmé à l’échelle nationale. L’expérience GKPS – ATFALE
a touché plus d’une vingtaine de délégations sur 72 existantes. Par ailleurs, tous les éducateurs des vingt
délégations concernées par cette intervention n’ont pas pu en profiter. Il serait plus utile de penser à une
stratégie de proximité en mettant en place des unités de centres de ressources mobiles au sein de chaque
délégation si l’on veut réellement accélérer le processus d’initiation aux nouvelles approches d’intervention
auprès de la petite enfance préscolarisée.
En outre, les centres de ressources qui organisent une série de formations thématiques surtout à
caractère pratique ne sont pas généralisés (51 centres de ressources seulement). Ce qui signifie que
certaines délégations en sont privées. La localisation de ces centres dans les locaux des délégations ou dans
des écoles proches limite leur impact sur les éducateurs exerçant dans d’autres villes. En plus du nombre
insuffisant de centres de ressources, ces derniers souffrent cruellement du manque de personnel qualifié
dans la confection du matériel éducatif. Pourtant, ce type de personnel existe, mais le cloisonnement entre
les différents services du ministère entravent la collaboration: c’est un exemple clair de problème de gestion
des ressources humaines.
Le niveau d’instruction des éducateurs constitue aussi une source de disparité importante et contribue à
creuser davantage le fossé entre les milieux urbain et rural. Ainsi, le tableau 2, recalculé à partir des données
de l’enquête menée par B. Chedati (2002) montre, en pourcentage, le niveau d’instruction des éducateurs en
fonction du milieu de travail à partir d’un échantillon de 1645 éducateurs.

Tableau 2: Niveau d’instruction en fonction du milieu de travail


(B. Chedati, 2002)

Urbain périurbain rural Total

coranique 17,81 0,61 33,68 52,10


primaire 2,74 0,18 1,34 4,26
collège 9,60 0,97 4,32 14,89
lycée 11,79 1,28 2,67 15,74

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université 8,15 1,22 1,52 10,88
Autres 1,70 0,00 0,43 2,13
total 51,79 4,26 43,95 100,00

La forte présence d’éducateurs n’ayant qu’un niveau coranique en milieu rural (33,68%) rend difficile
l’introduction de nouvelles approches éducatives dans ce milieu. Les rapports du groupe GKPS – ATFALE
avaient déjà signalé une grande résistance de cette catégorie d’éducateurs à leur approche. Par contre,
en milieu urbain, le pourcentage relativement élevé des éducateurs ayant atteint le niveau du lycée et de
l’université (9,85% contre 2,50% pour le périurbain et 4,19% pour le rural) a facilité l’engagement dans le
processus du changement.
L’encadrement pédagogique varie en fonction des organismes de tutelle. Ainsi, les katatib relevant du
Ministère de l’éducation Nationale sont pris en charge par des conseillers (463 dont 14 conseillères), des
inspecteurs (6 dont 4 inspectrices) et des lauréats de la faculté des sciences de l’éducation (31 dont 21
lauréates). Les jardins d’enfants bénéficient de l’encadrement des inspecteurs (578 dont 45 inspectrices)
de l’enseignement privé. Les autres intervenants dans le secteur, Ministères de la Jeunesse et Sports et
l’Entraide Nationale, assurent l’encadrement des établissements relevant de leur compétence, toutefois les
statistiques dont ils disposent ne sont pas exploitables ici.
Il est à remarquer que les katatib, fréquentés par 67% des enfants préscolarisés, sont moins bien encadrés
que les jardins qui en accueillent 33%. Par ailleurs, ces conseillers manquent de formation initiale en matière
de l’éducation préscolaire. Par conséquent, leur intervention ne peut que se réduire à un contrôle à l’image
du primaire.
Pour terminer cette partie réservée aux aspects qualitatifs, il convient de s’interroger sur l’organisation
spatio-temporelle et les activités proposées aux enfants.
L’organisation de l’espace est un indicateur qualitatif de nature sémiotique, qui révèle la représentation
de celui qui la pratique27. L’organisation de l’espace éducatif implique la gestion du matériel en fonction de la
surface disponible et des activités programmées. Cette organisation peut varier entre l’immobilité totale et la
mobilité intelligente. Dans les katatibs, la situation est claire, des nattes, des enfants assis les uns derrière les
autres face à l’éducateur seule source de savoir et dépositaire de pouvoir. Les petits enfants y sont soumis au
supplice de l’immobilité des heures durant. La situation des établissements modernes n’est guère meilleure
sur ce point car, utilisant des pupitres, plus au moins adaptés aux petits enfants, placés les uns derrière les
autres, ils ne favorisent guère la communication entre les enfants qui doivent fixer le tableau noir et le bureau
de l’éducateur. Il paraît que le respect des besoins des petits enfants est plutôt rare et ne se rencontre que
dans les établissements interdits, économiquement, à la majorité de la population.
Quant aux activités proposées aux enfants, elles constituent dans la majorité des cas de simples parodies
de la première année de l’enseignement fondamental. La conscience de l’importance des situations ludiques
pour le petit enfant est loin d’être acquise. Pire, le jeu relève dans la représentation de la plupart des éducateurs
du manque de sérieux à combattre. C’est ce qui explique la grande résistance des éducateurs, surtout ceux
dont le niveau d’instruction est très bas, à l’introduction des situations ludiques dans leur intervention.
Il est clair que l’implication des parents dans la vie des établissements préscolaires constitue un facteur
incontournable dans tout projet de développement et de promotion du secteur.

3. Quelques comparaisons utiles


Dans le contexte des comparaisons internationales, il est intéressant de situer le préscolaire au Maroc par
rapport à ceux des 15 pays sélectionnés dans le cadre de ce rapport. Il sera surtout question des deux aspects
27. Greimas, A. J. (1970). Du sens, essais de sémiotique. Seuil. Paris.

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quantitatif et qualitatif de l’éducation préscolaire. Les données internationales, pour ce cycle d’éducation,
ne sont pas toujours disponibles pour tous les pays de la sélection. Au manque de données pour certains
pays et périodes s’ajoutent des problèmes de comparabilité de ces données. Ces questions de comparabilité
touchent les points suivants :
– les tranches d’âge prises en considération ne sont pas les mêmes pour les 15 pays de l’échantillon.
Comme le montre le tableau 4, trois pays dont l’Espagne, le Portugal et la Turquie founissent des données
chiffrées concernant la tranche d’âge 3– 5 ans. Quant au Chili, l’Irlande, la Malaisie, la Jordanie,la Grèce,
l’Egypte et le Maroc, ils retiennent la tranche d’âge 4–5 ans. Un troisième groupe de pays, constitué
de la Corée, des Philippines et de la Tunisie, fournit des données relatives à la tranche d’âge 5–5 ans.
Deux cas atypiques restent à mentionner ; il s’agit de la Pologne et de l’Afrique du sud, qui retiennent
respectivement les tranches d’âge 3–6 ans et 6–6 ans.
– Par ailleurs, la non disponibilité de données relatives au préscolaire pour certains pays de l’échantillon
rend la comparaison assez difficile. Le premier cas à signaler se rapporte à la Pologne, la Tunisie et les
Philippines pour l’année 1990. On dispose pour cette année-là du taux global des préscolarisés mais sa
répartition entre les filles et les garçons manque. Le second cas concerne le manque total de données
sur le préscolaire en Irlande pour l’année 2000.

Afin de mieux saisir le problème de la comparabilité et de la fiabilité des données statistiques, il serait utile
de considérer à titre d’exemple deux cas : celui de la Tunisie et du Maroc.
Il convient de signaler, pour le cas de la Tunisie, une certaine disparité entre les chiffres publiés dans le rapport
mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2003/2004 et les chiffres publiés par le Ministère de l’Education
Nationale tunisien28 concernant la tranche d’âge fréquentant les jardins d’enfants (3–5 ans au lieu de 5 ans).
Selon le ministère tunisien : «L’éducation pré-scolaire est placée sous la tutelle du Ministère de la jeunesse,
de l’enfance et du sport. Sont concernés par cette éducation, les enfants âgés de 3 à 5 ans.» et le «taux de
fréquentation est passé de 7,09 % en 1990 à 14, 25 % en l’an 2000.»29
La question de la fiabilité des données statistiques ne concerne pas que la Tunisie. En effet, les données,
relatives au préscolaire marocain, révèlent des différences selon les sources. Ainsi, le document intitulé
«statistiques scolaires 2001–2002» publié par le Ministère de l’Education Nationale présente à la page 53 un
graphique concernant l’évolution des taux des scolarisés au préscolaire (tranche d’âge 3–5 ans) alors que le
document intitulé « statistiques scolaires : Bilan de la rentrée scolaires 2003–2004» émanant du Ministère
de l’Education Nationale et de la Jeunesse - Direction de la Stratégie, de la Statistique et de la Planification
présente un tableau relatif au «Taux de scolarisation de la tranche d’âge 4–5 ans ». Le tableau 3 permet de
mieux saisir les différences entre les données.
Tableau 3 : Taux de préscolarisation au Maroc et en Tunisie selon les sources

Source Tranche d’âge 1998 - 99 1999 – 00 2000 – 01 2001 - 02


MA M.E.N. 3 – 5 ans 32,9% 37,5% 37,6% 40,4%
ROC M.E.N.J 4 – 5 ans 48,3% 55,2% 53,4% 55,5%
1990 2000
TUNI M.E. 3 – 5 ans 7,09% 14,25%
SIE R .M. 5 – 5 ans 7,8% 15,8%

28. République Tunisienne, Ministère de l’Education. (non daté). LE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION EN TUNISIE : 1996-2000.
www.Tunisia_fr.pdf.
29. Op. Cit. Pp 9-10.

90

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3.1. Aspects quantitatifs
Eu égard aux remarques précédemment émises, les comparaisons n’auront de sens qu’en respectant les
tranches d’âge. Ainsi, trois groupes sont à dégager : le premier regroupe les six pays fournissant des données
sur le groupe d’âge 4–5 ans, le deuxième groupe comporte trois pays accueillant des enfants de 3–5 ans, Le
troisième groupe se constitue des pays ayant des institutions préscolaires qui accueillent des enfants âgés de
5 ans. Deux cas atypiques constitués de l’Afrique du Sud et la Pologne font figure à part et seront présentés
à titre informatif.
Le tableau 4 présente les données groupées selon le groupe d’âge des enfants bénéficiant des services de
l’éducation préscolaire officiellement reconnus par les gouvernements des 15 pays de l’échantillon. Bien que
les données présentées ne soient pas récentes et que nous ne disposions pas de statistiques concernant les
cinq dernières années, elles ne manquent pas d’intérêt pour notre propos.

Tableau 4 : Taux brut (%) de préscolarisation dans les établissements pré- primaires

Rang 1990 2000


Groupe
IDH d’âge IPS IPS
Total Garçons Filles ToTtal Garçons Filles
(2004) (F/G) (F/G)
Irlande 10 4-5 101,2 102,0 100,4 0,98 ---- ---- ---- ----
Grèce 25 4-5 56,7 56,6 56,9 1,00 71,8 70,7 73,0 1,03
Chili 43 4-5 82,4 82,0 82,8 1,01 77,5 77,5 77,4 1,00
Malaisie 59 4-5 35,0 34,6 35,5 1,02 48,9 45,1 53,0 1,18
Jordanie 90 4-5 20,8 22,1 19,5 0,88 30,6 32,0 29,2 0,91
Egypte 120 4-5 6,1 6,1 6,1 1,00 12,5 12,8 12,2 0,95
Maroc 125 4-5 60,6 82,7 37,7 0,46 53,4 67,8 38,5 0,57
Espagne 20 3-5 59,4 58,6 60,3 1,03 101,8 101,0 102,6 1,02
Portugal 26 3-5 52,7 52,9 52,5 0,99 69,7 68,7 70,8 1,03
Turquie 88 3-5 4,6 4,7 4,4 0,94 5,7 5,9 5,5 0,94
Corée 28 5-5 55,4 56,1 54,5 0,98 79,8 79,8 78,7 1,00
Philippines 83 5-5 11,7 --- ---- ---- 30,2 29,5 30,9 1,05

Tunisie 92 5-5 7,8 ---- ---- ---- 15,8 15,9 15,7 0,99
Afrique du
119 6-6 16,9 16,7 17,1 1,02 33,6 33,5 33,7 1,00
Sud
Pologne 37 3-6 46,7 ---- ---- ---- 49,4 49,3 49,5 1,00

(IDH= Indicateur de Développement Humain ; IPS = Indice de Parité Sexuelle)


(Source : Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2003 – 2004 ; Pp 338 et suiv.)

Le tableau 4 donne des indications sur le rang de chaque pays par rapport à l’indice de développement humain.
Le préscolaire n’est pas encore pris en considération dans le calcul de cet indice. Par conséquent, il n’existe
aucune corrélation entre le taux de préscolarisation et le rang IDH. Le cas du Maroc, 125e selon l’IDH, a réalisé
un taux de préscolarisation de 53,4 % en l’an 2000 dépassant l’Egypte, 120e dont le taux de préscolarisation est
de 12,5 %, la Jordanie, 90e dont le taux est de 30,6 % et la Malaisie, 59e dont le taux est de 48,9 %.

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Par ailleurs, l’indice de parité sexuelle (Filles / garçons) montre que le Maroc enregistre le taux le plus faible
(graphique 3). C’est dire que la petite fille a moins de chance que le garçon. Pourtant, l’éducation préscolaire
est universellement reconnue comme un puissant élément de démocratisation pour l’accès et la réussite
dans la scolarité de base. Laisser une fille sur deux en dehors du système préscolaire c’est compromettre sa
scolarité ultérieure. Il est à remarquer que cet indice a connu une amélioration entre 1990 (0,46) et 2000 (0,57).
Toutefois, le rythme de la progression reste en deçà des objectifs fixés et des exigences du développement.
Le déficit à combler concerne essentiellement les milieux rural et péri-urbain où la pauvreté, l’analphabétisme
et le travail précoce des enfants demeurent des obstacles majeurs à aplanir.

Graphique 3: Indice de parité sexuelle (Filles/Garçons) dans les 15 pays


pour les années 19990 et 2000

(Source: Rapport mondial de suivi sur l’éduction pour tous 2003-2004; Pp 338 et suiv.)

Ce mauvais score enregistré par le Maroc, requiert des efforts concertés en faveur du préscolaire en général
et de la petite fille en particulier afin de consolider les programmes et actions entrepris pour la scolarisation
de la fille surtout en milieu défavorisé et de contribuer à la démocratisation de l’enseignement. Ces efforts
consisteraient en des campagnes systématiques de sensibilisation et d’éducation des parents, en soutien
pour les zones accusant un déficit en institutions préscolaires et en incitation des jeunes diplômés à investir
dans le secteur.

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Graphique 4 : Taux brut de préscolarisation des enfants de 4-5 ans pour les années 1990 et 2000

Le graphique 4 se rapporte aux sept pays offrant des services éducatifs préscolaires pour la tranche d’âge
4-5 ans. Ces pays peuvent être groupés en trois sous- groupes : le premier est constitué des pays ayant
réalisé un taux de préscolarisation supérieur à 75 %, pour chacune des deux périodes 1990 et 2000 ; le
deuxième regroupe les pays ayant réalisé un taux compris entre 35% et 74%. Enfin le troisième concerne
ceux dont le taux est inférieur à 35%. Plus précisément, l’Irlande passe pour leader du groupe depuis 1990
en réalisant la généralisation totale du préscolaire pour la tranche d’âge considérée suivie du Chili qui a réalisé
une amélioration de son taux entre 1990 et 2000 où celui-ci est passé de 77,60% à 82,40%. Il est à noter que
la parité sexuelle est entièrement réalisée dans ces deux pays. Pour le deuxième sous groupe, le Maroc a
enregistré une régression de son taux de couverture préscolaire qui décroît de 60,60% en 1990 à 53,40% en
2000. Par contre, c’est l’inverse qui se produit pour la Malaisie qui accroît son taux de 36% en 1990 à 48,90%
en 2000. La Grèce a amélioré son taux de couverture préscolaire entre 1990 et 2000 en le faisant passer de
56,7% à 71,8%. La parité sexuelle est complètement réalisée depuis 1990. Le dernier sous-groupe comprend
la Jordanie et l’Egypte qui enregistre le plus faible score en matière de couverture préscolaire. Ces deux pays
ont respectivement des taux de préscolarisation de 20,80% et 6,10% en 1990 et de 30,60% et 12,60% en
2000. Bien que les progrès aient été importants entre les deux dates considérées, il n’en demeure pas moins
que le travail qui reste à faire et les efforts que doivent consentir ces deux pays sont importants pour rattraper
le retard accumulé dans ce secteur de l’éducation.
Le cas de la régression du taux de préscolarisation au Maroc mérite quelque attention. Le secteur du
préscolaire qui est entièrement privé souffrait entre 1990 et 2000 d’une sorte de vide juridique et réglementaire,
d’un éclatement au niveau des organismes de tutelle, d’un manque d’attrait du fait de l’absence d’un statut
du personnel qui y travaille, de l’absence d’une culture de la petite enfance et de la négligence du Ministère
de l’Education Nationale. Par ailleurs, cette période s’est caractérisée par des difficultés économiques
subséquentes au programme d’ajustement structurel engagé depuis le début des années 80 (1983 – 1992).
Cette situation s’est répercutée sur le secteur préscolaire qui a vu la fermeture de plusieurs institutions surtout
en milieux rural et péri-urbain, qui connaissaient déjà une faible couverture de mauvaise qualité dans la plupart
des cas.
Pour ce qui est de la Jordanie et de l’Egypte, il convient de signaler que les statistiques communiquées
aux organismes internationaux par les gouvernements de ces deux pays ne prennent en considération que

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les institutions officielles. La réalité du préscolaire dans ces deux pays est complètement différente car
traditionnellement, le préscolaire dans les pays arabo-musulmans est lié aux mosquées, aux associations
et échappe au contrôle de l’Etat, donc non recensé, non encadré. C’est pour cette raison que l’on parle des
jardins d’enfants en négligeant les écoles coraniques pourtant très répandues dans ces pays comme dans
d’autres pays musulmans, tels la Tunisie et la Turquie.

Graphique 5 : Taux brut de préscolarisation du groupe d’âge 3-5 ans


pour les années 1990 et 2000 selon le rapport mondial

(Source : Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2003 – 2004; Pp 338 et suivi)

Le deuxième sous-groupe est composé de trois pays qui disposent d’institutions d’accueil des enfants
dont l’âge varie entre trois et cinq ans. Il s’agit de l’Espagne, du Portugal et de la Turquie.
Le graphique 5 montre un déséquilibre évident entre l’Espagne et le Portugal d’un côté et la Turquie de
l’autre. L’Espagne a réussi à réaliser la généralisation de l’éducation préscolaire entre 1990 et 2000 en faisant
passer le taux brut de couverture préscolaire de 68,40% à 101,80%. Le Portugal a réalisé un important progrès
dans l’atteinte de la généralisation. Bien que cet objectif ne soit atteint qu’à 88,70% en 2000, il n’en demeure
pas moins que le gain réalisé est de 16% en dix ans. La Turquie présente le plus faible taux 4,80% en 1990 et
seulement 6,70% après dix ans. Il semble que le préscolaire en Turquie est très négligé malgré les efforts des
organismes internationaux pour faire prendre conscience de l’impact positif de l’éducation préscolaire sur la
scolarité de base. Toutefois, les chiffres présentés peuvent ne refléter que le seul cas des enfants fréquentant
le préscolaire moderne sans prise en considération de ceux qui sont accueillis dans les écoles coraniques
traditionnelles assez répandues dans ce pays.
Le troisième sous-groupe, formé de la Corée, des Philippines et de la Tunisie, dispense une éducation
préscolaire aux enfants âgés de 5 ans. La Corée passe pour leader de ce sous-groupe aussi bien au niveau
du score enregistré qu’à celui des progrès réalisés entre 1990 (55,40%) et 2000, (79,80%), soit un gain de
24,40% pendant dix ans. La deuxième position revient aux Philippines avec un taux brut de préscolarisation
équivalent à 11,70% en 1990 et 30,20% en 2000. L’amélioration réalisée en dix ans est de 18,5%. La Tunisie
occupe la dernière place dans ce sous groupe avec un taux brut de préscolarisation équivalent à 7,8% en 1990
et 15,8% en 2000, soit une amélioration de 8% pour la même période.
Le faible taux de préscolarisation enregistré par la Tunisie et les Philippines pourrait trouver son explication
dans le fait que les données relatives aux enfants fréquentant les écoles coraniques traditionnelles ne sont
pas intégrées dans les chiffres présentés. Pourtant, ces deux pays ont une population à majorité musulmane

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qui traditionnellement confie l’éducation des petits enfants n’ayant pas encore atteint l’âge de la scolarité
primaire aux maîtres des écoles coraniques situées souvent à proximité des lieux de culte. Il est clair aussi
que les familles n’attachent pas la même importance à l’éducation de la petite fille comme elles le font pour
le garçon.
Si, pour le cas du Maroc, on avait retiré les effectifs des enfants fréquentant les Kattatibs pour ne garder
que les effectifs des enfants du préscolaire moderne, notre taux serait comparable à celui de la Tunisie, voire
inférieur (9,77% en 2002. Cf. figure 1, p. 19 supra).

Graphique 6 : Taux brut de préscolarisation des enfants de 5 ans


pour les années 1990 et 2000 selon le rapport mondial

(Source : Rapport mondial de suivi sur l’education pour tous 2003 – 2004 – Unesco, Pari)

L’ Afrique du Sud et la Pologne constituent, par la tranche d’âge choisie, des cas atypiques par rapport aux
autres pays de l’échantillon. En effet, pour le premier pays, les données disponibles concernent les enfants
âgés de 6 ans. Ce qui signifie que l’âge d’accès à l’école primaire est fixé à 7 ans et que les enfants âgés de
moins de 6 ans ne sont pas pris en considération. La Pologne présente des données relatives à la tranche
d’âge 3 – 6 ans.
Eu égard à cette différence notable des données, aucune comparaison sérieuse entre ces deux pays,
comme avec les autres pays de l’échantillon n’est possible. Néanmoins, l’Afrique du Sud dont le taux brut
de préscolarisation ne dépassait guère les 16,9% en 1990, quelque temps après l’effondrement du système
l’apartheid, a réussi à doubler ce taux en dix ans pour atteindre les 33,6% en 2000. Il est vrai que ce pays
possède des potentialités non disponibles pour beaucoup de pays de l’échantillon et par conséquent, ce taux
reste en deçà de ses capacités car seul un enfant sur trois profite des services de l’éducation préscolaire.
La Pologne a atteint en 1990 un taux de scolarisation dans le préscolaire équivalent à 46,7% et a amélioré
ce score d’environ 3 points pour réaliser le score de 49,4% en 2000. Ce taux signifie que plus de la moitié des
enfants préscolarisables ne sont pas préscolarisés.
Le taux brut de préscolarisation n’est pas le seul indice quantitatif pour évaluer la situation de la petite
enfance dans un pays. Le taux du produit intérieur brut consacré au secteur du préscolaire constitue un
autre indicateur qui révèle la politique suivie dans le secteur considéré. Malheureusement, les données sont
plutôt rares dans ce domaine ; nous ne disposons donc que de celles relatives à quatre des quinze pays de
l’échantillon présenté, à titre indicatif, dans le tableau 5.

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Tableau 5 : Dépenses consacrées à l’enseignement pré-primaire en pourcentage du PIB,
1999 (%) et taux brut de préscolarisation, 2000, (%)
(Dépenses directes et indirectes de sources publiques et privées, au titre des établissements)

Portugal Espagne Pologne Corée


Taux PIB 0,29% 0,42% 0,44% 0,15%
T. brut préscolaire 69,7% 101,8% 49,4% 79,8%

(Source : OCDE (2002). Renforcer les programmes destinés à la petite enfance : cadre d’action.
in Analyse des politiques d’éducation. Paris. Pp. 9 – 38.)

Bien que les données statistiques dont nous disposons ne permettent pas de conduire une analyse
quantitative fine de la situation du préscolaire dans les pays de l’échantillon, il est, cependant, possible de
constater que le taux d’intégration des enfants dans des institutions préscolaires atteint par le Maroc est en
deçà de ses potentialités et que l’effort qui reste à fournir est très important en regard de la proportion des
enfants qui attend de trouver une place dans le système. Au risque de nous répéter, il est utile de souligner
l’importance de la mise en place d’un système préscolaire performant accessible à tous pour appuyer les
efforts entrepris au niveau du primaire tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Par ailleurs, relever le défi du
développement humain passe entre autres par la mise à niveau du système éducatif dans sa globalité puisque
ses sous-systèmes sont interdépendants et indispensables pour préparer les compétences humaines à faire
face aux rudes concurrences dont les effets se font sentir à plus d’un niveau.

3.2. Aspects qualitatifs


La section précédente a identifié des tendances générales des aspects quantitatifs de la situation des
enfants d’âge préscolaire dans les 15 pays de l’échantillon en s’appuyant sur le taux brut de scolarisation dans
les établissements préscolaires ou pré-primaires. L’analyse aurait pu gagner en profondeur si le deuxième
indicateur choisi (taux du PIB) avait été suffisamment documenté.
Ces indicateurs présentent des lacunes dans la mesure où ils ne permettent pas d’évaluer la qualité des
intrants et l’efficacité des activités proposées dans les établissements. Ils ne permettent pas davantage
d’apprécier leur impact sur les enfants ou leur contribution au développement des enfants dans un pays
donné. Enfin, ces indicateurs sont principalement axés sur le modèle scolaire et ne permettent pas d’effectuer
le suivi des progrès réalisés.
Cependant, les «efforts» définis en termes de couverture (taux de préscolarisation et taux des dépenses)
demeurent insuffisants pour évaluer qualitativement l’éducation préscolaire. Il convient d’accorder davantage
d’attention à l’évaluation des «intrants» (qualifications du personnel, parité sexuelle, équité et volonté
politique) et aux «effets» qui englobent l’état de développement réel de l’enfant et sa préparation à aborder
la vie scolaire.

Afin de réaliser une évaluation qualitative de l’éducation préscolaire, il convient de s’intéresser aux
composantes de la qualité suivantes :
– Les objectifs clairs, partagés par les enseignants et les parents, compris par les enfants.
– Les éducateurs formés, expérimentés, responsables, sensibles, sains, dévoués et capables d’interagir
avec l’enfant d’une manière cohérente, vigilante et rassurante.
– Le ratio enfants/adultes raisonnable pour permettre aux éducateurs d’interagir fréquemment avec les
enfants et de s’occuper individuellement d’eux.

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– Formation pertinente sur le tas et encadrement visant à soutenir les éducateurs et promouvoir leur déve-
loppement professionnel et individuel.
– Les activités de qualité englobent l’éducation et les soins de santé, répondent aux besoins physiques,
sociaux, affectifs, cognitifs de l’enfant. Elles l’encouragent à établir des relations saines avec soi, avec
les autres et avec son environnement.
– Les équipements ludiques, jouets pour toutes les activités en fonction de l’espace d’exercice, matériels
didactiques, fournitures adaptées à l’âge et au niveau de l’enfant.
– L’environnement physique propre, aéré, spacieux, stimulant, sûr et sain.
– Evaluation systématique appliquée par les éducateurs et les parents pour permettre d’adapter les activi-
tés d’apprentissage aux besoins de l’enfant.
– La participation des parents et de la collectivité dans l’éducation afin de veiller sur l’adoption des normes
adéquates et adaptées au contexte et aux besoins de l’enfant et de la société.

Ces éléments constituent la base d’une évaluation qualitative et d’une comparaison pertinente entre les
pays. Si nous les avons adoptés pour interroger le préscolaire marocain (voir III.2.4 supra), faute de données,
il n’était pas possible de continuer cette entreprise avec les autres pays de l’échantillon. Il convient de signaler
que la définition du concept de qualité en matière d’éducation préscolaire suscite encore un débat vif et que
sa traduction en indicateurs clairs et précis est loin de faire l’unanimité des chercheurs.30

4. Perspectives
4.1. Profil du préscolaire de demain
Les recherches en neuroscience31 ont fourni de nouvelles données indiquant que les premières années du
développement, et surtout les trois premières années, jettent la base du développement des compétences
et de la capacité d’adaptation qui influent sur l’apprentissage, le comportement et la santé des individus tout
au long de leur vie32.
De nouvelles recherches sur le développement des jeunes enfants confirment qu’une des conditions
préalables au développement optimal d’un enfant est l’établissement d’un lien avec le parent qui donne les
soins, dans un environnement où règnent l’affection, le soutien et la sollicitude, et ce, dès la plus tendre
enfance. Des compétences parentales efficaces, ainsi que la stabilité familiale, la sécurité et des relations
étroites, chaleureuses et axées sur le soutien comptent parmi les facteurs de protection les plus importants
pour favoriser le meilleur développement possible du jeune enfant.
Espace intermédiaire entre le milieu familial et l’enseignement fondamental, le préscolaire a pour but
le développement de la personnalité de l’enfant dans tous les domaines: affectif, social, moteur, artistique,
langagier et cognitif. Le préscolaire ne doit pas se conformer à un programme scolaire standardisé et rigide
mais seulement à un guide d’activités déclinées en compétences générales, transposables et souples qu’il
conviendrait d’adapter au rythme et aux centres d’intérêt de chaque enfant.
Le préscolaire doit constituer par ailleurs un lieu et un moment propices à la prévention et au dépistage des
inadaptations. Une coordination avec les services de santé et d’action sociale devrait être instaurée de manière
systématique et durable. Cette action devrait viser de manière prioritaire les enfants des zones et couches
défavorisées car l’une des missions essentielles du secteur est de contribuer à l’égalisation des chances. En

30. Myers, R.G. 2001. In Search of Childhood Indicators, Coordinators Notebook No. 25, UNESCO, Paris.
31. Houdé, O. (2003). Cerveau et psycholgie, PUF, Paris.
32. McCain, M.N & Mustard, J.F. (1999). Étude sur la petite enfance. ISBN 0-7778-8583-2. Toronto.

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effet, les enfants ayant bénéficié d’une préscolarisation redoublent moins souvent à l’école fondamentale.

Encadré 4

(…) Une autre échéance nous attend à l’horizon 2004 pour généraliser l’inscription en première année
de l’enseignement préscolaire, en vue d’assurer à tous une égalité de chance dans l’acquisition précoce
des outils garantissant le succès dans la poursuite des études, sachant que l’état concentrera son soutien
financier dans ce domaine sur les zones rurales et péri-urbaines et particulièrement les zones défavorisées,
selon le principe de la discrimination positive qu’adopte l’état vertueux.

Message de S.M. Le Roi Mohammed VI à l’occasion de la rentrée scolaire (12 septembre 2000)

4.2. Quels objectifs pour le préscolaire de demain?


Les enfants d’âge préscolaire (4 à 6 ans) dont les besoins, les réactions et les intérêts sont spécifiques,
devraient trouver dans leur institution d’accueil un climat favorisant leur tendance naturelle à l’épanouissement
et au développement. La préscolarisation de l’enfant marocain, consiste donc, à le mettre dans un univers
éducatif dont les objectifs et les activités doivent répondre à des conditions précises reliées d’une part, à son
accueil dans des institutions disposant d’infrastructures, d’équipements et de matériel pédagogique puisés,
de préférence, dans son environnement socioculturel, adaptés à son âge et à ses capacités cognitives et
physiques, d’autre part, à sa prise en charge par un personnel qualifié. Les activités à proposer aux enfants
ont pour objectifs leur préparation à mieux réussir les étapes ultérieures de l’enseignement. Il ne s’agit en
aucun cas de leur proposer prématurément le programme de la première année du cycle fondamental. Par
conséquent, il conviendrait de respecter l’âge et les caractéristiques physiques et mentales des enfants.
Aussi les situations ludiques devraient-elles constituer le moteur et la dynamique des différentes activités
qui viseront, tout en respectant le rythme propre à chaque enfant et en observant les enseignements de
la chronopédagogie33 dans la programmation quotidienne et cyclique des activités, à travers les différentes
activités les objectifs suivants:
1. développer les habiletés intellectuelles de base liées à la communication dans la langue maternelle, à la
pensée structurée, au traitement de l’information spatio-temporelle et à la maîtrise du corps;
2. développer le sens de la curiosité, le plaisir de la connaissance et l’amour de l’effort et du travail;
3. développer le sens moral et civique;
4. Impliquer les parents et surtout les mères dans la vie de l’établissement à travers un programme de
visites régulières et structurées afin de favoriser leurs interactions dans des situations d’éducation
mutuelle.

Ces buts déclinés en objectifs spécifiques et opérationnels seront atteints dans le cadre des activités
suivantes:
ñ activité d’élocution / lecture: acquisition du langage dans des situations d’interactions verbales avec
autrui, d’écoute et de déchiffrage;

Ωƒ∏Y á«∏c .É«∏©dG äÉ°SGQódG Ωƒ∏HO π«æd áMhôWCG .»°SGQódG π«°üëàdÉH É¡àbÓYh á«fÉeõdG äGÒ¨àdG .(1990) ,Ú°ù◊G äGÒÑdG .33
,•ÉHôdG .á«HÎdG

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• activité de dessin, peinture, de chant et de musique: utilisation efficiente de la voix en harmonie avec
un instrument;
• activité de logique, mathématique: perception, structuration et évaluation des phases et du résultat d’un
travail, initiation au calcul ;
• activité d’éveil technologique: initiation et familiarisation avec l’outil informatique par des programmes
adaptés à l’âge et aux intérêts des enfants;
• activité d’expression corporelle, activités physiques : maîtrise du corps et de ses parties dans
l’accomplissement de tâches fines dans différents milieux et sur des supports divers.

4.3. Quelles stratégies pour mettre ce secteur à niveau?


La généralisation d’un préscolaire de qualité ne saurait être sous la seule responsabilité du département
de l’Etat chargé de l’éducation. Eu égard à l’urgence de la situation, à son coût financier et matériel, au
nombre d’enfants à préscolariser (49%) et d’éducateurs à former, le partenariat semble être le moyen le plus
raisonnable à adopter. Outre les différents départements de l’Etat impliqués dans le secteur actuellement, il
conviendrait d’y associer de manière plus structurée le secteur privé, associatif, communautaire et les ONG à
tendance féministe surtout en milieu rural et péri-urbain à forte densité de population.

4.4. Quel rôle doit jouer le Ministère de l’Education Nationale dans ce


secteur?
Le ministère de tutelle se doit de fixer le cadre philosophique, politique et réglementaire du secteur et
laisser la latitude aux autres partenaires de travailler dans le respect des limites déterminées. Il est appelé
à coordonner les efforts des différents partenaires et à fixer les zones prioritaires d’interventions dans un
esprit de décentralisation et de délégation des pouvoirs. En tant que représentant de l’Etat dans le secteur
de la formation et de l’éducation, ce département doit se constituer en véritable interlocuteur en matière de
finalités, de politique de l’éducation et de la formation. Pour ce faire, il doit :
– Homogénéiser les textes réglementaires et juridiques concernant le préscolaire. La loi 05-00 doit être
amendée pour s’appliquer aux Katatib actuellement non concernés par cette loi.
– Promulguer un Code d’incitation aux investissements en faveur des promoteurs privés pour les encourager
à investir dans le domaine du préscolaire, incluant les mesures suivantes :
• La détaxation douanière sur le matériel importé, non fabriqué au Maroc pendant une période limitée.
• L’allègement de la taxe sur la valeur ajoutée (T.V.A) relative au matériel socio-éducatif fabriqué au Maroc.
• La possibilité d’obtention de crédits à faible taux intérêt pour la création et l’aménagement d’institutions
préscolaires.
• Réserver des parcelles pour le préscolaire dans tout projet d’aménagement et appliquer des tarifs
incitatifs accompagnés de cahier de charges précis.
– Encourager et renforcer le tissu associatif autour du préscolaire et travailler en partenariat avec le tissu
associatif féminin autour de projets précis dans le temps et l’espace d’intervention.
– Elaborer deux plans de formation: un pour les éducateurs en exercice et l’autre pour les jeunes diplômés
désireux d’investir le secteur.
– Concevoir et exécuter régulièrement des campagnes de sensibilisation au profit du préscolaire durant la
période de mise à niveau du secteur.
– Impliquer l’université, les centres de formation dans le projet de généralisation et de mise à niveau du
préscolaire.

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– Etablir, en collaboration avec des organismes nationaux et internationaux, un système d’aide aux familles
pauvres dont les enfants fréquentent des établissements préscolaires.
– Etablir, en collaboration avec les services d’hygiène et de santé, des visites bi-annuelles de dépistage et
contrôle de santé au profit des enfants du préscolaire des zones prioritaires.
– Définir les zones d’intervention prioritaire en fonction du taux global de préscolarisation en général et
celui de la petite fille en particulier.
– Revoir avec les départements de l’Etat concernés les modalités d’assouplissement des procédures
comptables et d’instauration d’un véritable système de contrôle des dépenses systématique et régulier.
– Mettre à la disposition de promoteurs, d’associations ou des communes les locaux non utilisés dans les
écoles afin d’y créer des classes de préscolaire.
– Se donner un délai raisonnable pour mener à bien le projet: un délai de 10 ans semble suffisant.

4.5. Quels partenaires pour atteindre ces objectifs?


La généralisation et l’amélioration de la qualité du préscolaire nécessite le concours de tous les intervenants
nationaux et internationaux en plus d’autres à impliquer.
Les départements de l’Etat chargés de la jeunesse, des habous et des affaires islamiques, de l’entraide
nationale, de la formation professionnelle, de la santé ainsi que les œuvres sociales relevant de ces
départements, les collectivités locales et les communes ont une part importante à jouer dans le développement
de ce secteur. Les associations, les fondations et les organisations, l’UNICEF, le PNUD, la Fondation Bernard
Van Leer, ATFALE, ASSBI, les associations des parents et tuteurs des enfants, les associations qui s’occupent
de l’enfant, de la famille ou de la femme peuvent apporter leur soutien et leur expertise.
Tous ces organismes peuvent contribuer à la réalisation de ce vaste chantier ouvert depuis l’indépendance
et souffrant d’un retard dont les répercussions se sont fait sentir à plus d’un niveau.

4.6. Comment financer la réalisation des objectifs fixés?


Le handicap majeur qui entrave le développement du secteur préscolaire, privé dans sa quasi-totalité, se
rapporte à sa rentabilité surtout dans les milieux pauvres.
Le développement du secteur est une affaire de tous: Etat, société civile, organisations, secteur privé
et parents. Des sacrifices sont indispensables pour mener à bien un projet de généralisation et de mise à
niveau.
Les deux objectifs majeurs sont la généralisation et l’amélioration de la qualité.

4.6.1. La généralisation
Le nombre d’enfants préscolarisés actuellement représente 51% de l’ensemble des enfants préscolarisables.
Il faudrait donc disposer dans un délai de 10 ans à peu près d’autant de salles de classe et d’éducateurs. Deux
défis à relever: construction, réfection ou location de locaux respectant les conditions d’accueil de la petite
enfance. Le second défi se rapporte à la formation de jeunes désireux d’intégrer le secteur. La formation
suppose des lieux de formation, des modules ou programmes de formation, des formateurs qualifiés ainsi
que des centres pour effectuer des stages pratiques de prise en main et apprendre à fabriquer des outils
pédagogiques à bas prix pour réduire les dépenses en équipement.

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4.6.2. L’ amélioration de la qualité de l’éducation
L’amélioration de la qualité passe par une mise à niveau des éducateurs en service actuellement et des
institutions existantes. Le nombre d’éducateurs à former s’élève à plus de 39000 personnes. Celui des salles
de classe à restructurer avoisine celui des éducateurs. La formation des éducateurs doit être souple afin de
tenir compte de l’hétérogénéité de cette population et de ses conditions de travail. La même souplesse est
requise pour les salles de classe et leur équipement: leur état n’est pas identique.

4.6.3. Le financement
Il convient d’étudier les modalités de création d’une caisse pour le développement du préscolaire durant la
période de la généralisation (10 ans). Cette caisse peut prendre la même formule que la fondation Mohammed
VI mais avec cette différence que les contributions doivent provenir des deux secteurs privés et publics. La
formule à retenir serait la suivante: Une contribution annuelle d’un dirham par an par tous les bénéficiaires du
système d’éducation, de formation et de recherche tant privé que public, primaire qu’universitaire, général
que professionnel. Cette caisse aura à octroyer des bourses pour les enfants nécessiteux, des crédits à faible
taux d’intérêt aux jeunes et aux éducateurs désireux d’améliorer la qualité de leur intervention et à percevoir
les frais de formation qu’elle gère.
Les frais de la formation sont à couvrir par l’Etat et les bénéficiaires et à étudier avec l’OFPPT ou dans le
cadre du crédit jeune promoteur.
Les constructions et l’équipement des salles de classes en mobilier et matériel éducatif seront à la charge
des promoteurs qui doivent bénéficier de subventions sous forme de crédit à faible taux d’intérêt auprès d’une
caisse créée à cet effet.

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.á«HÎdG Ωƒ∏Y á«∏c .É«∏©dG äÉ°SGQódG Ωƒ∏HO πjød áMhôWCG .»°SGQódG π«°üëàdÉH É¡àbÓYh á«fÉeõdG äGÒ¨àdG .(1990) .Ú°ù◊G äGÒÑdG
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.AÉ°†«ÑdGQGódG ,∫hC’G iƒà°ùŸG,‹hC’G º«∏©àdG »HôŸ »∏ªY »©Lôe ÜÉàc ,ájƒHÎdG äÉ≤«Ñ£àdG .(1990) .á«æWƒdG á«HÎdG IQGRh

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Les cycles d’enseignement primaire,
secondaire collégial et qualifiant
Quelle efficacité ? Quelle équité ? À quels coûts ?

Introduction ............................................................................................................109
1. Evolution des effectifs et taux de scolarisation depuis 1958 ...................111
2. Les principaux disfonctionnements du système .......................................113
2.1. Les inégalités et les disparités ...............................................................113
2.1.1. Les disparités inter-provinciales ...................................................113
2.1.2. Les disparités de scolarisation ......................................................117
2.2. Analyse du phénomène de l’abandon scolaire ...................................123
2.2.1. Analyse globale ................................................................................123
2.2.2. Abandon et genre ............................................................................124
2.2.3. Abandon, niveau et milieu ..............................................................126
2.2.4. Les causes de l’abandon scolaire ................................................128
2.2.5. Le coût de l’abandon scolaire .......................................................133
2.3. Le rendement et la qualité de l’éducation ............................................135
3. La demande sociale d’éducation : quelles contraintes ? .........................137
4. La problématique du financement ...............................................................143
4.1. L’effort public de financement ................................................................143
4.2. La contribution des familles ...................................................................145
4.1.1. Optique macro économique ...........................................................145
4.1.2. Optique micro économique ............................................................146
4.3. Le recouvrement des coûts entre l’exigence de
l’efficacité et le principe de l’équité ......................................................147
4.3.1. Les conditions de la réussite .........................................................148
4.3.2. L’équité sociale .................................................................................149

Bibliographie ...........................................................................................................152
Annexes....................................................................................................................153

BRAHIM CHEDATI

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Liste des sigles et acronymes

AEF : Année de l’enseignement fondamental


CNEF : Charte Nationale d’Éducation et de Formation
CU : Coût Unitaire
DMSD : Durée Moyenne de Séjour des Diplômés
TNS : Taux Net de Scolarisation
TBS : Taux Brut de Scolarisation

107
108
Introduction

La célèbre sentence de l’économiste Jean Bodin, « Il n’est de richesse que d’Hommes » 1, résume par-
faitement la valeur et la place du capital humain dans le développement socio économique et culturel des
nations. L’enseignement et la formation constituent la forme d’investissement en capital humain la plus sûre
et la plus rentable socialement et individuellement.
Le Maroc a toujours accordé beaucoup d’intérêt à son système éducatif. La politique d’enseignement for-
mation appliquée depuis l’indépendance visait avant tout la réalisation de l’unification, la généralisation, la
marocanisation et l’arabisation qui constituaient les quatre principes de la doctrine éducative du Maroc indé-
pendant. Il faut dire que ces principes ou piliers visaient beaucoup plus l’aspect quantitatif du système éduca-
tif. C’était en fait un choix dicté par les priorités et les contraintes de l’époque : il fallait d’abord unifier le
système, en faire bénéficier tous les enfants marocains en âge de scolarisation et, bien entendu, le confier
en totalité à des enseignants marocains. La préoccupation pour les aspects qualitatifs de l’enseignement ne
s’est vraiment manifestée que beaucoup plus tard avec les premières réformes.
Comment le système éducatif marocain a-t-il évolué depuis l’indépendance ? Quelles étaient les
contraintes et les problèmes auxquels il a fait (et fait encore) face ? Comment le système a-t-il pu dépasser
les goulets d’étranglement conjoncturels et structurels ? A-t-on réalisé la généralisation de l’enseignement
primaire ou alors ce dernier demeure-t-il caractérisé par la disparité et par l’iniquité ?
Au lendemain de l’indépendance du Maroc, l’enseignement primaire était géré par la Division de l’ensei-
gnement du 1er degré dont le rôle était de trouver la solution à deux types de problèmes : l’un d’ordre admi-
nistratif et l’autre d’ordre scolaire.
Les urgences administratives :
– Réorganiser et unifier l’administration scolaire.
Dès octobre 1958 tous les établissements d’enseignement primaire qui dépendaient de services divers
ont été rattachés à un service unique : le service de l’enseignement du 1er degré dirigé par un inspecteur
principal marocain.
– Remaniement du découpage scolaire à l’image du découpage administratif 2.
– Uniformisation de la structure des inspections régionales conformément au schéma 1 ci-dessous.
– Marocanisation des cadres administratifs dès 1959.

1. À laquelle il faudrait ajouter « bien instruits » pour bien marquer la valeur intrinsèque du capital humain.
2. Les 12 circonscriptions d’enseignement primaire étaient à l’époque : Agadir, Béni Mellal, Casablanca préfecture 1, Casablanca préfecture 2,
Casablanca province, Fès, Marrakech, Meknès, Ouarzazate, Oujda, Rabat et Tétouan.

109
Schéma 1. Structure de l’inspection régionale

À l’instar de l’enseignement du premier degré, la gestion de l’enseignement du second degré était dévolue
à la Division de l’enseignement du second degré 1qui avait pour mission de répondre à 3 objectifs :
– La décentralisation de l’enseignement du second degré. Les efforts de la jeune Division ont porté sur
l’extension de l’offre en collèges dans les villes secondaires moyennes et aussi sur la construction
d’internats. À la rentrée scolaire 1960-61 on recensait alors 54 établissements d’enseignement du
second degré répartis comme suit : 13 lycées ; 17 collèges et 24 collèges de 1er cycle ;
– La formation et le recrutement du personnel qualifié. L’augmentation considérable des effectifs du
second degré due à une volonté politique d’accélérer la formation des futurs cadres marocains (200 000
élèves accèdent annuellement au CM2) d’une part et, d’autre part, à l’élargissement du seuil d’admis-
sion au second degré (40 % soit 70 000 élèves chaque année) a généré un grand besoin en enseignants
du second degré. Il faut dire que ni l’Institut Pédagogique de l’Enseignement Secondaire créé en 1958,
ni l’École Normale Supérieure instituée par Décret, 5 années plus tard, ne suffisaient à faire face à la
pénurie de professeurs 1elle-même accélérée par le départ de plus en plus fréquent des enseignants
étrangers (environ 400 par an).

1. La Division de l’enseignement du second degré est créée en 1959. Elle regroupe les anciens services de l’enseignement secondaire
musulman et de l’enseignement secondaire européen.

110
– La marocanisation graduelle des programmes. Il s’agissait à l’époque de dispenser dans les éta-
blissements marocains un enseignement conforme aux spécificités de la nation marocaine (Al
Watane). À cet effet, une réforme ad hoc entra en vigueur en octobre 1958 et qui porta la durée des
études secondaires à 6 années. Pour renforcer la réforme et lui donner toutes les chances de réus-
site, un Centre de Recherches et d’Action Pédagogiques (C.R.A.P) fut chargé d’étudier la pratique
de l’enseignement tel qu’il est prévu par la réforme (nouveaux programmes et horaires, manuels
scolaires, matériel pédagogique, etc.)

1. Évolution des effectifs scolaires depuis 1958

Tableau 1 : Évolution des élèves inscrits dans les établissements d’enseignement public

Année scolaire Enseignement du 1er degré Enseignement de second degré


1950-51 166 553 20 050
1951-52 190 957 21 062
1958-59 613 320 34 277
1959-60 680 998 35 682
1960-61 736 592 81 610
1961-62 950 386 95 515
1962-63 1 017 168 113 656
1963-64 1 075 300 135 900
1964-65 1 105 182 176 957
1965-66 1 115 606 210 931
1966-67 1 072 721 241 730
1967-68 1 104 443 267 638
1968-69 1 115 352 287 436
1969-70 1 135 604 293 193
1985-86 2 202 937 1 113 014
1986-87 2 150 000 1 279 467
1987-88 2 102 566 1 321 700
1990-91 2 394 615 1 121 193
1991-92 2 485 034 1 123 723
1992-93 2 627 628 1 169 345
2000-01 3 664 404 1 480 084
2001-02 3 832 356 1 561 686
2002-03 3 884 638 1 657 143
2003-04 3 846 950 1 737 473

1. À cette époque, les besoins annuels en professeurs du secondaire se chiffraient à 1600 environ.

111
Graphique 1 : Évolution du nombre d’élèves du premier et second degrés

Comme on peut le voir dans le graphique no 1, les effectifs d’élèves inscrits au primaire public ont été mul-
tipliés par 6.3 entre les années 1958-59 et 2003-04 passant de 613320 à 3846950 1.
La demande sociale pour l’enseignement post primaire (secondaire collégial et qualifiant public) a connu
une extraordinaire hausse depuis l’indépendance. En effet le nombre d’inscrits dans ces deux cycles a été
multiplié par 51 environ entre 1958-59 et 2003-04.
Cet accroissement est surtout dû à l’extension de l’offre en milieu rural. En effet le nombre de collèges
ruraux a connu un grand développement grâce, entre autres, au projet d’appui au second cycle de l’enseigne-
ment fondamental dont les objectifs sont présentés dans l’encart suivant :

1. À ce chiffre il faut ajouter 223227 élèves inscrits dans les établissements privés ce qui porte le total à 4070177 au titre de l’année scolaire
2003-2004 dont 46.5 % sont des filles.

112
Encart 1

Améliorer l’accès et la rétention des – Construction et équipement de 250 collèges dans le milieu rural et dont un
élèves sur huit sera doté d’un internat de 120 places. Le reste des collèges dispo-
sera de cantines scolaires de 100 places chacune.
– Réhabilitation de 100 collèges existants
Améliorer la qualité de l’enseigne- – Formation continue de 52000 enseignants de collèges durant la période
ment dispensé 1991-1993.
– Formation continue des enseignants du secondaire durant l’année 1994
pour la mise au point de nouveaux programmes
Renforcer les fonctions de mesure – Mise au point de batteries de tests dans le cadre de deux programmes :
des acquisitions R Le Programme National d’Évaluation (PNE)
R L’évaluation de l’impact de certaines variables sur l’accès à l’école et la
scolarisation dans les zones rurales.
Renforcer le contrôle pédagogique Achat de 200 véhicules pour les inspecteurs.

Signalons en passant le récent programme de construction de 101 collèges ruraux dans 22 délégations 1qui
est prévu en fin 2004 et financé sur un prêt de la Banque japonaise de coopération international (JBIC). Ces
collèges auront, selon la région d’implantation, des tailles de 10, 13 ou 19 salles de classes en plus d’une
cantine de 100 places

2. Les principaux disfonctionnements du système

2.1. Les inégalités et les disparités en matière de scolarisation

2.1.1. Les disparités inter-provinciales : un certain recul ou un recul certain ?


Les données nécessaires au calcul du taux net de scolarisation 2ne sont pas toujours disponibles surtout
quand on remonte au début des années quarante ou cinquante.
Selon les premières statistiques scolaires de l’année 1958, 530 000 enfants âgés de 6 à 14 ans étaient sco-
larisés au primaire parmi les 1 800 000 enfants appartenant à la même tranche d’âge ; soit un taux de scolari-
sation de 29 %. Malheureusement nous ne disposons ni des taux de scolarisation des filles ni par milieux.

1. 11 collèges seront construits dans 2 délégations de la région de Doukkala-Abda, 29 collèges dans 6 délégations de la région de Marrakech-
Tansift-Al Haouz, 13 collèges dans 4 délégations de la région de Tanger-Tétouan, 41 collèges dans 7 délégations de la région de Souss-Massa-
Draa et 7 collèges dans 3 délégations de la région de Taza-Al Hoceima-Taounate.
2. Le taux net tient compte de la structure d’âge des scolarisés et des scolarisables. Par contre dans le taux brut on compte, pour un cycle
donné, tous les scolarisés quel que soit leur âge. Conséquemment le taux brut peut bien dépasser 100 %.

113
Tableau 2 : Répartition des provinces et des préfectures du Royaume
selon le taux de scolarisation au primaire

Préfectures ou provinces Taux de scolarisation


Province d’Agadir 24 %
Province de Béni Mellal 30 %
Province de Casablanca 27 %
Préfecture de Casablanca 34 %
Préfecture de Fès 51 %
Province de Fès-Taza 23 %
Préfecture de Marrakech 47 %
Province de Marrakech-Safi 16 %
Province de Ouarzazate 21 %
Préfecture de Meknès 52 %
Province de Meknès 60 %
Province de Tafilalet 30 %
Préfecture de Rabat 57 %
Province de Rabat 32 %
Préfecture d’Oujda 68 %
Province d’Oujda (Sans Nador) 38 %
Nador 12 %
Province de Tétouan (sans Tanger) 18 %
Tanger 43 %

Source : Le Mouvement Éducatif au Maroc durant l’année scolaire 1960-1961;


Ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Page 4)

Les données du tableau no 2 mettent en relief l’ampleur des disparités territoriales en matière de scolarisa-
tion. En effet, l’écart entre le taux minimum (enregistré à Nador) et le taux maximum (enregistré à Oujda)
était de 56 points pourcentage en 1960-61.
Par ailleurs presque 58 % des préfectures et provinces du Royaume avaient un taux de scolarisation infé-
rieur au taux national (36 %).
La comparaison de l’indicateur « taux de scolarisation » entre les années scolaires 1960-61 et 2001-02
montre, certes, que le degré de disparité géographique a beaucoup baissé puisque l’écart maximum n’est-
que de 14,3 points pourcentage 1mais 43,8 % des 16 régions économiques du Royaume enregistrent tou-
jours des taux inférieurs au taux moyen national (90 %).
Il faut constater l’existence de disparités inter-régionales (entre délégations) et inter-provinciales (entre
communes). Ajouter à cela l’important écart de scolarisation entre milieux urbain, péri-urbain et rural. Si
l’écart en termes d’offre et de possibilités de scolarisation a tendance à baisser (voir graphique no 2), il reste
cependant très important quand on analyse les aspects qualitatifs de l’enseignement dispensé.
On peut même dire que si des actions de proximité en faveur des établissements ruraux ne sont pas
prises d’urgence afin d’améliorer la qualité de l’enseignement dispensé dans ces écoles « oubliées », l’écart
se creusera encore davantage.

1. Le taux de scolarisation le plus élevé est enregistré dans la région de Rabat-Salé-Zemmour-Zaer (96.9 %), tandis que le taux régional le plus
bas est enregistré à Tanger-Tétouan.

114
Graphique 2 : Évolution des taux nets de scolarisation des 6-11 ans par milieu

Graphique 3 : Évolution des taux nets de scolarisation des 6-11 ans selon le genre

115
Au niveau du 1er cycle fondamental, les effectifs d’élèves ont été multipliés par 3,8 environ entre 1963-64
et 2003-04 c.à.d, en l’espace de 40 ans.
Le nombre d’établissements scolaires est passé de 1 102 (avec 21 373 salles) en 1965-66 à 6 788 (132 979
salles) en 2003-04.
Quant à l’effectif des enseignants, il est passé de 16 779 en 1960-61 à 135 570 en 2003-04. Au niveau
national, 41 % de ces effectifs enseignants sont des femmes et 58,5 % exercent en milieu rural (41,5 %
pour les enseignantes).
De ces statistiques brutes, on peut calculer et comparer des indicateurs rendant compte de l’aspect quali-
tatif des conditions de l’enseignement. En comparant la valeur de deux indicateurs clés en 1963-64 et en
2003-04, on se rend compte que la situation s’est nettement améliorée (voir tableau ci-après).

Tableau no 3 : Variation de la taille des classes et du taux d’encadrement entre 1963-64 et 2003-04

Elèves par salle Elèves par enseignants


1963-64 50 64
2003-04 28,9 28,3
Baisse relative 42,2 % 55,8 %

Au niveau de l’enseignement secondaire public et privé 1, les effectifs globaux des élèves sont passés de
31 367 en 1955-56 à 1764711 2en 2003-04 soit une multiplication par 55. Durant cette même période de 40
années, le pourcentage des filles dans le cycle secondaire a plus que doublé puisqu’il est passé de 20,7 %
(1963-64) à 45,2 % (2003-04).
Le nombre de collèges a été multiplié par 29 depuis 1958 passant ainsi de 41 3en 1958 à environ 1204 en
2003-04. Dans ces établissements d’enseignement collégial le nombre d’enseignants affectés est passé de
540 4environ en 1958-59 à 55357 en 2003-04 soit une augmentation relative moyenne de 2.3 % par an.

Encart 2

5 mesures pratiques pour stimuler l’investissement dans l’enseignement privé


1. Mise en place d’un système fiscal approprié et incitatif...
2. Encourager la création d’institutions d’enseignement d’utilité publique...
3. Octroi de subventions aux établissements privés qualifiés, au niveau du préscolaire, en fonction des effectifs des
enfants scolarisés...
4. Formation des cadres pédagogiques et de gestion...
5. Accueil des cadres exerçant dans le secteur privé aux cycles et aux sessions de formation initiale et continue pro-
grammés aux bénéfices des cadres du secteur public...
(Extrait de la Charte nationale d’éducation et de formation, page 76)

1. Nous utilisons dans ce rapport le vocable secondaire pour désigner, selon les époques, l’enseignement du second degré ou l’ensemble
second cycle du fondamental (collège) et le secondaire ou, très récemment, l’ensemble enseignement secondaire collégial et qualifiant.
2. Les élèves inscrits dans le système d’enseignement privé représentent respectivement 2,34 % au secondaire collégial et 4,92 % au
secondaire qualifiant.
3. Ces établissements couvraient 29 villes du Royaume.
4. Dont 48 professeurs agrégés et 492 professeurs licenciés.

116
2.1.2. Les disparités de scolarisation entre filles et garçons
Les inégalités de genre dans le domaine de l’éducation ont toujours fait l’objet d’une attention particulière
aussi bien de la part des responsables du secteur que de la société civile 1. Les statistiques scolaires des
années 50 ne donnaient pas toujours la ventilation des effectifs par sexe (ce qui n’est pas le cas pour les
effectifs d’étudiants du supérieur). Ce qui est important de signaler dans le présent rapport, c’est la tendance
soutenue à réduire l’écart non seulement entre garçons et filles mais aussi entre filles rurales et citadines
(graphique 3 bis)
Le Maroc a enregistré des résultats impressionnants dans le domaine de la réduction des disparités de
genre et plus particulièrement en milieu rural. En effet le ratio filles/garçons a régressé de 12 points pourcen-
tage entre 1997/98 et 2002/03 au niveau national, et de 22 points en milieu rural ce qui dénote les efforts
concentrés dans ce milieu pour donner le maximum de chances aux filles de fréquenter les bancs de l’école
et donc de réduire les écarts entre filles et garçons.
Entre 1990-91 et 2003-04, l’indice de parité 2en milieu rural a augmenté plus que celui observé au niveau
national sauf pour le secondaire qualifiant qui reste concentré dans les villes. (voir tableau 4).

Tableau 4 : Évolution de l’indice de parité par cycle et milieu

cycle Indice de parité


er
Années 1 CEF 2e CEF secondaire
1990-1991 0.66 (0.42)* 0.69 (0.29) 0.73 (0.41)
1994-1995 0.71 (0.51) 0.69 (0.30) 0.81 (0.31)
1997-1998 0.75 (0.59) 0.72 (0.37) 0.84 (0.44)
2003-2004 0.90 (0.85) 0.79 (0.65) 0.88 (0.54)
variation + 0.24 (+ 0.43) +0.10 (+ 0.36) + 0.15 (+ 0.13)

* les indices mis entre parenthèses sont ceux du milieu rural

1. Il faut rendre hommage aux ONG nationales et étrangères qui déploient des efforts considérables pour développer et améliorer la situation
de scolarisation de la fille. Le programme « une bourse pour la réussite » lancé par l’ONG « Comité de soutien à la scolarisation des filles » (CSSF)
a été très bénéfique pour la scolarisation et la rétention des filles rurales dans les collèges.
2. L’indice de parité se calcule en divisant l’effectif d’élèves filles par l’effectif d’élèves garçons

117
Graphique 3 bis : Évolution des TNS des filles par milieu

Il y a lieu de remarquer que la fille est surtout lésée à l’accès à l’école mais une fois inscrite, elle réussit
mieux que le garçon et surtout abandonne moins fréquemment les études 1.

Tableau 5 : Trajectoire d’une cohorte de filles et de garçons (2000-01)

Sur 100 garçons Sur 100 filles de Écart (G-F) Objectifs de la


de 6 ans 6 ans Charte
Accèdent à l’école 83 78 5 100
Atteignent le collège 60 53 7 90
Accèdent au secondaire 35 33 2 80
Obtiennent le baccalauréat 17 15 2 40

Et le rendement interne ?
Classiquement on distingue deux types d’efficacité des systèmes éducatifs : L’efficacité interne et l’effica-
cité externe.
L’efficacité interne renvoie à la capacité du système à atteindre l’objectif de formation et d’éducation ; alors
que l’efficacité externe intéresse plus particulièrement les effets directs et indirects que le système éducatif
exerce sur le système économique et social aux plans micro et macro.
S’interroger sur l’efficacité interne du système d’enseignement marocain revient à poser la question de la
qualité de l’enseignement dispensé. Or la qualité dans ce domaine social par excellence est difficile à cerner
et encore plus à mesurer.
L’évaluation de la qualité passe par une mesure objective des acquis scolaires et des compétences pro-
duites par le système et leur mise en balance avec les moyens utilisés.
1. Nous avons étayé cette idée par des analyses de cohortes dans l’ouvrage collectif « femmes et éducation » édité dans le Fennec en 1995.

118
La Charte nationale d’éducation et de formation a posé la question du rendement et de la qualité de l’ensei-
gnement au niveau de deux de ses 6 espaces : l’espace I (Levier 1) et l’espace III qui, en fait, reprend avec
détail les éléments du levier 1.
Le Levier 1 définit une relation univoque entre la promotion de la qualité de l’enseignement (comme
conséquence) et la mise en application d’un certain nombre de programmes et d’actions tels que « la restruc-
turation des cycles d’enseignement, l’amélioration des curricula, des méthodes pédagogiques, de l’évalua-
tion et de l’orientation, la réhabilitation de l’école, ainsi que le renforcement et le perfectionnement de
l’enseignement des langues » 1(comme facteurs déterminants).

La mise en applications des nouvelles dispositions prévues par la Charte suppose la mobilisation de res-
sources supplémentaires dont une partie serait supportée par les pouvoirs publics. L’État s’est engagé, à tra-
vers la Charte nationale d’éducation et de formation (Espace IV, Levier 18, article 170) « à augmenter
régulièrement de 5 %, chaque année, le budget du secteur de façon à absorber l’inflation et faire face, avec
le surplus, aux dépenses additionnelles... » (CNEF, page 78). Quand on suit l’évolution des budgets du MEN
sur les périodes 1996 à 1998 et 2001 à 2003, on trouve que :
a. le taux d’augmentation moyen observé à la première période était supérieur à celui de la deuxième pé-
riode (voir tableau no 6) ;
b. le budget alloué au matériel pédagogique n’a pas évolué au rythme prévu par la Charte alors qu’il s’agit
d’une rubrique de la « qualité de l’acte pédagogique » ;
c. l’augmentation des budgets de fonctionnement (en moyenne de 11.3 % par an) concerne les salaires
des personnels enseignants et administratifs.

Tableau 6 : Pourcentage de variation du budget du MEN avant et après la Charte

périodes 1996-1998 2001-2003


Rubriques 1996/97 1997/98 2001/02 2002/03
Budget Total 14,6 % 10,8 % 10,3 % 9,1 %
Matériel 10,5 % 9,2 % 0,5 % 3.6 %
Personnel 11,9 % 11,5 % 11,5 % 11,1 %
Investissement 15,4 % 5% 5,8 % - 3.6 %

Le rendement interne du système d’éducation et de formation : Diagnostic et limite


Le rendement du système d’enseignement peut être appréhendé de deux manières :
– la contribution du système éducatif à la croissance économique. Dans ce cas l’éducation est considérée
comme facteur de production ;
– la capaité du système à « produire » des diplômés.

Dans le premier cas on parle de rendement externe, tandis que dans le second cas on parle plutôt de ren-
dement interne.
Habituellement le rendement interne se calcule en comparant le total d’années/élève investis dans le sys-
tème éducatif aux sortants « sans déchets » dudit système exprimés dans la même unité (années-élève).

1. Charte nationale d’éducation et de formation, page 18.

119
Le processus de calcul du rendement interne se base sur l’étude de cohortes 1et leur cheminement dans
un cycle d’enseignement donné.
Le schéma suivant retrace les différentes situations dans un parcour intra-cycle .

Schéma d’écoulement

Le schéma précédent visualise les différentes possibilités de cheminement des élèves entre deux années
scolaires consécutives.
Le rendement du système (ou du sous système) scolaire s’apprécie en comparant les années-élève néces-
saires à la formation des « sortants » (ou produits finis) aux années-élève réellement investies par le sys-
tème.
Le calcul du coefficient d’efficacité se fait sur la base de données de flux des élèves à travers un ou plu-
sieurs cycles.
En utilisant les taux d’écoulement moyens observés dans chacun des 3 cycles, nous avons reconstruit la
trajectoire de deux cohortes de 10 000 élèves 2(voir tables scolaires en annexe) : la cohorte de 1998 (avant la
Charte nationale d’éducation et de formation) et celle de 2001-2002.

Les indicateurs du rendement


Habituellement le rendement (technique) d’un système d’éducation-formation s’évalue à l’aide d’une bat-
terie d’indicateurs dont nous rappelons brièvement les plus utilisés 3 :

1. Le terme cohorte, emprunté aux démographes, signifie un groupe de personnes qui ont vécu le même évènement (ici évènement scolaire)
au même moment.
2. Juste pour faciliter la comparaison
3. Pour la définition de ces indicateurs et le mode de leur calcul, se reporter à Chedati (1986)

120
– Le coût unitaire des diplômés (en années-élève) ;
– La durée moyenne de séjour des sortants diplômés ;
– Le coefficient d’efficacité ;
– Le ratio d’amplification des coûts (qui est en fait l’inverse de l’indicateur précédent.)

Les résultats
L’enseignement primaire
Les données de la table scolaire présentée en annexe font ressortir ce qui suit (tableau no 7) :
Le coût unitaire des diplômés a baissé de 14.8 % entre 1997 et 2001.
Avant la mise en application des dispositions de la Charte nationale d’éducation et de formation, le sys-
tème d’enseignement primaire consacrait environ 11.4 années-élève pour « produire » un élève ayant
accompli le cycle en entier et accédé au collège. Comparé au coût « normal » qui est de 6 années-élève, le
coût de 11.4 AE est excessif puisqu’il représente presque le double du coût théorique (6 AE). En 2001 le coût
de formation a baissé au niveau de 9.7 années-élève avec un gain de presque 1.7 AE. De ce fait l’écart entre
le coût observé et le coût « théorique » s’est réduit mais reste quand même assez grand (graphique no 4).

Tableau 7 : Évolution des indicateurs d’efficacité premier cycle de l’enseignement


fondamental (primaire)

Indicateurs d’efficacité 1997 2001


Coefficient d’efficacité 0.53 0.61
DMSD 6.44 6.40
CU (Années-élève) 11.39 9.7
Coefficient d’amplification des coûts 1.9 1.6

Graphique 4 : Évolution de l’écart entre coût observé et coût théorique

Le second indicateur est la durée moyenne de séjour des élèves qui ont accompli le cycle avec succès.
Cette durée moyenne a légèrement régressé entre 1997 et 2001 ce qui dénote un certain recul du phéno-

121
mène de redoublement dans le primaire. D’ailleurs ce constat est confirmé par le coefficient d’efficacité qui
est passé de 0.53 (1997) à 0.61 (2001).
Au niveau de l’enseignement secondaire collégial (tableau no 8) on observe la même tendance à l’améliora-
tion des performances bien que ce cycle reste globalement en deçà des attentes. Il est en effet caractérisé
par une ampleur des déperditions, ce qui génère des surcoûts importants (8.7 AE au lieu de 3 en 1997 et 6.8
AE en 2001). Cette situation reste tributaire du bas niveau des élèves dans les collèges ruraux et péri-urbains
(nous présenterons plus loin des données récentes sur l’abandon scolaire et ses déterminants).

Tableau 8 : Évolution des indicateurs d’efficacité secondaire collégial

Indicateurs d’efficacité 1997 2001


Coefficient d’efficacité 0.34 0.44
DMSD 3.37 3.37
CU (Années-élève) 8.7 6.8
Coefficient d’amplification des coûts 2.9 2.2

L’amélioration du rendement de l’enseignement secondaire qualifiant est encore plus ressentie puisque
son efficacité interne s’est améliorée de 27 % entre 1997 et 2001 et l’écart (en 2001) entre le coût théorique
(3) et le coût observé (5.4) est le plus réduit (graphique 5) de ceux observés au niveau des deux autres cycles
(3.7 et 3.8 respectivement pour le primaire et le collégial).

Graphique 5 : Écart entre CU observé et CU théorique

Tableau 9 : Évolution des indicateurs d’efficacités secondaire qualifiant

Indicateurs d’efficacité 1997 2001


Coefficient d’efficacité 0.44 0.56
DMSD 3.34 3.3
CU (Années-élève) 6.85 5.4
Coefficient d’amplification des coûts 2.28 1.8

122
Graphique 6 : Évolution du coefficient d’efficacité par cycle
avant et après les dispositions de la Charte

Le constat qui vient d’être fait au sujet de l’efficacité des trois sous systèmes éducatifs appelle l’observa-
tion suivante :
La notion d’efficacité interne qui vient d’être explicitée est plutôt d’ordre quantitatif (c’est d’ailleurs pour cela
qu’on parle d’efficacité technique). De plus, bien qu’ils soient utiles au plan du diagnostic, les indicateurs pré-
sentés précédemment renvoient exclusivement aux aspects quantitatifs (arithmétique des flux) du fonc-
tionnement des trois sous systèmes d’enseignement.
L’appréciation, à sa juste valeur, de l’efficacité nécessite l’exploration de l’aspect qualitatif du processus de
formation à savoir la quantité de savoir acquis et non seulement dispensé.

2.2. Analyse du phénomène de l’abandon scolaire 1

2.2.1. Analyse globale


Au niveau global, les taux d’abandon ont accusé une hausse de 21 % entre 1998-99 et 1999-2000 passant
de 1.9 % à 2.3 %; puis, à partir de 2000 le taux a chuté à 1.9 % en 2001 et à 1.8 % en l’an 2002 (voir gra-
phique 7) pour atteindre le chiffre 6 % en 2003 ce qui est énorme.
Durant cette même période, les taux d’abandon enregistrés dans les écoles primaires rurales ont suivi la
même tendance. Sur le graphique 7 on peut relever le quasi parallélisme des courbes d’évolution des taux
d’abandon au niveau national et en milieu rural.
Il faut constater également que l’écart entre les deux taux est resté au même niveau que celui de 1998/99
ce qui nécessite la mise en place d’actions spécifiques au niveau du milieu rural.

1. Les statistiques scolaires sur l’abandon ne sont pas détaillées en termes de typologie. L’abandon scolaire est une notion « résiduelle » qui
se calcule par simple soustraction. Les abandons en cours d’années ne sont pas traités « à part ». Pour cette raison nous nous contentons d’analy-
ser le phénomène de l’abandon scolaire au niveau du premier cycle de l’enseignement fondamental en nous basant sur des données de terrain
recueillies dans le cadre du programme Unicef-Maroc de lutte contre l’abandon scolaire.

123
Graphique 7 : évolution des taux d’abandon au primaire

2.2.2. Abandon et genre


Avant d’examiner de près le comportement différentiel vis-à-vis de l’abandon scolaire entre garçons et
filles, il y a lieu de remarquer que l’unique handicap à surmonter chez la fille (rurale en particulier) reste
l’accès à l’école. Une fois engagée dans le système, la fille y reste plus longtemps que le garçon (à l’excep-
tion du cycle primaire) et surtout réussit mieux que lui. En effet les taux différentiels atteignent en 2002/03
3.6 points au primaire, 9.1 au collège et presque 6 points au secondaire comme le montre le tableau ci-
contre.

Tableau 10 : Évolution des taux moyens d’écoulement par niveau et genre.

Cycle Taux 2000/01 2001/02 2002/03


Taux de promotion
Primaire Filles 82.7 % 83.2 % 82.3 %
Garçons 79.6 % 80 % 78.7 %
Taux d’abandon
Filles 5.3 % 4.7 % 5.4 %
Garçons 5.1 % 4.3 % 4.8 %
Taux de promotion
Collégial Filles 71 % 71.7 % 72 %
Garçons 64.2 % 64.7 % 62.9 %
Taux d’abandon
Filles 12.6 % 11.3 % 11.4 %
Garçons 15 % 13.8 % 15.7 %
Taux de promotion
Secondaire Filles 74.5 % 79.7 % 89.5 %
Garçons 65.7 % 70.9 % 83.6 %
Taux d’abandon
Filles 8.9 % 6.7 % 5.2 %
Garçons 13.5 % 10.7 % 7.4 %

124
L’évolution des taux d’abandon des filles par rapport aux taux globaux a accusé une nette régression
depuis 1999/2000. Parallèlement le taux global est resté stationnaire (1.9 %) durant la même période.
Notons que les taux différentiels d’abandon qui étaient très différents en 1998/99 (l’écart était de 1.9 point
pourcentage) se sont rapprochés en fin de période (l’écart s’est sensiblement réduit à 1.3).

Graphique 8 : évolution des taux d’abandon au primaires des filles

125
2.2.3. Abandon, niveau scolaire et milieu

Graphique 9 : Évolution du taux d’abandon par niveau

Tout d’abord la répartition des taux d’abandon par niveau scolaire laisse apparaître une structure en « U »
dénotant un fort taux d’abandon pour les niveaux extrêmes du cycle fondamental et des taux relativement
faibles pour les niveaux intermédiaires (voir graphique no 9). Il faut observer que cette structure est restée
inchangée durant toute la période de comparaison (1999-2002) ; il serait intéressant de connaître les raisons
de cette constance structurelle. S’agit-il de difficultés d’adaptation au rythme de vie scolaire en 1re et en 2e
années pour les élèves nouvellement inscrits dans ces niveaux ? S’agit-il de difficultés d’adaptation pédago-
gique pour les élèves des derniers niveaux ?
En comparant l’évolution des taux d’abandon par niveau scolaire entre 1999 et 2002, on constate visible-
ment une régression du phénomène de l’abandon entre 1999 et 2000. L’écart le plus grand concerne la
5e année du fondamental avec 1.1 point pourcentage alors que les niveaux de 3e et de la 6e années ont connu
la plus faible réduction de l’abandon avec respectivement 0.3 et 0.4 point pourcentage.
Cependant il y a lieu de remarquer que pour les trois derniers niveaux du cycle, les taux d’abandon ont
accusé une augmentation entre 2000 et 2001.
Au niveau du milieu rural seul, l’évolution globale obéit à la même tendance décrite plus haut (courbe en
« U ») avec cependant des irrégularités inter périodiques comme l’illustre le graphique n 10.

126
Graphique 10 : évolution des taux d’abandon par niveau en milieu rural

Dans le cadre de la stratégie de développement du système éducatif, il est prévu que le taux d’aban-
don 1par niveau scolaire sera maintenu à 1 % à l’horizon 2017/2018 (voir graphique 11)

1. Nous avons calculé les taux d’abandon projetés sur la base des taux de promotion et ceux de redoublement tels qu’ils figurent dans le
document du Ministère « cadre stratégique de développement du système éducatif », février 2004; pages 121 et 126.

127
Graphique 11 : Protection des taux d’abandon

2.2.4. Quelles sont les causes de l’abandon scolaire ?


Il n’est pas toujours facile d’identifier les causes et les conséquences dans un processus aussi complexe
que celui menant à l’abandon scolaire. Ainsi quand on observe l’existence d’un facteur caractérisant un grand
nombre d’élèves qui ont abandonné les études, il ne s’agit pas nécessairement d’un lien de causalité entre
ce facteur et le fait d’abandonner.
Quand on analyse le phénomène de l’abandon scolaire, on s’aperçoit qu’il y a un grand nombre d’éléments
qui sont impliqués en action et inter action dans la spirale de l’abandon à tel point qu’à la limite on peut dire
que d’un élève à l’autre, ce ne sont pas toujours les mêmes facteurs qui sont en jeu.
D’autre part un même facteur peut conduire à l’abandon scolaire de la fille et pas du garçon et vice versa.
En fait, il y a différents cas de figure où l’abandon survient à la suite de relations directes ou indirectes
comme l’illustrent les schémas suivants :

128
Le schéma 1 illustre le cas très fréquent où l’abandon scolaire est directement expliqué par l’état de santé
de l’élève qui se sent incapable de suivre normalement ses cours et, par la force des choses, s’absente fré-
quemment avant d’abandonner purement et simplement. En fait la véritable cause 1reste la pauvreté de la
famille qui se sent dans l’impossibilité de subvenir aux besoins de santé de l’enfant et en particulier quand ce
dernier est atteint d’une maladie chronique.
Le schéma 2 représente l’influence d’un facteur « x » (d’accélération ou d’intensification) sur une relation
primaire établie entre un facteur « y » et l’abandon scolaire. C’est ainsi par exemple que très souvent, en par-
ticulier en milieux rural et péri urbain, l’abandon scolaire est le fait d’une décision paternelle guidée par une
attitude négative vis-à-vis de l’école. Or cette attitude est en fait intensifiée par le phénomène d’analphabé-
tisme des parents.
Quant au schéma 3, il illustre le cas où l’abandon scolaire est le résultat d’une relation en chaîne où inter-
viennent 2 ou plusieurs facteurs. L’exemple type est celui où l’élève abandonne ses études parce qu’il se
sent marginalisé, délaissé et pas du tout suivi par sa famille. Cette même « cause primaire » est la résultante
d’un phénomène plus profond à savoir la déstabilisation conjugale (abandon du foyer, divorce, séparation...).
Les causes de l’abandon scolaire étant multiples et variées, il importe donc d’en tenir compte dans toute
investigation autour de l’abandon scolaire.

1. On remarque cependant que les flèches reliant chacun des facteurs à l’abandon scolaire n’ont pas la même épaisseur c.à.d la même inten-
sité causale.

129
À ce sujet, il est utile de signaler trois études nationales qui se sont intéressées au phénomène de l’aban-
don scolaire. Les deux premières (1997) portent sur le collège (urbain et rural) tandis que la troisième (1993)
intéresse l’abandon au primaire rural.
La première étude réalisée en 1997 1dans 30 délégations du MEN a mis l’accent sur les facteurs les plus
déterminants de l’abandon scolaire des filles rurales. Parmi ces facteurs on trouve :

a. L’équipement en eau potable


Lorsque le ménage n’est pas équipé en eau potable, les enfants participent à l’approvisionnement en eau
de puits, de source ou de séguiya, ce qui les contraint à parcourir de longs trajets avec tous les risques que
cela comporte. Il est évident qu’un enfant qui s’adonne à cette corvée n’ira pas loin dans ses études ; les
chances de rétention dans ce cas diminuent de 13.3 % par rapport aux élèves qui ne font pas ce type d’acti-
vité. Les résultats du modèle explicatif montrent que ces chances diminuent de 16.3 % encore lorsque la
fille, en plus de l’eau, approvisionne sa famille en bois.

b. Le niveau d’instruction des parents


Alors que le niveau d’instruction de la mère ne semble pas exercer un impact significatif sur la rétention de
la fille au collège, quand le niveau d’instruction du père dépasse le primaire, l’effet sur la rétention des filles
devient très important. En effet les chances d’être retenues au collège pour les filles dont le père a le niveau
du secondaire dépassent de 37 % celles des filles dont le père est analphabète toutes choses étant égales
par ailleurs. Cet écart s’agrandit encore lorsque le niveau d’instruction du père augmente.

c. L’activité professionnelle du père


Le modèle multivarié utilisé dans l’étude met en évidence un impact plutôt négatif de cette variable sur la
rétention des filles. En effet, lorsque le père est khamass, la fille a environ 44.5 % moins de chance de conti-
nuer ses études au deuxième cycle de l’enseignement fondamental que sa camarade dont le père est pro-
priétaire.

d. La présence de la mère
Cette variable s’avère un facteur fort important. C’est ainsi que la présence de la mère permet à la fille
d’augmenter de 42,5 % ses chances de poursuivre les études au collège comparativement à une fille dont la
mère est absente (décès, séparation).

e. Existence d’un internat


L’internat en tant que structure socio-éducative est indiscutablement l’un des facteurs les plus détermi-
nants dans la fréquentation et la rétention des élèves en milieu rural. L’existence d’un internat ou d’une « Dar
Attalib/Attaliba » augmente non seulement les chances de rétention au collège mais aussi les chances d’ins-
cription et de rétention au primaire. De ce fait les internats comme les cantines scolaires (dans une moindre
mesure), constituent de véritable gisements de productivité comparativement aux variables citées plus haut.
La seconde étude, qui a été réalisée sur un échantillon de 2345 élèves appartenant à sept délégations,

1. Évaluation de l’impact de certaines variables sur la scolarisation au niveau du deuxième cycle de l’enseignement fondamental en milieu
rural, document ronéo.

130
s’est intéressée au phénomène de l’abandon 1scolaire au collège. L’étude a mis en évidence des relations
statistiques très fortes entre la probabilité d’abandonner et un certain nombre de variables telles que :
– la catégorie socio professionnelle du père
– le niveau d’instruction des parents ;
– l’activité rémunérée de l’élève ;
– le sexe ;
– etc..

L’ensemble des variables prises en compte dans le modèle multi varié explique 65.1 % de la variabilité de
l’abandon.
Enfin l’étude sur « les déterminants de scolarisation en zones rurales au Maroc » 2a pu montrer que l’aban-
don avant la 4e année du primaire est influencé par les facteurs comme :
La présence du père qui réduit de près de 30 % le risque qu’a une fille d’abandonner durant les 3 pre-
mières années du primaire par rapport à une fille dont le père est absent.
Le cours simple (par opposition au cours multiple) semble être un facteur qui réduit la probabilité d’aban-
donner de 9.1 %.
Lorsqu’une cantine complète existe, le risque d’abandon durant les trois premières années du primaire se
trouve réduit de 6 % environ
Par contre le fait de s’adonner à des activités économiques rémunérées augmente le risque d’abandon des
garçons de près de 11.5 % par rapport aux garçons qui ne font pas ce type d’activités.
Notons que dans le modèle utilisé par l’étude en question pour rendre compte de l’abandon, « les variables
à proprement parler individuelles de l’élève et de ses acquisitions scolaires ne sont pas présentes » (page
100 du rapport sur les déterminants de la scolarisation en zones rurales marocaines).

Beaucoup moins « savante » (instrumentalement parlant) que les analyses précédentes, l’enquête menée
par la délégation de Tanger Assilah dans le cadre du programme Maroc-Unicef distingue deux types de
causes : internes et externes
– les causes intra scolaires :
R échec scolaire ;
R absentéisme répété ;
R curriculum non adapté au contexte ;
R relations enseignant-élèves (inégalité/violence/exploitation...) ;
R manque de matériel pédagogique/ inadaptation de l’infrastructure ;
R démotivation / absentéisme des enseignants/ ;
R manque d’activités para scolaires et ludiques ;
R inadéquation du profil du chef d’établissement ;
R manque de formation initiale des chefs d’établissement ;
R inadaptation de la formation initiale des enseignants aux besoins de l’école et des élèves.
– les causes extra scolaires :
R faiblesse du revenu familial (situation économique) ;
R problèmes familiaux (séparation des parents, divorce..) ;

1. L’accès au second cycle de l’enseignement fondamental au Maroc, MENJ/DSPP; juin 1997


2. le rapport final de l’étude est publié en juin 1993 aux éditions « Dar Nachr Al Maarifa », Rabat

131
R attitude négative des parents vis-à-vis de l’école ;
R état de santé de l’élève ;
R l’éloignement des écoles et des collèges ;
R mariage précoce des filles ;
R mouvement des populations (flux migratoires) ;
R analphabétisme des parents.

Tous ces facteurs agissent et interagissent, avec plus ou moins de force, sur l’abandon scolaire. Mais les
« grands » facteurs restent :
– Le manque d’infrastructures et des équipements de base : au titre de l’année scolaire 2001/02, et selon
les statistiques du MEN, 70.7 % des établissements scolaires ruraux ne sont pas équipés en latrines.
Tout le monde sait maintenant que l’absence de latrines favorise le désintérêt envers l’école et son
abandon en particulier par les filles. D’autre part, 60 % de ces établissements n’ont pas accès direct à
l’eau potable. Sans parler des « petites infirmeries » scolaires qui font défaut dans l’écrasante majorité
des établissements scolaires ruraux, ce qui favorise les absences répétées en cas d’accident ou de
malaise.
– Le comportement et les attitudes des enseignants : Nous ne disposons pas (encore) de données statis-
tiques sur les cas d’abandons scolaires causés par le comportement de l’enseignant, mais à travers les
entretiens que nous avons menés en milieux péri-urbain et rural, des parents se sont plaints du mauvais
comportement des enseignants qu’ils trouvent non consciencieux et incapables de s’intégrer et de vivre
en communauté comme tout le monde et ce malgré les efforts fournis par la population (association
communautaire et APTE) pour leur faciliter la vie matériellement et socialement (notamment en terme
de logements construits tout près des écoles) 1. Ce que les parents réclament en priorité c’est avant tout
leur disponibilité.

« Il est illogique que nos enfants se rendent à l’école et ne trouvent pas d’enseignants...non seulement ils n’apprennent
rien mais n’étant pas surveillés, ils trouvent ainsi l’occasion de se battre entre eux ... » (propos d’un père assez avancé
dans l’âge,Douar Sidi M’Hammad Ou Marzouk)

En fait l’absentéisme des enseignants évoqué par les parents du douar concerne les instituteurs éventuels
« Al Aradiyine » qui s’absentent trop souvent pour réclamer leur insertion dans la fonction publique. Le pro-
blème, selon les responsables locaux, est que cette catégorie d’enseignants ne rattrape guère le retard
causé à leurs élèves.
L’absence (du corps et de l’esprit) d’un grand nombre d’enseignants en milieu rural durant tout le premier
cycle de l’enseignement fondamental (le cumul de la non qualité) produit en fin de compte des élèves sans
niveau acceptable, incapables de suivre en 7e année (collège de Tafettacht). Cette incapacité de suivre nor-
malement les cours et d’être au niveau des autres élèves provoque chez ces enfants une sorte de frustration
qui les pousse continuellement à s’absenter avant d’abandonner une fois pour toutes. D’après le président
d’une APTE le nombre d’élèves qui ont réussi l’examen d’accès au collège en 2004 s’élève à 72 mais c’est
sûr qu’une grande partie va arrêter en 7e Année à cause du bas niveau.

1. Nous avons visité deux logements pour enseignants au douar Sidi Mhammed ou Marzouk et au douar hart. Comparativement au type
d’habitat usuel, ces maisons sont en dur, bien bâties et surtout sont tout près des écoles.

132
« Notre commune fait des efforts considérables pour scolariser nos enfants et les maintenir à l’école malgré la situation
socio économique des familles. Le programme (Maroc-Unicef) nous a aidés et encouragés...mais nos enfants, une fois
au collège, n’arrivent pas à suivre et se sentent obligés d’abandonner...la faute est aux instituteurs qui ne font pas leur
travail comme il faut... » (propos d’un père, fellah à Douar Sidi M’Hammed Ou Marzouk, Essaouira)

– La situation économique difficile des familles est certes un facteur objectif contraignant à la scolarisa-
tion et à la rétention des enfants. La pauvreté revient tout le temps dans les discussions, les ateliers et
les rencontres sur la scolarisation et l’abandon scolaire. Certes, il est extrêmement difficile de
convaincre les familles pauvres d’« accepter » de se passer des services d’une main d’œuvre « gra-
tuite » en envoyant leurs enfants à l’école et surtout en faisant en sorte qu’ils y restent le plus long-
temps possible. Convenons que cette situation est fort difficile (mais non impossible) à changer dans le
bon sens pour la simple raison que l’école a très peu de prise sur le changement souhaité. Mais nous
tenons à signaler un fait : Il y a bel et bien (fort heureusement d’ailleurs) des familles rurales pauvres qui,
malgré tout, font beaucoup de sacrifices en scolarisant leurs enfants filles et garçons mais il suffit que
l’école faille à ses engagements 1pour les déscolariser tous sans hésitation.
– La compréhension du phénomène de l’abandon scolaire suppose un travail de proximité, de suivi et
d’introspection sociale. Comme nous l’avons déjà dit, à la limite on peut dire qu’il y a autant de causes à
l’abandon scolaire que de cas d’abandon. Dans ce contexte l’intéressant travail effectué par des sta-
giaires de l’Institut National de l’Action Sociale (INAS) mérite d’être encouragé. Les auteurs se sont inté-
ressés à 7 cas d’abandons scolaires de l’école Bir Chifa III située dans un quartier pauvre de Fahs Béni
Makada. Ce qui est intéressant dans ce rapport de stage, c’est l’approche 2avec laquelle les stagiaires
ont pu étudier les cas d’abandon d’une part et, le fait que les 7 abandons auraient pu être évités si des
actions simples étaient entreprises.

2.2.5. À combien se chiffre le coût généré par l’abandon scolaire ?


L’abandon scolaire est en soi une forme de « désinvestissement », de gaspillage de ressources en argent
et en temps. Quand l’abandon survient tout au début du cursus scolaire (avant la cinquième année du pre-
mier cycle fondamental plus spécifiquement), le risque, pour l’élève, de retomber dans l’analphabétisme
devient très grand 3.
En posant l’hypothèse simplificatrice que le coût annuel par niveau est sensiblement constant, on peut dire
que lorsqu’un élève abandonne au terme du ie niveau et sans aucun redoublement, il accumule un montant
égal à : i x cu
Où : i désigne le niveau et cu le coût annuel par élève.
De ce fait le coût total de l’abandon durant le cycle primaire sera par agrégation :

1. Le vocable engagement est assimilé ici à attentes parentales de l’institution scolaire conformément à un « contrat moral » entre l’école et
la famille. Assurer un enseignement de qualité aux enfants en respectant les programmes et la programmation des cours est l’un des engage-
ments de l’école.
2. Les stagiaires ont effectué des entretiens avec les élèves, se sont rendus chez la famille pour observer sa situation socio économique et
démographique et s’entretenir avec les parents pour cerner les causes de l’abandon scolaire des enfants.
3. l’unesco, qui a fixé ce seuil, parle dans ce cas du phénomène d’analphabétisme de retour. En fait on peut trouver des cas en milieu rural où
l’élève ne sait pas grand-chose alors qu’il est en fin du cycle primaire.

133
où : Ei représente l’effectif d’élèves qui ont abandonné au niveau i
où : cu le coût moyen par élève et par année.

Il va de soi que ce montant est d’autant plus élevé que le nombre de redoublants (parmi ceux qui aban-
donnent) est grand (voir graphique 12).

Graphique 12 : représentation des coûts cumulés en fonction du nombre de redoublements

En se limitant au seul aspect financier, le coût de l’abandon peut atteindre des montants très élevés. À titre
d’exemple, Il y a 20 ans, en 1984-85, le coût global de l’abandon enregistré dans l’enseignement primaire
représentait environ 13 % du montant du budget de fonctionnement alloué à cet ordre d’enseignement 1.
Au titre de l’année 2001/2002, le coût unitaire moyen de fonctionnement au niveau du premier cycle de
l’enseignement fondamental (PCEF) était de l’ordre de 2700 Dh courants 2
Sur cette base, et en supposant que le coût d’une année-élève est le même pour tous les niveaux du pri-
maire, le coût total généré par les abandons est calculé pour la période allant de 1998-99 à 2002-2003. Les
résultats sont présentés au tableau suivant.

Tableau 11 : Évolution du coût global de l’abandon (en Dhs courants)

Taux moyens Nombre total


d’abandons Coût global
d’abandon
1998-1999 5.8 % 192395 519.466.500
1999-2000 5.8 % 202880 547.776.000
2000-2001 5% 183220 494.694.000
2001-2002 4.9 % 189784 512.416.800
2002-2003 6.3 % 244732 660.776.400

1. Cf Brahim chedati, l’enseignement primaire public au Maroc : analyse des coûts et du rendement, thèse de Doctorat non publiée, Univer-
sité Hassan II, Casablanca, 1986.
2. Ce chiffre atteint 2780 Dh courants lorsqu’on tient compte de l’investissement.

134
Tableau 12 : Répartition du coût global cumulé de l’abandon scolaire
(en milliers de Dhs courants 2001/2002)

1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total


Inscrits 822004 756264 715173 613806 502444 422665 3.832.356 *
Taux d’abandon 7% 2% 4% 4% 16 % 8% 4.95 %
Total abandons 57540 15125 28607 24552 30147 33813 189784
Coûts cumulés 155.358 81.675 231.715.7 256.161.6 406.984.5 547.770.6 1.679.665.4

* 17.6 % de ces effectifs ont 12 ans et plus soit 674494 et 8 pour mille sont âgés de 15 ans et plus.

Les calculs effectués sur les coûts cumulés montrent que les abandons qui ont eu lieu avant la 4e année de
l’enseignement fondamental se sont chiffrés à 231.715.700 Dhs courants. Quand on sait que tout abandon
qui survient avant la quatrième année du primaire (cases grisées du tableau 12) reconduit à l’illettrisme pur et
simple, les montants représentent un réel gaspillage des finances publiques et donc l’exemple type du désin-
vestissement social.

2.3. Le rendement et la qualité de l’éducation

La qualité de l’éducation est un concept multidimensionnel et difficilement cernable.


En effet la qualité intéresse aussi bien les intrants du système, le processus de formation que les extrants
(sortants avec ou sans diplômes).
Les facteurs qui favorisent la qualité de l’éducation sont multiples et variés mais la langue est considérée
parmi les plus importants car elle permet à la fois de communiquer et d’apprendre.
À ce titre le Maroc a toujours opté pour l’ouverture sur les langues et les cultures étrangères mais aussi, et
pour la première fois, pour l’introduction de la langue Amazighe dans le système éducatif national.

L’enseignement du Tamazighte
Le Tamazighte en tant que composante de la culture et de l’identité marocaines a été introduit dans le sys-
tème éducatif une année après la création de l’Institut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM) par Sa Majesté
Mohammed VI en Octobre 2001.
Depuis son institution, l’IRCAM s’est beaucoup investi dans l’organisation du processus d’introduction du
Tamazighte dans le système en terme de conception des programmes et contenus, de méthodes pédago-
giques d’enseignement, de formation d’inspecteurs et d’enseignants, etc
Les statistiques du Ministère de l’Éducation Nationale montrent à quel point les efforts de l’IRCAM sont
couronnés de succès. En effet, le nombre d’écoles touchées par l’enseignement de la langue amazighe a été
multiplié par 2.8 en l’espace d’une année. Celui des enseignants par 3.4 comme le montre le tableau ci-après :

Évolution de quelques indicateurs relatifs à l’introduction de la langue amazighe

Années Nombre Nombre Nombre Nombre


scolaires d’écoles d’inspecteurs d’enseignants d’élèves
2003-04 354 110 786 25000
2004-05 961 236 2660 57000

135
Et la qualité du rendement ?
Quand on analyse l’évolution du système éducatif marocain à travers les décennies écoulées depuis l’indé-
pendance, on s’aperçoit qu’on a gagné beaucoup en quantité (augmentation des effectifs d’élèves dans les
milieux urbain et rural) qu’en qualité. Tout laisse à croire que la qualité de l’enseignement a commencé à bais-
ser au début des années 80 avec la fameuse réforme de 1985 qui privilégiait la question des moyens. En
effet l’année où le principe de « promotion quasi automatique » a été appliqué dans nos écoles marque la
consécration de la non qualité pour ne pas dire la médiocrité.
C’est vrai que les documents de la réforme prévoient des actions pédagogiques « pédagogie dite de soutien »
pour contrecarrer l’effet pervers des promotions quasi automatiques mais dans la réalité rien de cela ne s’est fait.
Pour résumer en deux mots ce changement de cap, je dirai que le marché scolaire est passé d’une situa-
tion de concurrence parfaite à une situation de pseudo concurrence.
L’indicateur de la non qualité des « produits » de notre système d’enseignement reste, bien entendu, les
résultats de tests et d’examens bien réfléchis et bien conçus. À ce sujet il est utile de rappeler les médiocres
taux de maîtrise des élèves de la 4e année fondamentale dans les 3 disciplines objet de l’évaluation des
acquis scolaires (MLA 1).

Vie courante mathématiques Lecture/écriture


Global 24.1 % 27 % 46.6 %
Rural 21 % 24.5 % 42 %
Urbain 28 % 30 % 52.6 %
Filles rurales 10 % 12.6 % 18.9 %
Filles citadines 12.7 % 13.7 % 25.4 %

Les données de MLA ont fait l’objet d’un traitement statistique simple de la part de la direction de l’évaluation
du système éducatif (DESE), dont nous présentons quelques uns des résultats au tableau ci-dessus, mais aussi
d’une analyse plus fine sur les déterminants des acquis scolaires. Ce traitement a été conduit par l’UNESCO.
Nous présentons le modèle de base et le résultat de l’analyse fonctionnelle ci-après.
(le pourcentage expliqué de la variance totale reste néanmoins faible : 23 %)

L’étude MLA a porté sur 4500 élèves répartis sur 180 établissements soit une classe de 4e année fondamentale de
25 élèves par établissement. Trois disciplines ont fait l’objet de tests : Lecture/écriture de l’arabe (vocabulaire, lecture
compréhension, écriture, grammaire, expression écrite); vie courante (santé, vie civique, environnement, savoir-faire);
mathématique (géométrie, mesures, résolution de problèmes)

1. Suivi régulier des acquis scolaires (Monitoring Learning Achievment en anglais)

136
A Sûreté et sécurité (agressions contre les élèves)
B Attitude envers l’école et les enseignants
C Lieu/type d’école (urbaine/rurale; privée/publique)
D Cadre de vie
E Devoirs chez soi (incapables raisons familiales/sociales)

Sources : vers l’éducation de qualité pour Tous, Unesco, 2000

3. La demande d’éducation :
quels facteurs déterminants ? quelles contraintes ?

La sous scolarisation était considérée par les responsables du secteur comme étant liée à l’offre. Il fallait
donc augmenter la capacité d’accueil et le taux de scolarisation suivra « automatiquement » l’élan. Or il
s’est avéré que l’effort considérable d’extension de l’offre n’a pas débouché sur une hausse de la
demande scolaire effective. Malgré les idées émises par les chercheurs nationaux en éducation dans le
sens d’étudier les facteurs de la demande scolaire, Il a fallu attendre beaucoup d’années pour que le
Ministère prenne l’initiative de mener une étude sur les déterminants de la demande de scolarisation.
C’est ce qui est arrivé en 1992 quand le Ministère de l’Éducation Nationale, en coopération avec l’univer-
sité de Dijon (France), a mené une grande enquête dont voici quelques uns des résultats.

137
Tableau 13 : Effet de quelques variables sur l’accès à l’école

Genre Garçons Filles


Variables Coeff. Sign. Effet ( %) Coeff. Sign. Effet ( %)
Cantine complète + 0.307 ++ 6.6 + 0.526 +++ 12.1
Pas de cantine
École bien équipée + 0.135 ns 2.9 + 0.621 +++ 14.27
École non équipée
École complète (5 niveaux) + 0.421 +++ 9.0 + 0.008 ns 0.18
École incomplète
Campagne de sensibilisation + 0.029 ns 0.6 + 0.622 +++ 14.3
Pas de sensibilisation
Père agriculteur + 0.003 ns 0.06 i 0.251 ++ i 5.76
Autre activités
Père primaire complet + 0.450 +++ 9.67 + 0.348 ++ 7.99
Primaire inachevé
Mère alphabétisée i 0.094 ns i 2.02 + 0.539 ++ 12.38
Analphabète
Nombre de frères i 0.068 ns i 1.46 i 0.218 +++ i5
Enfants de 10 ans + 0.758 +++ 16.3 i 0.345 + i 7.9
Enfants de 11 ans + 0.723 +++ 15.54 i 0.444 ++ i 10.2
Enfants de 12 ans + 0.213 +++ 4.58 i 0.965 +++ i 22.8
Ménage possède TV + 0.533 +++ 11.46 + 0.719 +++ 16.5
Ne possède pas TV
La fille ramasse le bois i 0.029 ns i 0.62 i 0.221 + i 22.9
Ne ramasse pas de bois
Activité économique enfants i 0.382 +++ i 8.21 i 0/38 +++ i 1.9
Pas d’activités économique
Distance école la + proche
2km ! d ! 4 km i 0.234 ns i 5.0 i 0.91 +++ i 20.9
d 1 4 km i 0.506 ++ i 10.9 i 1.151 +++ i 26.5
d ! 0.5 km
Distance au collège
d 1 15 km i 0.451 +++ 9.7 i 0.588 +++ i 13.5
d ! 15 km

Sur la base de la valeur (et du signe) des coefficients estimés par le modèle 1et du seuil de significativité
statistique rattaché aux coefficients, on peut dire que les variables prises en compte dans le modèle
n’exercent pas une influence de même intensité sur les garçons et les filles sauf pour « la possession de
téléviseur », « l’activité économique des enfants » et « la distance au collège ».
Quatre années plus tard le Ministère a lancé une autre enquête sur la fréquentation des collèges ruraux et

1. Le modèle utilisé est de type logistique vu que la variable expliquée est dichotomique prenant la valeur 1 dans le cas de scolarisation et 0
dans le cas contraire.

138
c’était une autre occasion pour étudier l’effet des variables de la demande expliquant l’accès et la rétention
au collège. Ci-après deux résultats fondamentaux de ladite étude.
Dans le tableau suivant, nous présentons l’effet marginal des seules variables explicatives statistiquement
significatives.

Tableau 14 : Effet marginal des variables explicatives par sexe

Effet marginal des variables explicatives %


Variables explicatives
Filles Garçons
Age du père i 1.31 i 1.10
Enfants à charge i 2.95
Nombre de filles à charge 7.2
Nombre de garçons à charge i 5.92 i 9.26
Mère ouvrière agricole i 71.4
Mère femme au foyer *
Père exploitant agricole i 22.7
Père ouvrier agricole i 15.7
Père chômeur
Mère n’ayant pas achevé le cycle primaire 24.9
Mère analphabète
Père ayant achevé le primaire 21.9
Père analphabète
Possède TV 11.2 6.95
Ne possède pas TV
Eau du puits i 33.4 i 29.7
Séguia/oued/source i 26.5 i 23.2
Réseau
Tâches ménagères et travaux de champs i 13.9
Garde d’enfants 45.8
Existence d’internat/cantine 33.8 36.6
Distance au collège i 8.26 i2
Inscription dans un collège urbain 10 9.14
Inscription dans un collège rural
Père locataire des terres exploitées 24.5
Père propriétaire

* Les modalités écrites en italique sont les modalités de référence.

Les données du tableau no 14 font ressortir les résultats suivants :


L’âge du père a une influence négative mais très limitée sur l’intensité de la demande de scolarisation au
2e CEF. L’effet marginal est presque égal chez les filles et les garçons ; les calculs effectués montrent, en
effet, que lorsque le père vieillit d’une année, les chances de scolarisation de tous ses enfants en âge de fré-
quenter le collège diminuent de 1.3 % pour les filles et de 1.10 % pour les garçons.
L’activité de la mère a-t-elle une quelconque influence sur la scolarisation de l’enfant au collège ? Les résul-
tats de l’analyse multivariée montrent que, par rapport à une mère qui ne travaille pas, celle qui occupe un
emploi agricole en tant qu’ouvrière, est beaucoup moins disposée à scolariser un enfant (il n’y a pas

139
d’influence sur la scolarisation des filles). En effet les chances d’aller au collège pour les garçons diminuent
de près de 71 % quand la mère est ouvrière plutôt que femme au foyer.
Quant à la variable nombre d’enfants à charge, elle a nettement un effet négatif sur la scolarisation de la
fille puisque, pour elle, les chances d’aller au collège régressent de 2,95 % et de 5,92 % quand les enfants à
charge sont tous des garçons.
À propos d’enfants en bas âge, le modèle d’analyse met en évidence un grand désavantage des garçons
auxquels on a confié la garde des frères et sœurs par rapport à ceux qui n’ont en pas la garde ; les chances
que tous les garçons d’un même ménage soient scolarisés au collège augmentent d’environ 46 % par rap-
port aux garçons qui s’occupent de la garde de leurs petits frères et sœurs.
D’autre part, le type d’activité du père constitue un facteur déterminant de la scolarisation des enfants. En
effet, la probabilité de fréquentation du collège quand les enfants sont tous de sexe masculin diminue de 15,7 %
et de 22,7 % quand le père est respectivement exploitant/éleveur ou ouvrier agricole par rapport à un père chô-
meur. Ce constat paradoxal s’explique par le besoin de l’aide apportée par les garçons dans les travaux de
champs. Signalons au passage que le type d’activité du père n’a aucun effet significatif sur la scolarité des filles.
Le niveau d’instruction des parents a-t-il un quelconque effet sur la scolarisation des enfants ? La variable
instruction des parents paraît exercer un effet assez important sur les chances de scolarisation des filles qu’il
s’agisse de la mère ou du père. En effet, quand la mère a suivi des études primaires, il y a plus de chance
pour ses filles de fréquenter le collège que celles dont la mère est analphabète (près de 25 % de différence).
Quant au père qui a terminé ses études primaires, il est plutôt favorable à la scolarisation de ses filles rela-
tivement à un père analphabète (l’impact marginal est évalué dans ce cas à 21.9 %). Par ailleurs le niveau
scolaire des parents n’exerce aucune influence, statistiquement significative, sur la scolarisation des garçons
au second cycle de l’enseignement fondamental.
Sur le plan des média, la possession d’un téléviseur (TV) semble être un facteur qui joue en faveur de la
fréquentation du collège avec, cependant, une différence d’intensité entre les garçons et les filles : En effet
les chances de scolarisation des filles vivant dans des familles possédant une TV augmentent de près de
11 % par rapport aux filles ne possédant pas de TV. Pour les garçons l’effet de la TV sur les chances de fré-
quentation des collèges n’est que de 7 % environ.
Quand les garçons s’adonnent à des activités d’aide parentale dans les champs comme au sein du foyer,
ils sont moins motivés par le collège que leurs camarades qui n’aident pas dans ce genre de besogne. L’effet
calculé par le modèle se chiffre à presque -14 % et il est statistiquement insignifiant quand il s’agit de la fille.
Dans le même ordre d’idées, les équipements de base jouent un rôle certain dans la scolarisation des
enfants en milieu rural. Le modèle multivarié fait ressortir une diminution des chances de scolarisation au
collège des enfants de 23 % et de 33.4 % respectivement pour les garçons et les filles lorsque le ménage ne
dispose pas d’eau courante. Ce fait s’explique aisément par les nombreux longs déplacements (parfois noc-
turnes) que les enfants sont contraints de faire pour aller chercher de l’eau. À propos de trajets, le modèle met
en évidence une relation inverse entre la distance au collège et la probabilité pour que l’enfant soit scolarisé au
collège. Cette probabilité différentielle entre les deux sexes diminue de 8.26 % et de 2 % à chaque kilomètre
supplémentaire selon qu’il s’agisse de la fille ou du garçon. Il est à noter que l’existence d’un internat ou d’une
cantine atténue sûrement l’effet de l’éloignement de l’établissement et élève les chances de fréquentation des
collèges de près du tiers pour les filles, et d’autant pour les garçons. D’ailleurs, quand l’internat ou la cantine
font défaut, les parents préfèrent envoyer leurs enfants dans le collège urbain le plus proche.

140
La scolarisation, par exemple, nous pose un problème. Pourquoi les enfants de Kliya ne sont-ils pas inscrits à
Chaouen, près de chez eux? Ceci laisserait à nos enfants des places à l’internat de Stiha. Il y a quelque temps, des
enfants sont restés seuls, en pleine nuit, au carrefour, à dix kilomètres du village. Sans aucun moyen de transport, ima-
ginez leur angoisse et la nôtre. Il n’y a personne pour les accompagner à l’école et aller les chercher. Si on avait les
moyens de leur trouver un lit à l’internat, on se rendrait moins malade.
L’enfant sort le matin à huit heures. Il est obligé d’attendre le car des voyageurs, au bord de la route, jusqu’à neuf
heures du matin. Le temps d’arriver, la matinée est presque terminée. Comment va-t-il étudier dans des conditions
pareilles?
L’après midi, il repart à quatorze heures et quitte le collège à dix huit heures, mais comment vont-ils entrer? Un jour,
ils ont passé la nuit à pleurer au « poste ». Ils allaient devenir fous. Y a t-il de plus mauvaises conditions? À l’internat, ils
ont accepté les enfants boursiers. Il restait quatorze places, qu’ils ont données aux enfants originaires de Béni Sel-
mane, et à ceux de Talambote. Les nôtres ont été oubliés. Quatre enfants seulement, ils ne pourraient pas les accep-
ter? c’est pas une injustice ça? Ils n’étudieront pas? Leur jeunesse est donc gâchée...
(Extrait de Khadouj..Mémoire d’un village, Document audio-visuel réalisé par L’Association Femmes Jeunesse dans
l’Environnement Maghrébin AFJEM, avec le concours de l’OXFAM Québec, et du FNUAP Rabat, 1997.)

« Une bonne partie des parents vivant ici à Laouamra préfère envoyer leurs enfants au collège urbain de Larache par
car, plutôt que de les scolariser au collège rural de la commune... Il vaut mieux payer le transport et être sûrs que les
enfants vont revenir sains et saufs que de les laisser courir des risques d’être agressés en se rendant au collège. Ceci
est arrivé à plusieurs reprises surtout quand la canne à sucre pousse et dépasse deux mètres... Moi qui suis un homme
j’ai très peur. Alors que dire des filles ». (propos d’un père d’élève à Laouamra-Larache)

Ces propos reflètent bien le facteur relativement nouveau dans nos campagnes à savoir l’insécurité et les
agressions révélées d’ailleurs par l’enquête MLA présentée dans le présent rapport.

Tableau 15 : l’effet de quelques variables sur la rétention au collège

Variables Coefficients Significativité ( %) Effets marginaux ( %)


Age du père i 0.026 5 i 0.6
Eau de puits i 0.555 5 i 13.3
Eau de source/séguia i 0.441 5 i 10.6
ref. Régie
Existence d’internat 3.292 1 94
ref. pas d’internat
Niveau d’instruction du père
Secondaire non achevé 1.540 1 36.9
Secondaire terminé 2.32 5 55
ref. analphabète
possession TV + 0.380 1 + 9.0
ref. ne possède pas TV
Père Khammass 1.856 5 i 44.5
ref. propriétaire
mère encore en vie 1.77 1 42.5
mère décédée
Approvisionnement Eau/bois i 0.68 1 i 16.3
Ref. La fille ne fait rien
Constante i 1.499 Ns

141
Quels effets ont ces variables sur la rétention des filles au collège ?
a. L’âge du père
Il ressort des résultats dégagés par le modèle multivarié que l’âge du père agit négativement sur la réten-
tion de ses filles au collège. En effet les chances pour les filles d’être retenues dans le système diminuent de
0.6 % quand le père vieillit d’une année, toutes choses égales par ailleurs.

b. L’équipement en eau potable


Lorsque le ménage n’est pas équipé en eau potable, les enfants participent à l’approvisionnement en eau
de puits, de source ou de séguiya, ce qui les contraint à parcourir de longs trajets avec tous les risques que
cela comporte (maladies, accidents...). Il est évident qu’un enfant qui s’adonne à cette corvée n’ira pas loin
dans ses études ; les chances de rétention dans ce cas diminuent de 13.3 % par rapport aux élèves qui ne
font pas ce type d’activité. Les résultats du modèle multivarié montrent que ces chances diminuent encore
lorsque la fille approvisionne son ménage en bois en plus de l’eau (l’effet marginal atteint dans ce cas
-16.3 %)

c. Niveau d’instruction des parents


Alors que le niveau d’instruction de la mère ne semble pas exercer un impact significatif sur la scolarisation
au collège de la fille, celui du père, au delà du primaire a un effet très important sur la fréquentation scolaire
puisque les filles dont le père a atteint le niveau du secondaire non achevé, ont 37 % plus de chance d’être
scolarisés que leurs camarades dont le père est analphabète. Cependant lorsque le père a achevé ses études
secondaires, l’effet est encore plus important (55 %).

d. L’activité professionnelle du père


Le modèle multivarié met en évidence un impact plutôt négatif de cette variable sur la rétention des filles.
En effet, lorsque le père est khamass, la fille a moins de chance de continuer ses études au deuxième cycle
de l’enseignement fondamental que sa camarade dont le père est propriétaire. Les chances diminuent
d’environ 44,5 %.

e. La présence de la mère
Cette variable s’avère un facteur fort important mis en évidence par le modèle. C’est ainsi que la présence
de la mère permet à la fille d’augmenter de 42,5 % ses chances de poursuivre les études au collège compa-
rativement à une autre fille dont la mère est absente (décès, séparation).

f. Existence d’un internat


L’internat en tant que structure sociale est encore une fois et de manière indiscutable, le facteur le plus
déterminant dans la fréquentation et la rétention dans les collèges, puisque son effet marginal est, toutes
choses égales par ailleurs, évalué à 94 %. Ceci nous amène à affirmer que les internats comme les cantines
scolaires (dans une moindre mesure), constituent de véritables gisements de productivité comparativement
aux variables citées plus haut. Une stratégie qui ne tiendrait pas compte de ces deux importants facteurs ne
serait pas efficace.

142
4. La problématique du financement de l’éducation

Il est tout à fait évident que les ressources financières sont à la base de la réussite de tout projet qu’il soit à
caractère économique ou social. Mais, si la disponibilité des ressources matérielles et financières condi-
tionnent, sans nul doute, le succès et la réalisation des objectifs assignés aux projets et programmes éduca-
tifs, le mode de gestion et d’affectation desdites ressources reste encore plus déterminant. Le meilleur
exemple, fréquemment évoqué par les organismes internationaux et les bailleurs de fonds, est celui de
l’écart entre les pays en matière de performances éducatives (taux de scolarisation ; espérance de vie sco-
laire ; taux d’alphabétisation...) qui n’est pas directement expliqué par l’écart en terme de ressources allouées
au secteur éducatif.
Le Maroc est l’un des pays en développement où l’enseignement public est gratuit à tous les niveaux. Cette
gratuité coûte à l’État marocain près de 7 % de son Produit Intérieur Brut. Mais il importe de relativiser le
qualitatif « gratuit » car si les cours ne se donnent pas en contrepartie d’une somme d’argent payée par
l’apprenant ou par sa famille, il n’en reste pas moins que la scolarité coûte assez cher aux ménages pauvres
ou moyens et constitue même parfois une contrainte objective à la demande sociale d’enseignement. C’est
ainsi par exemple que le coût d’une rentrée scolaire représentait en 1986 près de 29 % du salaire moyen des
familles pauvres (B.CHEDATI, 1986).

4.1. Analyse de l’effort public de financement

Nous nous limitons ici aux seules dépenses effectuées par le MEN ; par conséquent la contribution des
autres départements de tutelle ne sera pas exposée dans le cadre de cette contribution ; contentons-nous
cependant de noter qu’au niveau des dépenses de fonctionnement, le total des budgets alloués aux activités
de formation par les dits ministères représentent environ près de 1/10e du budget de fonctionnement du
MEN. Quant aux investissements réalisés par ces mêmes départements, ils constituent un peu plus de 20 %
de ceux réalisés par le MEN.

D’autre part, il ne sera pas, non plus, question des contributions des collectivités locales dans le domaine
d’éducation formation car les données font défaut dans la plupart des cas. Soulignons toutefois :

– L’inégalité intercommunale quant aux ressources financières ;


– La dépendance vis à vis des finances de l’État. En effet globalement les 2/3 des budgets annuels des
collectivités locales proviennent de l’État sous forme de subventions et d’emprunts auprès du Fonds
Économique Communal ;
– Le transfert effectif aux communes de 30 % de la TVA depuis 1989. et la création d’une Banque de
Développement des Collectivités Locales ;
– La prise en charge par les collectivités locales des projets de constructions scolaires du premier degré à
partir de mai 1990.

La part du budget général de l’État consacrée au secteur éducatif a connu une hausse soutenue dans le
temps. En effet, en l’espace de 50 années, l’indice de l’effort relatif public en faveur de l’éducation a aug-
menté de 9.7 points passant de 12 % en 1951 à 21.7 % en 2001. (voir annexe 3)
Cet indice est encore plus élevé quand on considère les budgets de fonctionnement seuls (en 1990, le bud-
get de fonctionnement de l’éducation représentait presque le tiers du budget de fonctionnement général).

143
Graphique 13 : Évolution des indices de l’effort relatif et absolu de l’État

L’augmentation des budgets n’est pas révélatrice de l’amélioration de la qualité de l’enseignement dis-
pensé. En effet les budgets sont libellés en Dh courants et, de ce fait, ils occultent l’effet de l’inflation. Nous
avons corrigé ce fait en recalculant les budgets en dirhams constants. En effet de 1977 à 1993, le budget de
fonctionnement du MEN a été multiplié par 8.20 et seulement par 2.58 en dh constants 1977 (tab.16). Analy-
sée par niveau, l’évolution du budget de fonctionnement a nettement profité au supérieur reflétant une aug-
mentation de la demande sociale pour les filières offertes (tab.16).

Tableau no 16 : Évolution du budget de fonctionnement du MEN par niveau (en MDH)

1977 1993
Primaire 793 4705.1
793 (1481)
Indice 100 593.3
100 186.8
Secondaire 1094.8 5881.6
(1094.8) (1851.3)
Indice 100 537.2
100 169
Supérieur 313.8 2046.6
(313.8) (644.8)
Indice 100 652.2
100 205.2
Total 1540.7 12633.3
(1540.7) (3976.5)
INDICE 100 820
100 258

Il serait intéressant de comparer le rythme de progression des ressources budgétaires allouées à chacun
des niveaux à celui des effectifs inscrits. L’indice de comparaison, appelé élasticité, rend compte de l’impor-

144
tance de l’effort de financement de l’enseignement public. Mais il ne peut être interprété en termes de qua-
lité en l’absence d’une connaissance précise de la structure détaillée du budget ; c’est-à-dire les rubriques
stratégiques qui sont déterminantes dans tout processus de production du savoir (e.g le matériel pédago-
gique commun, le matériel spécifique, les équipements de laboratoire...).
Les données statistiques montrent que pour les niveaux primaire et secondaire réunis, l’évolution des bud-
gets réels et celle des effectifs avaient quasiment le même rythme (l’indice ayant été d’environ 176 entre
1977 et 1993).
On peut dire de ce fait que la scolarisation pré-universitaire n’a pas véritablement connu une amélioration
des conditions matérielles et pédagogiques de l’apprentissage depuis la fin des années 70. La situation est
encore plus déplorable pour l’enseignement supérieur où la demande sociale a augmenté à une vitesse 2.16
fois plus rapide que celle du budget ; ce qui se traduit par une nette dégradation de la qualité de cet ordre
d’enseignement (faiblesse des taux de promotion, encombrements des locaux, manque ou insuffisance des
moyens pédagogiques et de recherche..). En effet, de 1977 à 1993, les effectifs inscrits à l’université maro-
caine ont été multipliés par 4.4 environ (1.76 seulement dans le pré universitaire.) alors que les ressources
réelles (en DH constants de 1973) allouées à ce degré d’enseignement ont été seulement doublées.

4.2. Analyse de la contribution des familles : Qui finance ? pour qui ?

4.2.1. Optique macro économique


Le calcul des dépenses d’éducation effectuées par les familles n’est pas chose aisée car il est nécessaire
de passer par des enquêtes auprès des consommateurs pour collecter l’information détaillée sur ces catégo-
ries de dépenses (e.g directes/indirectes). Néanmoins, sur la base des résultats de l’enquête sur la consom-
mation des ménages réalisée par le ministère du plan en 1985, on peut donner un ordre de grandeur de ces
dépenses privées. En effet les résultats de l’enquête spécifient les montants des dépenses privées par
milieu et niveau scolaire que nous reproduisons dans le tableau suivant :

Tableau 17 : Dépenses moyennes d’enseignement par personne par milieu et niveau


(en DH) – 1985 et 1999

Urbain Rural Ensemble


Préscolaire 13.79 1.38 6.74
Primaire 28.89 11.58 19.07
Secondaire 40.33 8.37 22.20
Supérieur 5.46 0.21 2.48
Autres dépenses 6.18 0.96 3.22
Dépenses d’enseignement 1998-99 262.3 49.4 164.3

(Sources : Consommation et dépenses des ménages 1984/85, Vol. I : rapport de synthèse, Direction de la Statistique, 1987, p : 134.)
et Enquête nationale sur les niveaux de vie des ménages, 1998-99, premiers résultats, Direction de la Statistique, p : 102)

Connaissant la population totale des années 1985 et 1999, on peut calculer la dépense totale des familles
en matière d’enseignement ainsi que l’équivalent en pourcentage que représentent les contributions directes
des familles marocaines au financement de l’éducation. (Tableau no 18).

145
Tableau 18 : Contributions des familles en % du budget du MEN

Dépense totale (en milliers de DH) % dans le budget du MEN


1985 1166870.0 15 %
1999 4639503.4 28 %

Tous calculs faits, les contributions des familles au financement de l’enseignement au titre des années
1985 et 1999 représentaient l’équivalent respectivement de 15 % et 28 % du budget total du MEN. Bien
entendu, ce sont là des estimations globales qui ne permettent pas de connaître la vraie structure des
dépenses éducatives des ménages marocains (i.e. type d’enseignement, cycle, nature de la dépense...). Un
tel détail peut être le résultat d’un travail de comptabilisation systématique annuelle recensant toutes les
sources de financement et tous les emplois de ces mêmes ressources. Cet instrument est le compte satel-
lite « Éducation » qui n’existe pas encore malgré les réclamations et les propositions faites par les cher-
cheurs nationaux et par la Charte (page 78, point c) 1.

4.2.2. Optique micro économique

Le niveau primaire
Les grandeurs que nous avons pu calculer ne manquent certainement pas d’intérêt mais restent cepen-
dant globales et, de ce fait, ne permettent pas d’apprécier l’impact des dépenses sur les budgets familiaux ;
je voudrais faire part de quelques résultats dégagés lors d’une enquête sur les dépenses de la rentrée sco-
laire 1985 effectuée par nous auprès de 500 ménages urbains. Sans vouloir alourdir le texte par les détails
techniques et méthodologiques, nous nous contentons de présenter deux tableaux significatifs :
– le premier consigne la valeur de ce que nous avons appelé le taux de couverture en fournitures sco-
laires ;
– le deuxième tableau met en relation la dépense moyenne d’une rentrée scolaire et le salaire moyen par
catégorie socio-professionnelle du chef de ménage 2.

Tableau 19 : Propension moyenne à dépenser pour la rentrée scolaire


1985 par catégories extrêmes de salaire (en DH)

Tranches de salaire Salaire moyen (a) Dépense moyenne (b) (b/a)*100


! 750 500 123 29.3 %
1 = 3000 2180 187 5.8 %

(Source : B. Chedati, 1986, p.120)

1. Dès le début des années 80, lors de la préparation de notre thèse, nous avons personnellement insisté auprès de la Division de la Compta-
bilité Nationale (Direction de la Statistique) sur l’urgence d’établir un compte satellite « éducation » à l’instar des autres comptes de notre système
de comptabilité nationale mais l’initiative de l’administration ne suit pas toujours les idées ..
2. pour des raisons de simplicité, nous nous limitons aux seules catégories extrêmes.

146
Les chiffres du tableau 19 parlent d’eux-mêmes. Ils mettent en évidence l’incapacité des familles écono-
miquement défavorisées à assurer le financement de la scolarisation de tous les enfants en âge de
scolarisation quand leur nombre dépasse 2 ou 3. Tandis que les familles plus aisées peuvent assurer le finan-
cement de l’éducation de leurs enfants étant donné que les dépenses ne représentent que moins de 6 % du
salaire mensuel.

Le niveau secondaire
Nous présentons ci-dessous les résultats d’une enquête réalisée à Rabat en 1986 auprès de familles
d’élèves inscrits au secondaire général ou technique.
Les données globales du tableau 16 seront réparties par établissement afin de montrer les disparités exis-
tantes en matière de dépense en éducation (Tab. 20).

Tableau 20 : Dépenses annuelles moyennes de scolarisation


par type d’enseignement (en DH 1986)

Enseignement général
Dépenses Enseignement technique
er e
1 cycle 2 cycle
Rentrée scolaire 295 431 530
En cours d’année 60 183 480
Total 355 614 1010

(Source : Ait El Houss et al,1986, p : 61)

Au niveau de l’enseignement général, quand on rapporte ces dépenses moyennes aux salaires mensuels
moyens par catégories socio-professionnelles des répondants, on trouve un ratio (propension moyenne à
dépenser en éducation) qui varie entre 15.60 % pour les familles relativement aisées et 31 % pour les
familles défavorisées. Calculé pour l’enseignement technique, ce ratio varie entre 18.9 % et 78 % mutatis
mutandis, Sur la base des données financières relatives aux cinq établissements enquêtés et sur celles des
familles, il ressort que les ménages participent directement pour prés de 19 % (Lycée AI Laymoun) à 40 %
(Lyceé : Hassan II) des dépenses totales de scolarisation (publique et privée).

4.3. Le recouvrement des coûts entre l’efficacité économique et l’équité


sociale : Quels équilibres ?
À la suite des mesures de politique économique préconisée par le FMI consistant prioritairement à réduire
les dépenses publiques à caractère social, il semble que la tendance du système est vers l’application du
principe de recouvrement des coûts par les usagers. Il faut dire que le principe n’est pas partagé par tous,
certains membres de la Commission Nationale d’Éducation y voient une exacerbation de l’inégalité des
chances et préconisent le maintien de la gratuité de l’enseignement. Mais dans quelle mesure le système de
recouvrement des coûts jouera-t-il pleinement son rôle social et économique ?

147
4.3.1. Les conditions de la réussite
En parlant de conditions, nous voudrions tout simplement proposer des étapes préalables à la mise en
application du système préconisé et dont le non respect aboutirait à l’échec de ce mode de financement
c’est-à-dire à des effets pervers.

– La première condition concerne l’identification de la population cible, ses caractéristiques socio-écono-


miques et démographiques. Il s’agira de répondre aux questions du genre :
R Qui fréquente l’école / collège / lycée / université ?
R Quelle est l’origine socio-économique des apprenants ?
R Combien paye-t-on pour les études ?
R Quelles sont les catégories sociales qui ont un besoin de financement des études ?
R À quelle(s) catégorie(s) sociales(s) profite le budget du MEN ?

Autant de questions fondamentales restent posées et doivent trouver des réponses afin de mieux piloter
le système et l’adapter aux usagers et par là même lui donner plus de chances de réussite et de viabilité.
À propos de la dernière question, la réponse ne peut découler que d’une enquête sérieuse à large échantillon qui
permettrait de calculer la part du budget du MEN consommée par chacune des catégories sociales bénéficiaires en
comparaison avec le poids démographique de chaque catégorie dans la population totale. Cette approche permet
en effet d’apprécier le degré d’égalité de la répartition des ressources allouées à l’enseignement.
Si on appelle Ci la part du budget consommée par la catégorie sociale i ; Epi, Esi, Eui, les effectifs inscrits
respectivement au primaire, au secondaire et au supérieur issus de la catégorie i en pourcentage des effec-
tifs totaux inscrits dans ces niveaux d’enseignement ; Bp, Bs et Bu représentent le montant des budgets
alloués à chacun des niveaux primaire, secondaire et supérieur, la formule de calcul de Ci est :
Ci = ((Epi ¥ Bp) + (Esi ¥ Bs) + (Eui ¥ Bu)/(Bp + Bu)) ¥ 100

Encart 3 : Exemple pour fixer les idées.

Supposons deux catégories sociales pour simplifier A et B. 100 élèves de la catégorie A et 200 de la catégorie B se
répartissent comme suit :

niveau A B Budget
Primaire 50 50 10000
Secondaire 40 60 20000
Supérieur 10 90 30000
Ensemble 100 200 60000

La part du budget total qui revient à la catégorie A devrait normalement être Proportionnelle à l’effectif total des ins-
crits, tous niveaux confondus, issus de A, Soit 19980. or dans les faits la catégorie A ne bénéficie que de 16000 soit une
différence de 3980 qui profite à la catégorie B. Cette différence s’explique par le fait que l’enseignement supérieur
n’est pas démocratisé; la catégorie sociale B profite davantage des ressources publiques allouées à cet ordre d’ensei-
gnement.

148
– La seconde condition, qui découle de la première, tient au(x) critère(s) à adopter pour exiger des usagers
un recouvrement partiel ou total des coûts de scolarisation. S’il est logique que le critère doit être lié à la
situation matérielle des consommateurs, il est encore plus logique de recourir à une grille multicritère et
d’opérer même une différenciation entre les catégories socio-professionnelles i.e :
Entrepreneur : Chiffre d’affaires (plus d’autres critères spécifiques) ;
Agriculteur : Superficie exploitable totale (plus d’autres critères spécifiques) ;
Fonctionnaire : Salaire (plus autres revenus).
– La troisième condition est relative aux normes de fixation des taux de recouvrement des frais c’est-à-dire
le pourcentage de ces derniers à mettre à la charge des usagers. Ce pourcentage varierait de 0 % (exonéra-
tion totale) à 100 %. Il est essentiel dans ce cas (comme dans tous les cas où il s’agit de taux progressifs) de
bien choisir un ordre de progression équitable.
– La quatrième condition concerne le montant des droits à fixer. Quelle est la proportion du coût unitaire
public qui devra être directement recouvrée ? Là, également, le bon sens veut qu’on observe une sou-
plesse suivant les niveaux. On sait, par exemple, que le coût unitaire au supérieur scientifique est de
l’ordre de 8000 DH par an, exiger des étudiants de payer mensuellement le 1/10e peut décourager cer-
tains qui, dans ce cas, préféreraient investir 800 DH en s’inscrivant dans une école privée de second
niveau par exemple. À contrario la fixation d’une somme modique peut s’avérer économiquement ineffi-
cace à améliorer la situation du système d’enseignement.
En somme, la détermination du montant des droits doit répondre aux exigences de l’efficacité (i.e
amélioration de la qualité de l’enseignement, extension de l’offre...) et de l’équité sociale (faire en sorte
que les plus méritants mais moins capables de payer n’abandonnent pas leurs études.)
– La cinquième condition, enfin, est relative à l’utilisation des fonds recouvrés. En effet, si ces derniers ne
sont pas réinjectés dans le système éducatif (peu importe le niveau bénéficiaire), et sont alloués à
d’autres secteurs, les problèmes pour lesquels le recouvrement est imposé vont certainement rester
sans solutions et peut-être même vont s’aggraver. Si. à titre d’exemple, on fixait 200 DH/an et par élève
le montant des droits au cycle présecondaire, les fonds recouvrés atteindraient l’équivalent de 15.4 %
du budget total de fonctionnement alloué à ce cycle ce qui n’est pas négligeable. L’estimation des fonds
pour les autres niveaux nécessite la connaissance de la demande.

4.3.2. L’équité sociale


Partant de ces considérations théoriques, on peut distinguer les situations suivantes :
– un système économiquement inefficace et socialement inéquitable (graphique 10-a) ;
– un système économiquement efficace et socialement équitable (graphique 10-b) ;
– un système économiquement efficace et socialement équitable (graphique 10-c).

Le graphique 10-a illustre la situation où, malgré l’imposition de droits de scolarité dont la valeur est fixée à
PI (Po=0 représente la situation de gratuité.), l’offre publique reste au même niveau. Ce cas a lieu quand les
coûts recouvrés ne sont pas injectés dans le système pour le développer (condition no 5 supra.).

149
Qu’est-ce qu’un système de recouvrement économiquement efficace et socialement équitable?

Le graphique 10-b quant à lui reflète le cas où la totalité des droits récupérés est investie dans le système
faisant passer ainsi l’offre de places du niveau initial Qo à Q1. En imposant des droits d’inscription, il se peut
fort bien que des élèves/étudiants soient contraints d’abandonner leurs études car incapables de payer (bien
que, pédagogiquement, ils soient tout à fait aptes à poursuivre l’itinéraire de la formation). Dans ce cas, pour
que le recouvrement ait le caractère d’équité sociale, l’État doit prévoir un système d’exonération des
familles économiquement défavorisées. C’est ce qui est illustré dans le graphique 10-c où le niveau de l’offre
est ramené au niveau Q*1 ( ?Q1) la différence représentant en quelque sorte le coût de l’équité sociale dans
le domaine de l’enseignement.
La contribution directe des « couches à revenus élevés », telle que prévue par la Charte (articles 174 et 175),
mobilisera sans aucun doute des ressources importantes mais « la majeure partie des charges et la plus
grande responsabilité de financement de l’éducation et de la formation demeurent à la charge de l’État »
(article 173). En effet l’État s’est engagé « à augmenter régulièrement de 5 %, chaque année, le budget du
secteur de façon à absorber l’inflation et faire face, avec le surplus, aux dépenses additionnelles... » (Espace
IV, Levier 18, article 170, page 78). Or quand on suit l’évolution des budgets du MEN sur les périodes 1996 à
1998 et 2001 à 2003, et lorsqu’on analyse l’évolution de sa structure, on se rend compte que le taux d’aug-
mentation moyen du budget total observé à la première période était supérieur à celui de la deuxième pé-
riode (voir tableau no 21). Ce taux dépasse certes celui prévu dans la charte (10.3 % et 9.1 % contre 5 %)
mais quelle rubrique budgétaire est concernée par cette hausse ? deux observations s’imposent à ce niveau :

150
a. le budget alloué au matériel pédagogique n’a pas du tout évolué au rythme prévu par la Charte (0.5 % et
3.5 %) alors qu’il s’agit d’une rubrique qui conditionne la « qualité de l’acte pédagogique » ;
b. l’augmentation des budgets de fonctionnement (en moyenne de 11.3 % par an) concerne les salaires
des personnels enseignants et administratifs.

Tableau 21 : Pourcentage de variation du budget du MEN avant et après la Charte

Périodes 1996-1998 2001-2003


Rubriques 1996/97 1997/98 2001/02 2002/03
Budget Total 14.6 % 10.8 % 10.3 % 9.1 %
Matériel 10.5 % 9.2 % 0.5 % 3.6 %
Personnel 11.9 % 11.5 % 11.5 % 11.1 %
Investissement 15.4 % 5% 5.8 % i 3.6 %

Pour conclure ...


Que dire à l’issue de ce bilan succinct de notre système éducatif depuis l’indépendance politique du Maroc?
Il est certain que beaucoup d’efforts (malgré la lenteur de réalisation des projets et programmes) ont été
déployés par les différents gouvernements pour réaliser de grands objectifs parfois trop ambitieux. Mais ce
qui est certain aussi c’est que beaucoup d’objectifs parmi ceux-là n’ont pas été fixés de manière raisonnée ni
raisonnable. Très souvent, des décisions se prennent « à la légère » sans étude préalable de faisabilité et sur-
tout d’effets et d’impacts économiques et sociaux. L’exemple le plus frappant est celui de l’arabisation qui a
mobilisé, au début des années 80, énormément de moyens (mais peu de temps) pour finalement déstabiliser
le système tout entier. Comment concevoir un processus d’arabisation par le bas et qui s’arrête à l’univer-
sité ? De nombreux bacheliers en sciences ont été obligés de s’inscrire au droit section arabe afin de pouvoir
suivre. À cette époque on a assisté à un véritable mouvement de la demande d’enseignement universitaire
des domaines scientifiques vers les domaines littéraire, juridique et politique. Des études de cas réalisées
ont montré à quel point ces jeunes désorientés ont été frustrés après tant d’années de travail et de persévé-
rance. Leurs projets scolaires et professionnels ont été ébranlés par une politique mal conduite.
Autre caractéristique de notre système éducatif c’est qu’il ne bâtit pas sur l’existant et qu’il n’évalue pas sa
politique. En effet chaque ministre à la tête du département de l’Éducation Nationale propose un programme
qui se veut original pour se démarquer de son prédécesseur. Une telle attitude est tout à fait légitime et la
concurrence dans ce domaine névralgique est à solliciter, mais évaluons ce qui se fait ; les objectifs sont ils
atteints ? Les projets ont-ils profité à tous ? Quels effets à moyen et longs termes les programmes scolaires
auront-ils sur l’économie nationale ? Sur le mode de vie des citoyens surtout ? Je ne pense pas que de telles
questions fondamentales se posent avant les grandes décisions dans le domaine de l’éducation formation.
Les perspectives d’évolution ?
Comment le système éducatif marocain évoluerait-il durant les 20 prochaines années ? J’avoue que la
réponse à une telle question ne peut émaner d’une personne seule. La réponse (ou plutôt les éléments de
réponse) nécessite la disponibilité de nombreuses informations de divers ordres (économique, démo-
graphique, politique, géostratégique,...) susceptibles d’influencer le système dans sa conception, ses atouts,
ses performances mais aussi ses limites et faiblesses. et appellent le recours aux modèles prospectivistes
adaptés. Convenons que cette entreprise n’est pas simple pour l’État même et que dire d’un chercheur isolé
en quête de données statistiques les plus élémentaires ?

151
La lecture prospective du système éducatif marocain devra aborder 3 niveaux que nous empruntons à
Michel Godet 1 :
– L’appréhension (tracer les limites du macro système dans lequel le système éducatif est impliqué) ;
– La compréhension (repérage des structures et des variables du système ainsi que les relations entrete-
nues entre elles) ;
– L’explication (identification des facteurs qui conditionnent la dynamique du système à l’horizon 2025).

On est en droit de se demander à quel niveau nous en sommes présentement.

Références bibliographiques

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l’État et des familles ». Mémoire de fin d’études, COPE, Rabat.
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15. MEN-Irédu, les déterminants de la scolarisation en zones rurales marocaines, Dar Nachr Al Maârifa,
Rabat, 1992
16. MEN, Éducation pour Tous, Évaluation des acquis scolaires des élèves de la 4e AF (MLA), Rabat, 2001.
17. MEN, Éducation pour TousÉvaluation des conditions d’enseignement et d’apprentissage dans le 1er
Cycle de l’EF (CTL), rabat, 2001.
18. Ministère du plan (1992) : « Niveaux de vie des ménages 1990/91 » : vol.I rapport de synthèse.
19. Morrison. Ch (1991) : « Ajustement et dépenses sociales au Maroc ». Revue Tiers-Monde, tome
XXXII, no 26, IEDES, Paris.
20. Salmi.J (1985) : « Crise de l’enseignement et reproduction sociale au Maroc ». Editions Maghrébines,
Casablanca.

1. Crise de la prévision, essor de la prospective, Puf, l’économiste, paris 1977.

152
Annexes
1. Tables scolaires

1.1. Enseignement primaire : année 1997

1AP 2AP 3AP 4AP 5AP 6AP


TP 78,19 81,80 79,37 80,75 80,85 78,71
TR 15,98 13,84 14,60 12,40 10,20 10,79
TA 5,83 4,36 6,03 6,85 8,95 10,50

1AP 2AP 3AP 4AP 5AP 6AP


t1 10000
t2 1598 7819
t3 2332 6396
t4 2841 5076
t5 2884 4099
t6 2747 3314
t7 2579 2609
t8 2030
Total 11598 10151 9237 7961 6847 5893 4638
TAE 11777 10166 9290 8165 7212 6198 52809

1.2. Enseignement secondaire collegial : année 1997

7AF 8AF 9AF


TP 73,38 75,23 40,85
TR 11,73 12,16 34,58
TA 14,89 12,61 24,57

153
7AF 8AF 9AF Lycée
t1 10000
t2 1173 7338
t3 1753 5520
t4 3228 2255
t5 1319
Total 11173 9091 8748 574
TAE 11777 10166 9290 31233

1.3. Enseignement secondaire qualifiant : année 1997

1AS 2AS 3AS


TP 65,64 72,58 63,2
TR 18,68 14,74 18,05
TA 15,68 12,68 18,75

1AS 2AS 3AS Supérieur


t1 10000
t2 1868 6564
t3 2194 4764
t4 2452 3011
t5 1550
Total 11868 8758 7216 4561
TAE 11777 10166 9290 31233

1.4. Enseignement primaire : année 2002

1AP 2AP 3AP 4AP 5AP 6AP


TP 77,42 82,36 80,96 83,54 83,29 83,88
TR 17,89 15,28 15,45 12,33 10,56 7,95
TA 4,69 2,36 3,59 4,13 6,15 8,17

154
1AP 2AP 3AP 4AP 5AP 6AP Collège
t1 10000
t2 1789 7742
t3 2568 6376
t4 3100 5162
t5 3146 4313
t6 3084 3592
t7 2854 3013
t8 2394
Total 11789 10310 9476 8309 7396 6446 5407
TAE 11777 10166 9290 8165 7212 6198 52809

1.5. Enseignement secondaire collegial : Année 2002

7AF 8AF 9AF


TP 76,01 79,45 47,5
TR 12,3 11,84 34,41
TA 11,69 8,71 18,09

7AF 8AF 9AF Lycée


t1 10000
t2 1230 7601
t3 1835 6039
t4 3536 2869
t5 1680
Total 11230 9436 9575 4548
TAE 11777 10166 9290 31233

155
1.6. Enseignement secondaire qualifiant : année 2002

1AS 2AS 3AS


TP 78,27 72,67 67,94
TR 14,01 16,52 19,21
TA 7,72 10,81 12,85

1AS 2AS 3AS Supérieur


t1 10000
t2 1401 7827
t3 2390 5688
t4 2829 3864
t5 1922
Total 11401 10217 8517 5786
TAE 11777 10166 9290 31233

2. L’évolution du nombre de bacheliers entre 1993 et 2003


Évolution du nombre de bacheliers

156
3. Évolution du pourcentage du budget de l’État alloué à
l’enseignement (IER)

Années IER Années IER


1956 13,2 1980 18,5
1957 14,1 1981 20,6
1958 13,4 1982 18,7
1959 14 1983 22,6
1960 16,4 1984 23,9
1961 17 1985 22,9
1962 17,9 1986 21,9
1963 16,4 1987 21,5
1964 15,7 1988 23,4
1965 17,4 1989 24,9
1966 18 1990 19,1
1967 16,2 1991 19,1
1968 16,6 1992 18,8
1969 16,7 1993 19,4
1970 16 1994 18,7
1971 17,5 1995 18,9
1972 17,3 1996 18,5
1973 19,2 1997 20,4
1974 14,4 1998 21,3
1975 12 1999 15,4
1976 13,5 2000 21,7
1977 14,5 2001
1978 17,6 2002
1979 18,6 2003

157
158
L’enseignement supérieur depuis
l’Indépendance
La dégradation de la qualité était-elle inéluctable ?

Introduction ............................................................................................................. 161

I. Évolution de l’enseignement supérieur de l’indépendance


à nos jours ........................................................................................................... 162
1. De l’Indépendance au milieu des années 70............................................... 162
1.1. La situation de l’enseignement au Maroc en 1955-56......................... 162
1.2. L’enseignement supérieur de l’Indépendance au milieu
des années 70............................................................................................. 166
1.2.1. Les premières années de transition ............................................. 166
1.2.2. La décennie 1965-1975 .................................................................... 167
2. Du milieu des années 70 à nos jours : massification et
dégradation de la qualité de l’enseignement supérieur .......................... 172
2.1. Massification du supérieur...................................................................... 172
2.2. Massification vs sélectivité au supérieur et au secondaire.............. 174
2.3. Le processus de dégradation de la qualité
de l’enseignement supérieur ................................................................... 176
2.3.1. Chronologie des seuils de dégradation de la qualité de
l’enseignement : un cercle vicieux de reproduction de
la médiocrité dont le pays n’est pas près d’en sortir
aujourd’hui encore .......................................................................... 177
2.3.2. Illustration / témoignage du processus de dégradation
de la qualité ...................................................................................... 180
II. Les perspectives de l’enseignement supérieur à l’horizon 2025................ 181
1. Prospective de l’enseignement supérieur : atouts et faiblesses............. 181
1.1. Imaginons un exercice de prospective du secteur de
l’enseignement supérieur fait il y a 25 ans .............................................181

159

somgt4-4 159 22/12/05, 13:45:51


1.2. Les atouts de l’enseignement supérieur au Maroc.............................182
1.2.1. Une nouvelle ère inaugurée par la réforme de 2000 ..................182
1.2.2. Une progression modérée des effectifs.......................................183
1.2.3. Un enseignement supérieur diversifié et ouvert
sur l’extérieur ...................................................................................184
1.3. Les faiblesses du secteur de l’enseignement supérieur....................186
1.4. Le défi majeur de l’enseignement supérieur est l’amélioration
de la qualité ...............................................................................................187
1.4.1. L’amélioration de la qualité nécessite une stratégie
innovante de recrutement de l’encadrement
pédagogique.....................................................................................187
1.4.2. L’amélioration de la qualité dépend en premier lieu de
l’aptitude des bacheliers à poursuivre des études
supérieures.......................................................................................190
1.4.3. L’amélioration de la qualité dépend de la contribution
financière des étudiants.................................................................191

Conclusion ...............................................................................................................192
Liste des références bibliographiques citées dans le texte.........................194
Liste des abréviations .........................................................................................195

MEKKI ZOUAOUI

160

somgt4-4 160 22/12/05, 13:45:52


Introduction

L’enseignement supérieur au Maroc produit le meilleur et le pire. Chaque année, des centaines de jeunes
issus de l’école publique marocaine rejoignent les grandes écoles françaises d’ingénieurs. Chaque année, les
écoles et instituts supérieurs marocains à accès sélectif fournissent au pays des milliers de diplômés de
valeur. Chaque année, l’université marocaine livre quelques milliers de diplômés de formation honorable.
Mais chaque année, l’université marocaine produit des dizaines de milliers de lauréats dont la formation, le
moins qu’on puisse dire, laisse beaucoup à désirer. Chaque année, l’université marocaine rejette des dizaines
de milliers d’étudiants n’ayant pas réussi à obtenir un diplôme.
Il n’existe pas d’enseignement supérieur de qualité dans un pays où le primaire et le secondaire sont
médiocres. Il y a, en effet, une grande corrélation entre les deux. Cela ne signifie évidemment pas que les
actions ou mesures d’amélioration du supérieur sont inopérantes. Notre propos est tout simplement de rap-
peler une évidence : que le sort du supérieur dépend davantage des efforts et améliorations pédagogiques
faits dans les cycles précédents que de ses efforts propres. Les aptitudes ou prédispositions fondamentales
que doit avoir un étudiant dans une université comme le goût de la lecture, l’esprit d’observation, la curio-
sité... s’acquièrent plus facilement dans les petites classes qu’à l’âge adulte.
Le parti retenu dans cet exercice résulte de ces deux constats. Il examine l’évolution et les performances
du secteur de l’enseignement supérieur, essentiellement : i) du point de vue de son échec patent à une for-
mation de qualité de la grande majorité des bénéficiaires ; ii) en relation étroite avec l’évolution des perfor-
mances des cycles d’enseignement du primaire et du secondaire.
La première partie de ce travail, consacrée à l’évolution de l’enseignement supérieur de l’indépendance à
nos jours, s’attachera essentiellement à comprendre et à dégager les principaux facteurs explicatifs de la
dégradation de la qualité de l’enseignement public au Maroc. La seconde partie relative aux perspectives de
l’enseignement supérieur à l’horizon 2025, sans constituer un véritable exercice de prospective, se limite à
une analyse en termes d’atouts et de faiblesses aboutissant à une réflexion sur les défis majeurs de l’ensei-
gnement supérieur au Maroc pour rompre le cercle vicieux de la baisse du niveau.

161
I. Évolution de l’enseignement supérieur
de l’indépendance à nos jours

1. De l’Indépendance au milieu des années 70

1.1. La situation de l’enseignement au Maroc en 1955-56

Dans cette première partie dont l’un des deux objectifs majeurs est d’analyser l’évolution du secteur de
l’enseignement supérieur durant les cinquante dernières années, il n’est pas inutile de rappeler l’état de
l’enseignement au moment de l’Indépendance. Cet arrêt d’image, dans le cadre d’un exercice qui cherche
avant tout à saisir et à comprendre les dynamiques et les conséquences des politiques mises en œuvre dans
le domaine, revêt une importance considérable.
En effet, au-delà de la description de la situation de l’enseignement prévalant en 1955-56, il s’agit de se
faire une idée de l’état des compétences formées ou en formation par le système d’enseignement mis en
place par le Protectorat. Sans aller jusqu’à faire une analyse de l’état de préparation des élites marocaines qui
vont très rapidement remplacer les Français dans les fonctions et tâches les plus diverses consistant, pour
ce qui nous concerne, en l’encadrement pédagogique et l’élaboration des politiques d’enseignement, on
tente de rendre compte, sur le plan quantitatif essentiellement, des ressources humaines formées dans les
écoles modernes et qui s’apprêtent à diriger le pays.
L’enseignement supérieur au Maroc à l’indépendance du pays était à l’état embryonnaire comme en
témoignent les données des tableaux suivants : 2000 étudiants environ. Les Marocains en représentaient
moins du quart, soit 350 étudiants dont 146 israélites. Autrement dit, le secteur de l’enseignement supérieur
au Maroc comptait cette année un peu plus de 200 étudiants musulmans, un chiffre insignifiant par rapport à
la population marocaine en âge de poursuivre des études supérieures.

Il faut souligner que le nombre d’étudiants marocains poursuivant leurs études supérieures à l’étranger
était bien plus important à cette époque. Néanmoins, de ceux inscrits au Maroc, on retiendra que :
– Plus des quatre cinquièmes poursuivaient des études de droit ;
– Le taux de féminité était quasi nul en ce sens qu’on comptait 2 étudiantes en tout et pour tout ;
– Le nombre de diplômés de niveau licence n’avait pas dépassé une cinquantaine cette année

Tableau 1 : Effectifs des étudiants inscrits dans les établissements


d’enseignement supérieur au Maroc en 1955-56

Marocains
Étrangers*
musulmans israélites
G F E G F E G F E
Centre d’études sup. scientifiques 30 1 31 75 5 80 261 135 396
Centre d’études juridiques 175 1 176 51 15 66 617 157 774
Institut des Hautes Études Marocaines ND ND ND ND ND ND ND ND ND
Ensemble 205 2 207 126 20 146 878 292 1170
* Français pour la quasi-totalité

Source : Annuaires statistiques du Maroc; G : Garçons; F : Filles; E : Ensemble

162
Tableau 2 : Diplômés des établissements publics
de l’enseignement supérieur au Maroc en 1955-56

Marocains
Étrangers*
musulmans israélites
Licence d’études juridiques 1 2 29
Licence ès lettres (1954-55) 23 9 150
Licence ès sciences ND ND ND
Diplôme de l’Institut des Hautes Études Marocaines 19 4 2

* Français pour la quasi-totalité

Source : Calculs faits à partir des données des annuaires statistiques du Maroc

En 1955-56, moins d’une centaine de Marocains musulmans étaient admis au baccalauréat (cf. tableau 4).
À cette époque, le Maroc comptait 640 bacheliers musulmans et 755 bacheliers israélites. Ces chiffres sont
le résultat de la politique malthusienne des autorités du protectorat en matière d’instruction des Marocains
musulmans dont rend compte notamment la comparaison du poids des populations et des effectifs scolari-
sés des trois communautés considérées : Marocains musulmans, Marocains israélites et Français (cf.
tableau 3).

Tableau 3 : Proportions comparées des populations


et des effectifs dans le primaire et le secondaire en 1955-56

Marocains Étrangers
musulmans israélites Français Autres
Poids dans la population 93 % 2,5 % 3,8 % 0,7 % 100 %
Poids dans les effectifs scolarisés 63,4 % 11,3 % 22 % 3,2 % 100 %

Source : Calculs faits à partir des données des annuaires statistiques du Maroc et du recensement de la population de 1951

Ce malthusianisme, joint à la colonisation tardive du Maroc et au fait qu’il faut compter une douzaine
d’années entre l’entrée à l’école élémentaire et l’obtention du baccalauréat expliquent que, en 1945-46, 16
Marocains seulement avaient obtenu leur baccalauréat 1.
Le nombre de Marocains ayant obtenu un diplôme d’enseignement supérieur était insignifiant (4 licenciés
en lettres, un licencié en sciences). À la veille de la seconde guerre mondiale, 1 % seulement des enfants en

1. Ce malthusianisme se retrouve dans les propos de G. Hardy, Directeur de l’enseignement dans les années 20, pour qui, s’il s’agissait de
forger « une élite trait d’union entre la masse indigène et les Français », il ne s’agissait en aucun cas de permettre à ces jeunes élites de s’engager
dans la voie du baccalauréat, qui risquait de les conduire à des études supérieures en Métropole, et par-delà, à une situation de concurrence avec
les hauts fonctionnaires et cadres français du Protectorat ». Il en découle que l’école française au Maroc qui, seule préparait au baccalauréat, fut
d’abord interdite aux Marocains. Ce sont les Jeunes Marocains de l’entre-deux-guerres, à commencer par une élite de bacheliers pionniers, qui,
ayant réussi à forcer les portes de la forteresse puis à embrasser de brillantes études, ont suscité un véritable engouement auprès de leurs
compatriotes, en particulier dès l’après-guerre. Cf. P. Vermeren, l’enseignement du français au Maroc : de Lyautey à nos jours (2001). http ://
www.lyceefr.org/vermeren.htm

163
âge de fréquenter le primaire étaient scolarisés alors qu’à la même date, les taux de scolarisation en Algérie
et en Tunisie étaient respectivement de 7 % et de 6 %. 1Par ailleurs, à la même époque, l’instruction en
milieu rural était quasi-inexistante au Maroc, alors que dans les deux autres pays maghrébins, des plans de
scolarisation visant à développer l’instruction dans les campagnes étaient appliqués. Cette politique était dis-
criminatoire aussi envers les filles musulmanes ainsi qu’en témoignent les chiffres des tableaux : sur le mil-
lier de Marocains inscrits au secondaire en 1945-46, on comptait 23 filles seulement.
Ce n’est qu’à la fin de la seconde guerre mondiale qu’un plan de scolarisation volontariste a été mis en
place par les autorités du protectorat 2. Ce « grand plan décennal de scolarisation des Marocains musul-
mans » s’était traduit par une progression spectaculaire du taux brut de scolarisation du primaire qui a atteint
près de 20 % en 1956. De 35 000 enfants scolarisés en 1945-46, les effectifs du primaire musulman sont
passés à 213 000 à l’indépendance, soit un rythme de progression de 19 % par an, le double de celui enre-
gistré entre les deux guerres (9 % entre 1919-20 et 1944-45).
Il est intéressant de souligner que c’est à un taux moyen de 18 % par an qu’ont évolué les effectifs des
élèves marocains scolarisés dans le primaire et le secondaire au cours de la décennie ayant suivi l’indépen-
dance. Il n’y a donc pas eu d’accélération de ce rythme au lendemain de l’indépendance contrairement à ce
que l’on peut penser.

Tableau 4 : Élèves admis au baccalauréat et au certificat d’études secondaires (BEPC)


dans les établissements publics de l’enseignement au Maroc en 1955-56

Marocains
Étrangers* Ensemble
musulmans israélites
Baccalauréat 98 66 643 807

BEPC 640 273 1566 2479

* Français pour la quasi-totalité

Source : Calculs faits à partir des données de l’annuaire statistique du Maroc

Pour mettre en exécution leur plan de scolarisation, les autorités du protectorat avaient été confrontées au
même dilemme auquel a été confronté l’État marocain au lendemain de l’indépendance. Face à la pénurie
d’instituteurs marocains qualifiés en langue arabe et des faibles disponibilités d’enseignants français, elles
ont massivement recouru à des suppléants.
Aussi, à considérer le seul niveau de qualification des maîtres, on peut dire que la baisse de niveau a
commencé du temps du protectorat en ce sens que, en 1956, dans le primaire musulman, les maîtres sup-
pléants représentaient 96 % des effectifs des enseignants musulmans et 42 % des enseignants français (cf.
tableau 5).

1. Cf. la thèse de doctorat de Mekki Merrouni, « Le collège musulman de Fès (1914 à 1956) » Université de Montréal; Faculté des sciences
de l’éducation; 1983
2. C’est à cette époque aussi que les collèges musulmans furent de fait transformés en lycées, que furent créés trois nouveaux collèges dont
deux pour les jeunes filles musulmanes, et que les lycées, destinés quasi exclusivement aux élèves européens, ont commencé à ouvrir davantage
leurs portes aux Marocains.

164
Alors que les instituteurs titulaires étaient recrutés à partir du niveau BEPC, les suppléants étaient en fait
des moniteurs payés et recrutés directement par les inspections (ou délégations) régionales à partir du certi-
ficat d’études primaires. Ils passaient directement du banc d’élève à celui d’enseignant. Leur formation théo-
rique se faisait par correspondance tandis que leur formation pratique avait lieu tous les vendredis.

Tableau 5 : Part des suppléants dans les effectifs des enseignants des établissements
d’enseignement primaire et secondaire au Maroc en 1955-56

Marocains Français
Primaire musulman 96 % 42 %
Secondaire musulman 20 %
Ensemble 72 % 14,5 %

Source : Calculs faits à partir des données de l’annuaire statistique du Maroc

La décennie précédant l’indépendance a donc connu un recrutement sans précédent d’enseignants maro-
cains dont la quasi-totalité enseignait dans le primaire. Dans ce cycle, les effectifs des enseignants maro-
cains avaient dépassé ceux des enseignants français (cf. tableau 6).

Tableau 6 : Effectifs des enseignants dans les établissements publics au Maroc en 1955-56

Marocains Français
H F E H F E
Primaire 5209 392 5601 1862 3012 4874
Secondaire 211 5 216 946 788 1734
Ensemble 5420 397 5817 2808 3800 6608

Source : Annuaires statistiques du Maroc

Cependant, alors que les institutrices constituaient près de 62 % du corps enseignant français, du côté des
Marocains, elles ne représentaient pas plus de 7 %. Dans le secondaire, il n’y avait pour tout que cinq maro-
caines (cf. tableau 7).

Tableau 7 : Part des femmes dans les effectifs des enseignants des établissements
d’enseignement primaire et secondaire au Maroc en 1955-56

Marocains Français
Primaire 7,0 % 61,8 %
Secondaire 2,3 % 45,4 %
Ensemble 6,8 % 57,5 %

Source : Calculs faits à partir des données des annuaires statistiques du Maroc

165
1.2. L’enseignement supérieur de l’indépendance au milieu des
années 70

1.2.1. Les premières années de transition

A. Les premiers jalons de l’organisation de l’enseignement supérieur


Au lendemain de l’indépendance, du fait du nombre réduit d’étudiants marocains dont la majorité étudiait
en France et de la grande rareté de professeurs marocains du supérieur, les études supérieures au Maroc
sont restées rattachées à l’université de Bordeaux. Cette dernière a continué à délivrer les diplômes en son
nom jusqu’à la création officielle de l’université Mohamed V de Rabat en 1959 par le dahir du 7 août 1959
organisant l’enseignement supérieur 1.

Une large et réelle autonomie a présidé à la conception et la mise en œuvre de la politique de l’université
Mohamed V du fait, notamment, de la personnalité du recteur Mohamed El Fassi qui a exercé cette respon-
sabilité jusqu’en 1968. Cette autonomie/ réorganisation de l’enseignement supérieur s’est traduite, notam-
ment, par :
– La transformation en 1957 de l’Institut des Hautes Études Marocaines (IHEM) en première Faculté de
lettres et de sciences humaines ;
– La création en 1958 de l’Institut pédagogique de l’enseignement secondaire, devenu École Normale
supérieure (ENS) de Rabat au début des années 60 ;
– La suppression en 1960 des premières années des sections françaises dans les différentes facultés ;
– L’ouverture en 1961 de la première Faculté de médecine de Rabat, de l’École Mohamedia des Ingé-
nieurs (EMI), de l’Institut National de statistique et d’Economie Appliquée (INSEA) et de l’École Normale
d’administration (ENA) ;
– La mise en place en 1963 d’un baccalauréat spécifiquement marocain ;
– Une nouvelle organisation de l’université Quaraouyine en 1963 avec trois facultés : droit musulman,
études arabes et théologie.

B. Principales caractéristiques de cette transition


L’une des principales caractéristiques de cette période de transition est la forte pénurie de bacheliers. Le
nombre de jeunes Marocains susceptibles de poursuivre des études supérieures en 1955-56 était quasi
déterminé puisque les bacheliers de cette année faisaient partie de la cohorte des élèves scolarisés en
1943-44. Le volontarisme du Maroc indépendant ne pouvait rien contre cette logique des cohortes qui fait
que toute action visant à augmenter le nombre d’étudiants ne pouvait, de manière substantielle, commencer
à produire les effets escomptés qu’après une douzaine d’années.
Cette pénurie de bacheliers a suscité une vive concurrence entre départements et organismes recruteurs
(établissements d’enseignement supérieur, administration...). Cette concurrence se traduisait par des
compléments de bourses et autres avantages, ainsi que par des pré recrutements à partir de la classe de
seconde. Cette démarche avait été appliquée notamment par l’École Mohammedia des Ingénieurs pour atti-
rer et susciter des vocations d’ingénieur. La comptabilisation en tant qu’étudiants d’élèves non bacheliers

1. La transition a été facilitée par la prise en charge par la France d’une vingtaine de professeurs de l’enseignement supérieur, dans le cadre
d’un accord entre les deux pays.

166
inscrits dans ces établissements d’enseignement supérieur explique que le nombre d’étudiants marocains
soit passé de 200 en 1956 à 3800 en 1962 ; une évolution très rapide comparée au faible nombre de bache-
liers marocains musulmans (157 en 1959, 241 en 1962).

Les autres caractéristiques de cette période de transition étaient :


– Le début de la présence féminine : la part des étudiantes marocaines, insignifiante en 1956 (1 % des
effectifs), était devenue significative en 1965 (9 % des effectifs) ;
– La présence importante des étudiants français : stabilité des effectifs autour de 1300
jusqu’en 1965, mais baisse de leur part passée de 80 % en 1956 à 26 % en 1962 et à 10 % en 1966.

1.2.2. La décennie 1965-1975

A. Les débuts de la massification


Les débuts de la massification sont illustrés par la multiplication par près de 7 des effectifs globaux en 10
ans (6500 en 1965 à 44000 en 1975). Les inscrits en première année ont représenté parfois le tiers des effec-
tifs globaux de l’université. Cette période s’est caractérisée par :

– Un accroissement modéré de la présence féminine (9 % en 1965 à 16 % en 1975)


– Une forte présence des étudiants marocains à l’étranger : d’un effectif modeste en 1956 à 1500 en
1964, soit 22 % de l’ensemble des étudiants marocains, (13 % en 1972 et 22 % en 1975) ;
– Une forte présence des fonctionnaires (33 % en 1972, 27 % en 1975) ;
– Le début de la décentralisation de l’enseignement supérieur : création des universités Hassan II à Casa-
blanca (droit et médecine) et Mohamed Ben Abdellah à Fès (droit et lettres), d’où la baisse de la part des
effectifs des inscrits à l’université Mohamed V, passée de 70 % en 1965 à 58 % en 1976.

B. La domination des études supérieures de lettres et de droit


À l’indépendance du pays, la plupart des étudiants marocains poursuivaient des études juridiques et litté-
raires 1. Cette tendance a commencé à être infléchie à partir des années 60 ainsi qu’en témoigne le tableau
suivant qui montre que la part des formations scientifiques et techniques a été multipliée par près de 4
durant la période considérée.

Tableau 8 : Etudiants marocains au Maroc selon les filières de formation

59/60 65/66 70/71 72/73 76/77


Effectifs globaux 2462 6500 16000 21700 58000
Formations humaines et sociales 93 % 83 % 79 % 78 % 74 %
Formations scientifiques et techniques 7% 17 % 21 % 22 % 26 %

Source : Annuaires statistiques du Maroc

1. Le premier établissement scientifique d’enseignement supérieur au Maroc n’a été implanté qu’au début des années 50.

167
Au sein des étudiants marocains à l’étranger, la situation était tout à fait différente en ce sens que le poids
des formations scientifiques et techniques, bien qu’ayant fléchi dans les années 70, était prépondérant
durant toute la période considérée (cf. tableau 9).

Tableau 9 : Étudiants marocains à l’étranger boursiers selon les filières de formation

61/62 63/64 73/74 75/76


Effectifs globaux 1127 1504 4453 10579*
Formations humaines et sociales 23 % 22 % 38 % 42 %
Formations scientifiques et techniques 77 % 78 % 62 % 58 %
* Boursiers et non boursiers

Source : Annuaires statistiques du Maroc

Par ailleurs, à l’indépendance, les dirigeants marocains, en grande majorité juristes, littéraires ou méde-
cins, étaient conscients du grave déficit du pays en ingénieurs. À cet effet, un grand travail de sensibilisation,
appuyé par des bourses incitatives, a été fait pour orienter les rares bacheliers en mathématiques (16 en
1956) à embrasser la carrière d’ingénieur. Ces efforts se sont traduits par la création, dès 1959, de l’École
préparatoire des ingénieurs, précurseur de l’EMI, créée en 1961, en même temps que vivier de cette école
dans la mesure ou elle assurait le pré recrutement à partir de la seconde pour s’assurer une masse critique
de candidats, tant les bacheliers étaient rares à cette époque et la concurrence vive entre les filières de for-
mation d’ingénieurs. En effet, en plus du choix entre classes préparatoires en France et écoles d’ingénieurs
au Maroc, il y avait la classe préparatoire du lycée Lyautey qui, fréquentée quasi-exclusivement par les Fran-
çais à l’indépendance, ne comprenait pas plus de 10 % de Marocains en 1963. La part de ces derniers n’a
commencé à devenir substantielle qu’au milieu de la décennie 60 pour atteindre près de 80 % en 1971-72 1.
Formés dans des universités françaises où l’économie n’était pas la discipline la mieux enseignée, impré-
gnés des discours nationalistes et développementalistes de l’époque où les questions économiques étaient
reléguées au second rang, les dirigeants marocains n’avaient pas ressenti le besoin de doter le pays d’écono-
mistes de haut niveau, à l’instar de ce qu’ils ont fait pour les ingénieurs ou de ce qu’ont fait d’autres pays en
développement à la même époque 2.

C. Un encadrement marqué par une forte présence étrangère


Quasi-inexistant au lendemain de l’indépendance, le corps professoral marocain était encore extrêmement
réduit lors de la création de l’université Mohamed V en 1959. De 32 enseignants en 1961 (dont 2 docteurs,
2 agrégés et une femme de niveau licence), il est passé à 814 en 1975, soit un recrutement additionnel
moyen de 56 personnes par an. Il faut cependant souligner que, malgré cette montée en puissance des
nationaux, l’encadrement pédagogique a été en grande partie assuré par des enseignants français. En effet,
leur nombre a été multiplié par près de 5 entre 1961 et 1975, ce qui correspond à un recrutement additionnel
moyen de 32 coopérants par an durant cette période. D’une vingtaine de coopérants sur la période 1961-66,

1. Cf. P. Vermeren, École, élite et pouvoir au Maghreb; Ed Alizés, Casablanca 2002.


2. C’est le cas de l’Indonésie dont les dirigeants, pour pallier la pénurie en économistes compétents au lendemain de l’indépendance, ont,
avec l’aide de la Fondation Ford, encouragé et orienté leurs meilleurs étudiants à obtenir des PhD d’économie dans les grandes universités améri-
caines. Certains des plus brillants se retrouvèrent à l’université de Berkeley. Appelés « mafia de Berkeley », ils jouèrent un rôle important dans les
affaires publiques de leur pays, essentiellement en matière de politique économique, avec une sagesse et une compétence reconnues par la com-
munauté internationale.

168
cette moyenne a doublé durant la décennie 1966-75, atteignant une quarantaine de nouveaux coopérants par
an, constituant près de 40 % du total des enseignants nouvellement recrutés dans le supérieur durant cette
période 1966-75 (cf. tableau 10).

Tableau 10 : Enseignants du supérieur selon la nationalité

1961 1966 1975 Recrutement annuel Recrutement annuel


moyen sur la période moyen sur la période
1961-66 1966-75
Effectif global 150 415 1387 53 108
Marocains 32 198 814 33 68
Étrangers 120 217 573 19 40
Pourcentage des étrangers 80 % 52 % 41 %
Effectif dans les universités 332 996 74
Marocains 152 617 52
Étrangers 180 379 22
Pourcentage des étrangers 54 % 38 %
Effectif dans les écoles et instituts supérieurs 83 391 34
Marocains 46 197 17
Étrangers 37 194 17
Pourcentage des étrangers 44 % 50 %

Source : Annuaires statistiques du Maroc

Par ailleurs, leur présence était plus forte dans les formations scientifiques et techniques ainsi qu’en
témoignent les données du tableau 11 qui montre qu’ils étaient largement majoritaires dans les années 70.
Dans les écoles et instituts supérieurs, où prédominaient les établissements à caractère scientifique, ils
représentaient encore, au milieu de cette décennie, la moitié du corps enseignant.

Tableau 11 : Répartition du corps enseignant dans l’enseignement supérieur


selon la nationalité en 1975-76

Marocains Étrangers Total


Formations humaines et sociales 54 % 38 % 47 %
Formations scientifiques et techniques 46 % 62 % 53 %
Total 100 % 100 % 100 %

Source : Annuaires statistiques du Maroc

D. Une qualité d’enseignement honorable


Il est largement admis que la qualité de l’enseignement supérieur au Maroc durant cette période était
honorable. Cette qualité était attestée, notamment, par l’équivalence quasi-automatique des diplômes avec
ceux des universités étrangères. La qualité de la formation s’expliquait par les principaux facteurs que sont le
bon niveau d’ensemble des bacheliers, le caractère élitiste de l’enseignement supérieur que traduit la surre-

169
présentation des élites urbaines éduquées, un assez bon encadrement, tant sur le plan quantitatif (taux
d’encadrement, conditions du déroulement des études) que qualitatif (corps enseignant expérimenté), un
marché de l’emploi favorable aux diplômés du supérieur, une assez bonne maîtrise de l’arabe et du français
et, enfin, la perception des études supérieures comme le moyen privilégié de promotion sociale.
Cependant, on assiste, au tout début des années 70, aux premiers signes de dégradation de la qualité de
l’enseignement supérieur. Ceci peut être imputé en partie au début de la massification, mais le principal fac-
teur de cette dégradation est l’accès à l’université des premières cohortes de bacheliers ayant intégré l’école
primaire au lendemain de l’indépendance. C’était le résultat logique et inéluctable de la dégradation de la qua-
lité des niveaux du primaire et du secondaire (cf. développements suivants) 1.
On a vu, au regard du seul niveau de qualification des maîtres, que la baisse de niveau de l’enseignement
dans le primaire musulman a commencé du temps du protectorat. Cependant, si on admet que la qualifica-
tion moindre des maîtres devait, en toute logique, conduire à une qualité moindre de l’enseignement, force
est de constater que cette réalité est rarement perçue en tant que telle car on pense que rien ne distinguait
de manière significative les élèves issus des écoles « européennes » et « musulmanes ».
Cette opinion, largement partagée, s’explique par le fait que la comparaison portait sur les seules élites
urbaines, sur la maîtrise du français et, surtout, sur les niveaux des diplômés (certificat d’études primaires,
BEPC, baccalauréat). Les niveaux de ces diplômes et des épreuves y afférentes, étaient, en quelque sorte,
fixés comme autant d’étalons que les élèves devaient atteindre. On ne s’embarrassait pas trop de considéra-
tions autres que pédagogiques. La politique du protectorat privilégiait la qualité sur la quantité. Le revers de la
médaille est que le système d’enseignement était extrêmement sélectif, si l’on en juge par le Taux de Ren-
dement Apparent (TRA) qui rapporte le nombre de bacheliers de l’année t sur les effectifs des nouveaux ins-
crits en cours préparatoire (CP) de l’année t-11. On estime que sur 100 élèves musulmans nouvellement
inscrits en CP en 1946-47, moins de 2 ont obtenu leur bac douze ans après en 1958-59. Plus précisément, ce
TRA est égal à 1,1 % alors que pour les Français, le TRA est estimé à 8,6 % 2.

Comment expliquer un taux de rendement huit fois plus faible dans l’école « musulmane » que dans
l’école « européenne » ? On peut évoquer comme principaux facteurs :
– la politique malthusienne du protectorat envers l’instruction des Marocains, bien que cette politique ait
été remise en cause au lendemain de la seconde guerre où il y avait une volonté réelle de promouvoir
l’instruction ;
– le contexte socio-économique moins favorable des élèves marocains.

Ceci n’explique évidemment qu’une partie de cet écart entre les rendements des deux types d’instruction
dans le Maroc. Il y a lieu de penser que c’est la qualification moindre des maîtres dans le primaire « musul-
man » qui a, en toute logique, conduit à une qualité moindre de l’enseignement qui s’est traduite, à son tour,
par d’importantes déperditions et un grand « gâchis ». Cependant, ce « gâchis » n’était pas tellement perçu
en tant que tel pour une double raison :
– la plupart de ceux qui quittaient l’école prématurément ne trouvaient pas de difficultés particulières à
s’insérer dans le marché du travail du fait des besoins en main d’œuvre ayant un minimum d’instruction ;

1. C’est, ce dont, à titre d’exemple, atteste le prolongement d’une année des études du premier cycle de l’enseignement secondaire : à partir
d’octobre 1963, une partie des élèves issus des CM2 sont admis non pas en 1re année secondaire, mais dans une classe d’accueil devant « les
mettre à niveau » pour accéder normalement aux classes du second degré.
2. En l’absence d’analyses de rendement faites sur la base des cohortes, l’auteur de ce travail a fait quelques estimations du TRA sur la base
des effectifs inscrits dans le primaire « musulman » et « européen » au lendemain de la seconde guerre et des bacheliers correspondants douze
ans après.

170
– l’école de l’époque privilégiait une approche pédagogique basée sur le raisonnement, la liberté de pen-
sée, le bon sens... ce qui avait permis à de nombreux élèves ayant quitté l’école prématurément de
s’affirmer dans leur travail, de grimper aisément dans la hiérarchie, de reprendre leurs études et, même,
d’acquérir du leadership dans leurs domaines.

On est en droit de se demander si, dans toute société où, durant des décennies, les enfants n’ont pas été
scolarisés, toute décision volontariste de rattraper le retard de scolarisation n’aboutit pas inéluctablement, du
fait de la pénurie d’enseignants compétents, à la dégradation de la qualité de l’enseignement dispensé.
L’expérience internationale montre qu’il n’y a pas de déterminisme en la matière du fait que si tout le monde
convient que la compétence du corps enseignant est de loin le principal facteur de réussite, la différence
réside dans la priorité et le soin donnés à la formation des maîtres ainsi qu’aux mesures d’incitation finan-
cière et morale pour attirer les éléments les plus brillants dans l’enseignement. Or, dans le cas du Maroc
indépendant, bien qu’au niveau du discours le recrutement des enseignants ait été érigé en priorité, dans la
pratique, il ne semble pas que le système d’incitation mis en place ait réussi à attirer les meilleurs.
En effet, sollicités par plusieurs départements ministériels tous confrontés à la pénurie de cadres, les
jeunes Marocains, notamment les plus brillants, n’optaient généralement pour l’enseignement que lorsqu’ils
n’avaient pas d’autre choix. Il faut dire que le statut même d’enseignant n’était pas aussi enviable que les
autres fonctions qui procuraient plus d’avantages matériels, d’avancement de carrière et de responsabilités.
Bien plus, au cours des premières années de l’indépendance, les autres ministères ont trouvé dans le corps
enseignant un vivier dans lequel ils ont puisé de bons éléments. Ceci était clairement mentionné dans une
note du plan quinquennal en préparation à l’époque : « Nous avons assisté, ces dernières années, à une
désaffection de la profession d’enseignant. Beaucoup de jeunes se détournent de cette carrière pour des
avantages plus lucratifs offerts par le secteur privé ou d’autres départements ministériels » 1.
À supposer que le ministère de l’éducation nationale ait réussi à l’époque à mettre en place des avantages
suffisamment incitatifs pour attirer les meilleurs, quelle proportion auraient représenté ces derniers parmi
ses recrues ? Difficile à dire mais il est certain que, compte tenu des très grands besoins en enseignants de
ce département et du fait que les meilleurs candidats potentiels ne représentent, par définition, qu’une mino-
rité, cette proportion ne pouvait être que minime. Aussi, le ministère n’avait pas d’autre choix que de puiser
dans la grande masse des candidats. Quoi de plus normal ; c’est la règle dans tous les pays. Le problème du
Maroc était que la formation de la grande majorité des candidats avait été assurée par un corps enseignant
constitué lui-même d’enseignants faiblement qualifiés et que la pression de la demande permettait l’accès à
des profils caractérisés par leur inaptitude totale au métier de pédagogue. Le cercle vicieux de la dégradation
de l’enseignement était largement entamé.
Quelles options s’offraient aux responsables à l’époque ? Devant un marché aussi déséquilibré, il était
impossible de répondre aux aspirations légitimes des Marocains à la scolarisation en même temps que de
garder le même niveau d’enseignement. Pour des raisons politiques évidentes, le Maroc a choisi la première
voie sans qu’aucune voix n’ait attiré l’attention sur les conséquences prévisibles de ce choix. Il n’a pas fallu
beaucoup de temps pour qu’apparaissent les premiers signes de la dégradation de la qualité, mais les élites
marocaines ont pratiqué, en la matière, la politique de l’autruche. Le sentiment implicite était, qu’avec le
temps, la formation continue des enseignants aidant, la courbe ne tarderait pas à être renversée. Ce pari
aurait pu être tenu si la formation des enseignants en exercice était érigée en priorité des priorités et si
l’enseignement et l’école étaient adaptés tant aux contextes locaux et sociaux qu’aux profils des corps ensei-
gnants. Sur ces deux points, le Maroc n’a pu relever le défi. Aujourd’hui, tout le monde convient que le

1. Note relative au plan quinquennal 1960-64 présentée par la commission de l’éducation et de la culture; Ministère de l’Éducation Nationale,
Rabat 1960, 7 p; archives du Centre National de Documentation.

171
dogme de l’uniformité de l’école et les graves insuffisances en matière de formation continue des ensei-
gnants constituent les principaux facteurs de la dégradation de la qualité de l’enseignement.

2. Du milieu des années 70 à nos jours : massification et


dégradation de la qualité de l’enseignement supérieur

2.1. Massification du supérieur

On entend généralement par massification de l’enseignement supérieur l’accès en masse des étudiants
aux établissements du supérieur que traduit la croissance très rapide de l’ensemble des effectifs du secteur.
La massification est le résultat direct de l’évolution du taux de scolarisation du supérieur qui, ainsi que
l’indique le tableau 12, a très fortement progressé de1970 à 1985, passant respectivement de 1 % à 9 %,
puis s’est stabilisé autour de 11 % depuis le début des années 90.

Tableau 12 : Taux de scolarisation brut du supérieur au Maroc (en %)

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2002*

Masculin 2 5 9 12 13 13
Féminin 0,5 1 3 6 8 9
Ensemble 1 3 6 9 11 11 11
* MEN Taux de scolarisation brut du supérieur : rapport du nombre d’étudiants sur la catégorie d’âge 18-24 ans

Source : Annuaire statistique de l’UNESCO, 1999;

Ainsi, de 1973 à 2003, les effectifs globaux inscrits dans les établissements de l’enseignement supérieur
sont passés de 22 000 à 299 000 étudiants, soit une progression annuelle moyenne de 9 % par an. Cepen-
dant, il y a lieu de noter que, durant la dernière décennie (1993-2003), le rythme moyen a été de 1,6 % seule-
ment, contre un rythme moyen de 13 % durant les deux précédentes décennies (1973-1993). Ainsi, depuis
le début des années 90, la progression des effectifs évolue à un rythme 8 fois plus faible que celui enregistré
depuis le début de la massification (cf. tableau 14). Le passage d’une très forte hausse à un rythme modéré
illustre le passage d’un développement extensif du secteur à un développement intensif.

Tableau 13 : Évolution des inscrits dans l’enseignement supérieur

1973 1975 1980 1985 1992 2002


Effectifs globaux 24000* 44000 87000 162000 255000 310000
Part des filles 17 % 16 % 25 % 33 % 37 % 44 %
Part des Ets à accès sélectif 17,6 % (1972) 21 % 9,4 % 7,2 % 9,9 % (1999)
Part des formations scientifiques
et techniques 19,5 % (1972) 22,7 % 22,4 % 29,8 % 34,6 % 22,1 % (1999)
* Sans le privé

Source : Annuaires statistiques du Maroc

172
Cette rupture de la tendance au début des années 90 a déjà eu d’importantes implications sur le secteur
car le prolongement de la courbe au même rythme que celui des deux décennies précédentes aurait conduit
à des effectifs de pas moins de 870 000 étudiants en 2003, soit près de 3 fois plus que les effectifs réels. On
peut à loisir imaginer à quoi aurait ressemblé l’université aujourd’hui en termes de conditions de travail, de
niveau des études, d’encadrement... C’est pourquoi une bonne appréciation du rythme de progression des
effectifs des étudiants dans les deux décennies à venir constitue un enjeu majeur pour la réflexion sur le
devenir de l’enseignement supérieur au Maroc. La tendance va-t-elle continuer à ce rythme modéré ou va-
t-on assister à une rupture dans l’autre sens ? Cette question est examinée plus loin.

Tableau 14 : Taux annuel moyen de variation des effectifs de l’enseignement supérieur selon la
période et le domaine d’étude (en %)

Période
1973-1993 1993-2003 1973-2003
Ensemble 13 1,6 9
dont
Enseignement Originel 12 -0,5 7,5
Droit & Économie 10,6 5,9 9
Lettres & Sciences humaines 14,5 2,8 10,5
Sciences 23,3 - 6,7 12,4
Médecine & Pharmacie 5,7 0,9 4

Source : Annuaires statistiques du Maroc

Les conséquences de cette massification sur les conditions matérielles et sur l’encadrement des études
ne sont pas les mêmes. Elles varient selon la discipline et l’établissement considérés, sachant que les éta-
blissements à accès sélectif n’ont quasiment pas été affectés par ce phénomène. Aussi, l’indicateur le plus
pertinent pour juger de la massification est le taux d’encadrement selon la discipline (cf. tableau 15) ou,
mieux encore, du point de vue pédagogique, le nombre moyen d’étudiants par amphi, par classe de Travaux
Dirigés ou de Travaux Pratiques. Cependant, même si nous ne disposons pas de données relatives à ces der-
niers indicateurs, on sait que, de ce point de vue, la massification est un phénomène qui concerne surtout les
études de droit et d’économie 1. Dans les établissements relevant de cette discipline, les amphis et les Tra-
vaux Dirigés (quand ils fonctionnent) avec respectivement 500 et 80 personnes et plus sont aujourd’hui
encore la règle.
La massification est un phénomène vécu différemment selon les filières comme en attestent les données
des tableaux suivants relatives au taux d’encadrement et aux rythmes d’évolution des effectifs.

1. À titre d’illustration de la massification :


R Aux facultés de Droit, les effectifs sont passés de 4000 en 1972 à 11000 en 1977 à Rabat, et de 2000 à 8000 à Casablanca
R Les effectifs de première année à Rabat et à Casablanca sont passés, pour la même période, de 4500 à 9100

173
Tableau 15 : Taux d’encadrement selon le domaine d’étude dans l’enseignement supérieur
universitaire (nombre d’étudiants par enseignant)

1961-62 1972-73 1980-81 1985-86 1990-91 2000-01 2002-03


Ens. Originel 18 74 84 85 55 56
Droit & Eco 107 67 50 75 118 109
Lettres 31 55 51 40 33 41
Sciences 7 19 25 28 12 12
Méd & Phar 28 16 10 9 7 6
Sci de l’ing 6 5 4 4 7 7
Sc. de l’éduc. 19 5 2 2 3 5
Ensemble 28 32 35 32 32 26 28

Source : Annuaires statistiques du Maroc

La massification s’est accompagnée de la progression rapide du taux de féminisation qui, après avoir sta-
gné pendant près d’une dizaine d’années autour de 15 % (de 1969 à 1976), a doublé durant la décennie sui-
vante, pour atteindre 33 % en 1985.

2.2. Massification vs sélectivité au supérieur et au secondaire

La massification est le résultat de deux évolutions opposées : i ) une plus forte sélectivité au supérieur
qu’explique le prolongement du temps moyen d’obtention d’une licence ; ii) une plus faible sélectivité au
lycée dont rend compte l’augmentation rapide du Taux de Rendement Apparent.
La massification résulte essentiellement de la forte progression des nouveaux inscrits en première année,
elle-même fortement corrélée au nombre de bacheliers, ainsi que le montre le tableau suivant.

Tableau 16 : Nouveaux inscrits en première année d’université et bacheliers

1972 1981 1986 1990 2000 2002


Nouveaux inscrits en première année 7216 21220 43110 52255 75864 82777
Bacheliers 7899 30131 41182 51261 77869 89405

Source : Annuaires statistiques du Maroc

L’explosion du nombre de bacheliers au début des années 70 est due à la grande vague de scolarisation
dans les années 60 mais, surtout, à une sélectivité moindre que celle prévalant auparavant 1. Si on approche
la sélectivité par la méthode du taux de rendement interne apparent (TRA) 2, on constate que ce dernier a

1. Cependant, bien que moindre, cette sélectivité reste élevée dans l’absolu, en comparaison avec d’autres pays.
2. Le TRA (taux de rendement apparent) est une méthode qui consiste à considérer le système éducatif comme une boîte noire et à se pré-
occuper de la relation entre les entrées au Cours Préparatoire (CP) et les sorties au baccalauréat, de telle sorte que le TRA est le rapport entre les
bacheliers (année t) et les nouveaux inscrits en CP (année t-11).

174
évolué, sur la base des données s’étendant sur une quarantaine d’années (de 1963 à 2003) entre 4 à 6 %
dans les années 1974-1977, entre 14 % et 18 % dans les années 80 et entre 15 % et 19 % dans les
années 90. Cela signifie que, pour les enfants inscrits au CP à partir du milieu des années 60, la sélectivité du
système éducatif est 2 à 3 fois plus faible que celle de leurs prédécesseurs.
Est-ce à dire que les compétences pédagogiques des enseignants du primaire et du secondaire se sont
soudainement améliorées pour se traduire par de tels résultats. Certes que non. Cela signifie tout simple-
ment que, à partir de cette date, les taux d’écoulement entre classes et cycles avaient commencé à
répondre moins à des critères pédagogiques qu’à des seuils d’écoulement normalisés. De ce fait, le niveau
pédagogique des élèves correspondait de moins en moins à celui de la classe fréquentée ainsi que l’avaient
montré plusieurs évaluations.
Aujourd’hui, des études récentes montrent que les objectifs pédagogiques ne sont que partiellement
atteints. À titre d’exemple, seul un élève sur cinq de la 9e année de l’enseignement fondamental (équivalent
du BEPC) a obtenu une moyenne générale égale ou supérieure à 10 sur 20 alors que le taux de réussite a été
de 45 %. Cela signifie que seul un élève sur deux parmi les élèves admis l’a été avec la moyenne requise. Il
s’agit là de moyennes nationales qui masquent de grandes disparités entre milieux, provinces et établisse-
ments. La même étude a montré que, sur le millier de collèges du pays, dix collèges seulement ont arrêté
leur seuil de passage à une moyenne de 10 en 1997. D’autres études montrent que les objectifs pédago-
giques ne sont que partiellement atteints 1.
Il est important de garder à l’esprit que la qualité unanimement reconnue de l’enseignement prodigué du
temps du protectorat et des premières années de l’indépendance était dû, pour une part difficile à préciser,
au caractère extrêmement sélectif du système éducatif. À titre d’exemple, la filière mathélem tirait son pres-
tige de son caractère sélectif qui faisait que rares étaient ceux qui réussissaient leur bac du premier coup ; le
taux de réussite en 3e année de licence de droit (Centre d’Études Juridiques de Rabat) avait été de 44 % en
moyenne sur la période 1938-44.
Du temps du protectorat, et durant les premières années de l’indépendance, on fixait la barre à un certain
niveau d’exigence considéré comme un étalon « quasi absolu » dont il n’était pas question de se départir. Par
la suite, la pression du nombre aidant, il était devenu impératif d’adapter le niveau d’exigence au nouveau
contexte de l’encadrement pédagogique, aux fortes attentes des familles etc... Devenu un enjeu politique de
premier plan au lendemain de l’indépendance, le système d’enseignement a subi les contrecoups des
batailles partisanes où des choix conjoncturels de courte vue, sans réflexion et analyse sérieuse de leurs
impacts et conséquences, ont pris le pas sur les critères académiques et pédagogiques.
Au temps du protectorat et au cours de la première décennie de l’indépendance, une bonne partie de ceux
qui quittaient prématurément l’école avaient une formation qu’ils pouvaient valoriser sur le marché du travail
(une certaine rigueur, des aptitudes avérées de rédaction, de construction et de réflexion propre, bref, un
« minimum de bagage »...) qu’on trouve peu aujourd’hui pour les niveaux équivalents. La sélectivité extrême
provoquait un gâchis énorme certes mais, à la réflexion, ce gâchis ne peut être comparé (ou n’est pas de
même nature) à celui auquel on a assisté depuis. Aujourd’hui, il n’est pas exagéré de dire que, pour une part
appréciable de ceux qui ont abandonné l’école, la scolarisation, du fait tant des frustrations engendrées que
de la non acquisition et/ou de l’inhibition de certaines aptitudes (esprit d’initiative, curiosité, bon sens, rai-
sonnement par soi-même etc...), constitue parfois plus un handicap qu’un atout par rapport à ceux qui ont fait
la seule « école de la vie ».

1. Cf. « L’amélioration de la qualité de l’enseignement : Réhabiliter l’école » par N. Lhafi, M. Abbad, A El Ghardef, A El Belghiti Alaoui, M El
Magzari; in Contribution du réseau d’experts nationaux sur la situation actuelle et les voies de rénovation de l’éducation et la formation, T II, Cosef,
août 2000,

175
2.3. Le processus de dégradation de la qualité de l’enseignement
supérieur

Quand on évoque la qualité de l’enseignement supérieur, cela renvoie, pour ceux en âge de comparer, à la
qualité de la formation des licenciés marocains dans les années soixante et soixante dix, versus celle
d’aujourd’hui. Cela correspondait à un profil qui répondait à un minimum de compétences : capacités de syn-
thèse, de jugement, une certaine tournure d’esprit, une démarche cartésienne ; ainsi que des capacités
réelles de rédaction et de réflexion propre. Aujourd’hui, la dégradation de la qualité de l’enseignement supé-
rieur est unanimement reconnue. Elle se traduit tout d’abord par le faible niveau des indicateurs de rende-
ment tant internes qu’externes dont l’analyse est développée dans la deuxième partie. Elle se traduit
également, et paradoxalement, par l’amélioration d’un indicateur de rendement interne tel le taux de rende-
ment apparent (TRA).
En effet, si on considère le TRA, défini comme le rapport du nombre de diplômés de licence sur le total des
effectifs des inscrits dans toutes les années de licence, on se rend compte que celui ci est nettement supé-
rieur à celui enregistré dans les décennies précédentes. Egal à 2,4 % seulement au début des années 60, cet
indicateur a, avec la massification des années 70 et, surtout, des années 80, progressé pour se stabiliser
durant la dernière décennie autour de 10 % (cf. tableau 17). Cela signifie que, pour les étudiants des
années 90, la sélectivité de l’université est environ 4 fois moindre que celle ayant prévalu au lendemain de
l’indépendance.

Tableau 17 : Pourcentage des diplômés de licence après 4 ans d’études

1960-61 1970-71 1980-81 1990-91 2000-01 2002-03


2,4 4,6 5,7 10,1 9,6 8,3

Source : Annuaires statistiques du Maroc

Cette évolution, similaire à celle du TRA des bacheliers (cf. 1.2.2.4.) dont la progression s’est accompa-
gnée de la baisse du niveau, n’en est que le prolongement naturel. Elle dénote la pression qu’exerce le
nombre sur la qualité et les grandes difficultés sociopolitiques à accepter une telle sélectivité. À ce sujet, on
peut dire qu’elle résulte autant de la massification que de la dégradation de la qualité de la formation du pri-
maire et du secondaire en ce sens qu’elle marque des seuils étroitement liés aux décisions prises des
années auparavant dans le primaire et le secondaire.
Cette évolution montre aussi que l’amélioration des indicateurs de rendement interne ne se traduit pas
nécessairement, dans le cas du Maroc, par l’amélioration de la qualité. Pour de nombreux observateurs, point
besoin de tels indicateurs pour juger de l’évolution du niveau. Il suffit de lire les demandes d’emploi des
diplômés du supérieur ou de corriger les copies des concours pour se rendre compte qu’au fil des années, la
grande majorité des candidats a de plus en plus de peine à rédiger une lettre, à construire un raisonnement, à
analyser un texte ou à émettre un jugement propre sur un sujet général de réflexion.
Entamée au début des années 70, la dégradation de la qualité des études ne fait, depuis, que s’accentuer.
Cependant, si elle affecte tous les cycles de formation du supérieur, elle n’affecte pas de la même manière
les filières et les établissements. Elle est plus flagrante pour les formations humaines et sociales que pour
les formations scientifiques et techniques. Elle affecte beaucoup moins les établissements à accès sélectif.
Dans ces derniers, elle concerne moins les aspects techniques de la formation que les aspects liés à la com-
munication, à l’adaptation, à l’esprit d’initiative etc..

176
Au delà de l’utilisation des indicateurs de rendement dont la portée explicative est limitée par leur carac-
tère maroco-marocain, l’indice le plus révélateur de la dégradation de la qualité est la comparaison avec
d’autres systèmes d’enseignement. La suppression des équivalences avec les universités européennes
témoigne, si besoin en est, de cette dégradation (cf. encadré suivant).

Encadré 1
Les difficultés d’accès des étudiants marocains aux universités étrangères
témoignent de la dégradation de la qualité de l’enseignement au Maroc

Un des critères pour juger de la dégradation de la qualité de l’enseignement est le nombre d’étudiants marocains qui
arrivent à s’inscrire dans les universités étrangères, notamment françaises. Si leur part dans le total des étudiants maro-
cains a baissé d’une manière spectaculaire depuis le début des années 80, cela est dû, d’une part, à la nouvelle poli-
tique de bourses et, d’autre part, dans une mesure qu’il serait utile de préciser, au fait que les bacheliers marocains de
l’enseignement public étaient de moins en moins acceptés dans les universités françaises. Cette difficulté affectait de
la même manière les lauréats des facultés marocaines désireux de s’inscrire à des études de troisième cycle en France.
Ces refus sont motivés par la faiblesse du niveau de français requis, mais il s’agit bien sûr d’une réponse diplomatique,
sachant que l’université française accueille à bras ouverts des étudiants non francophones dont on sait que le niveau de
langue requis s’acquiert vite avec le temps.

Il ne faut pas expliquer ce refus par de la malveillance envers les Marocains qui, dans les années 70 et 80, étaient en
grand nombre et constituaient parfois, des proportions importantes des étudiants de certains classes de TD des
facultés de sciences ou de certains DEA. Ce refus s’explique essentiellement par le fait que les postulants souffrent de
handicaps majeurs autres que la maîtrise de la langue, à savoir, les difficultés à prendre des notes, à comprendre et à
résumer un texte (esprit de synthèse), à contextualiser les notions apprises et, surtout, à raisonner par eux-mêmes.
Maigre consolation si cela en est une, ce phénomène de refus concerne l’ensemble des candidats des pays du Mag-
hreb. Il a commencé à la même époque pour les Tunisiens et bien avant pour les Algériens.

2.3.1. Chronologie des seuils de dégradation de la qualité de l’enseignement : un


cercle vicieux de reproduction de la médiocrité dont le pays n’est pas près
d’en sortir aujourd’hui encore
Il n’existe pas au Maroc d’indicateur jugeant de l’évolution de la qualité de l’enseignement dans le supé-
rieur, à l’instar des tests pratiqués dans les cycles antérieurs. Cependant, si on considère que le principal indi-
cateur d’appréciation de cette qualité est le degré par lequel le « par cœur » remplace l’aptitude à construire
une dissertation ou un quelconque raisonnement, on peut, sur la courbe marquant la dégradation continue du
niveau d’enseignement du supérieur, repérer les périodes où cette courbe a connu des baisses rapides. En
effet, par expérience, les praticiens établissent des corrélations étroites, avec des années de décalage, entre
des décisions prises dans les cycles antérieurs et leurs répercussions plus tard sur le supérieur.

On a vu que la baisse de la qualité ou le « décrochage » entre écoles européennes et musulmanes a


commencé dès 1945 avec le « plan décennal de scolarisation des Marocains musulmans ». Du fait de la
pénurie d’enseignants, l’encadrement du primaire musulman était constitué, en 1956, de suppléants en
grande majorité (96 % des enseignants marocains et 42 % des enseignants français). Depuis l’Indépendance
du pays, les principales décisions qui ont précipité ou accéléré le processus de dégradation de la qualité ont
été :

177
– le recrutement, dès octobre 1956, de centaines de fquihs avec pour seule formation un stage d’été ou
parfois pas de stage 1
– la remise en cause en 1966 de la doctrine Benhima (du nom du ministre de l’enseignement à cette épo-
que) qui voulait surseoir provisoirement aux principes d’arabisation et de généralisation ;
– le départ en 1966 des derniers instituteurs français qui conduisit à recruter des maîtres marocains d’un
niveau extrêmement faible ;
– l’arabisation en 1967 des trois premières années du primaire
– le Colloque d’Ifrane en 1970 qui, tout en confirmant l’orientation bilingue de l’enseignement, a décidé le
renforcement de l’arabisation des matières littéraires de l’enseignement secondaire ;
– changement du contenu des cours de philosophie et d’histoire dans le secondaire et institution de cours
de la pensée islamique donnés par des diplômés monolingues des études originelles ou islamiques ;
– le programme de marocanisation totale du 1e cycle secondaire entre 1977 et 1979 ;
– la substitution brutale de milliers de coopérants français par des enseignants manifestement mal prépa-
rés à assurer la relève 2 : à la rentrée 1977, 1347 coopérants enseignants du premier cycle sont rempla-
cés par les lauréats des Centres Pédagogiques Régionaux (CPR) 3.

Les résultats de ces décisions ne se sont pas fait attendre. Une baisse importante du niveau primaire était
perceptible dès la fin des années 50. C’est ainsi qu’en 1958, pour cause de la faiblesse du niveau, les auto-
rités avaient décidé de faire redoubler une partie du primaire. En 1963, pour remédier encore à la baisse du
niveau de l’enseignement primaire, les élèves issus des CM2 sont admis non pas en 1re année secondaire,
mais dans une classe d’accueil devant « les mettre à niveau » pour accéder normalement aux classes du
second degré. L’institution d’une classe de transition au collège prolongeait ainsi d’une année les études du
premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans l’enseignement supérieur, les contrecoups de ces décisions se sont fait particulièrement sentir au
début des années 70, 80 et 90. La manifestation la plus frappante de cette dégradation a été la non maîtrise
des langues, tant arabe que française et la prépondérance du « par cœur » sur le raisonnement, résultats pré-
visibles des politiques d’arabisation et de marocanisation mal conduites.
Au lendemain de l’indépendance du pays, le statut de la langue française dans l’école publique marocaine
allait être inévitablement ajusté afin de donner le primat à la langue nationale. À l’époque, la doctrine officielle
est que « le français doit être enseigné désormais comme une “seconde langue”, comme un moyen de rela-
tion et non plus comme une langue de culture » 4. Ce point de vue était celui des partisans d’une arabisation

1. Ces fquihs étaient formés dans les écoles coraniques que caractérise une formation fondée sur la mémorisation des sourates du Coran.
Ces écoles avait été laissées telles quelles par le protectorat, Lyautey estimant que leur rénovation était chose trop complexe. Cf. Pierre Verme-
ren, l’enseignement du français au Maroc : de Lyautey à nos jours (2001). Il faut souligner qu’à la veille du protectorat, on estimait que 150.000
élèves fréquentaient les écoles coraniques et 2.500 les médersas. Cf. P. Cavaglieri, Histoire de l’enseignement français au Maroc, http.//
www.lyceefr.org/histoire.htm;
2. Le nombre de coopérants étrangers dans le secondaire, après avoir atteint un pic en 1975, a depuis entamé une baisse rapide puisqu’il a
été divisé par deux entre 1975 et 1980.
3. Afin d’assurer une transition douce, la politique de coopération avec la France convenue au
lendemain de l’indépendance consistait à pourvoir aux besoins du Maroc en enseignants français le temps que
celui-ci prépare une relève qualifiée. Cependant, cette politique avait été remise en cause par la France. Cette
dernière, pour des raisons budgétaires, avait été amenée à réduire considérablement le nombre de ses coopérants
au Maroc en 1975, d’où le plan de relève du Maroc échelonné de 1977 à 1979 correspondant au programme de
marocanisation totale du 1er cycle secondaire pour 1979.
4. Rapport de synthèse sur les problèmes de scolarisation des enfants marocains, et sur les solutions proposées par la division de l’enseigne-
ment primaire dans le cadre du plan quinquennal 1960 1964; MEN; Rabat; septembre 1959; 25 p; archives du Centre National de Docu-
mentation.

178
rapide, outil privilégié pour marquer la rupture avec l’enseignement sous le protectorat. Dans les faits, la doc-
trine en la matière a toujours été ballottée entre ce courant et celui qui voyait en le bilinguisme non seule-
ment le moyen de préserver le niveau de l’enseignement et d’assurer une bonne transition du système
éducatif, mais un atout économique, culturel qu’il serait opportun de préserver.
Quels que soient les arguments et les résistances des partisans du bilinguisme qui se sont succédés à la
tête du département de l’éducation, et malgré les préférences du souverain marocain pour les choix de ce
courant, les évènements et considérations politiques ont conduit à une sorte de fuite en avant dans l’applica-
tion d’une politique d’arabisation dont tout le monde convient aujourd’hui qu’elle a été un échec car mal pré-
parée, improvisée et démagogique. Echec non seulement du point de vue de la maîtrise des langues mais,
plus grave encore, du point de vue des méthodes d’enseignement véhiculées par des enseignants mal pré-
parés à la pédagogie moderne. Echec dont rend compte le retour au formalisme, à la logomachie, en somme
à la scolastique (cf. encadré). En résumé, la question de l’arabisation a été surtout un enjeu sociétal. En tant
que telle, elle a revêtu un caractère politique et idéologique prononcé reléguant au second plan les questions
techniques et pédagogiques de sa mise en œuvre dans de bonnes conditions.
Par ailleurs, l’exclusion de l’arabe dialectal et de l’amazigh en tant que langues d’apprentissage ont un effet
négatif indéniable sur les élèves ; l’apprenant amazighophone en milieu rural étant la principale victime de
cette insécurité linguistique 1.

Encadré 2
L’impact des changements hâtifs des contenus des cours d’histoire,
de philosophie et de littérature

L’arabisation se traduisit par l’instauration* de cours d’instruction islamique et l’éradication de la philosophie occiden-
tale, jugée subversive. Les cours de philosophie, arabisés, se réduisaient désormais à leur plus simple expression, évo-
quant notamment les racines grecques de la pensée arabe et occidentale (le mythe d’Aristote). La discipline arabisée
coupait les lycéens des ouvrages philosophiques de l’Europe occidentale et dans l’ensemble, encore non traduits en
arabe (ou à tout le moins inaccessibles dans les librairies du Maghreb dans cette langue). De même, en histoire, toute
vision révolutionnaire était supprimée, au profit des grands traits de l’histoire du monde, et surtout d’une histoire
mythique de la patrie, relue au prisme du nationalisme le plus consensuel. Le tout, servi par des enseignants arabi-
sés**, fort mal préparés à leur tâche, et incapables de transmettre à leurs élèves les outils d’une réflexion critique. Le
par cœur remplaça la faculté à construire une dissertation, ou un quelconque raisonnement.

En langue enfin, que ce soit en arabe ou en français, l’étude des textes et des grands auteurs fut passée par pertes et
profits, et l’on se concentra sur l’acquisition de l’outil linguistique, au demeurant dans des conditions bien imparfaites
(et loin des dernières innovations pédagogiques dans ce domaine). Les grands textes de la littérature française, qui
avaient enflammé les générations précédentes d’élèves maghrébins, seraient désormais inconnus de la nouvelle géné-
ration.

Les étudiants en religion transformés en professeurs d’arabe, de philosophie, d’histoire ou d’instruction islamique
tenaient lieu de nouveaux maîtres à penser. Or on sait dans quelles conditions ces élèves, souvent médiocres ou vic-
times d’expérimentations hasardeuses dans le domaine de l’arabisation, avaient été formés. Les vieilles universités
islamiques précoloniales, hâtivement transformées en facultés de théologie à l’indépendance, avaient été le cadre de

1. Cf. Ahmed Boukous, « les langues dans le système éducatif marocain », COSEF 1999. Sur les questions relatives à l’arabisation, se référer
notamment aux travaux de Gilbert Grandguillaume dont « l’arabisation au Maghreb et au Machrek. Des solidarités anciennes aux réalités nou-
velles ». Cahiers du GIS « Sciences humaines sur l’aire méditerranéenne », Cahier No 6, CNRS, Institut de Recherches Méditerranéennes, Univer-
sité de Provence, 1984, p. 151-157.

179
leur formation, loin de tout apprentissage de type cartésien. Ces sacrifiés de l’enseignement supérieur maghrébin, dont
on voulait faire les conservateurs mythiques d’un héritage islamique, se trouvaient désormais en charge de secteurs
cruciaux de la formation des lycées maghrébins. Que pouvaient faire face à eux, à leur discours et à leur « légitimité »
les professeurs de sciences ou de langues étrangères cantonnés dans un enseignement purement technique?

* Il ne s’agit pas à proprement parler d’instauration car les cours d’instruction islamique ont toujours existé (Note de l’auteur : MZ)
** Pour plus de précision, il s’agit d’enseignants ayant reçu l’essentiel de leur formation en langue arabe, (Note de l’auteur : MZ)
Extraits de l’ouvrage de Pierre Vermeren : École, élite et pouvoir au Maghreb; édition Alizés, Casablanca 2002, p. 403

2.3.2. Illustration/témoignage du processus de dégradation de la qualité


À la fin des années 70, nombre d’enseignants s’insurgeaient contre l’état d’archaïsme de l’organisation
des études et de la réforme de 1975. Cette dernière se caractérisait par une conception extrêmement étroite
et inopérante de l’autonomie. À titre d’exemple, les curricula étant fixés par décret, il fallait attendre, pour
tout changement, que la décision soit prise par un conseil de ministres, d’où la décrédibilisation de la réforme
dès son entrée en application.
Il était difficile d’admettre que, pour l’acquisition d’une licence d’économie par exemple, les matières prin-
cipales et secondaires aient la même importance. La suppression des notes éliminatoires avait poussé au
comble l’aberration du système en ce sens qu’un licencié pouvait, pendant toute sa scolarité, réussir sans
avoir jamais obtenu la moyenne aux matières principales.
Par ailleurs, l’archaïsme du système d’évaluation des connaissances n’incitait nullement les étudiants à
assister aux Travaux Dirigés (TD) et à préparer des exposés alors qu’une règle simple consistait à ne pas
autoriser un étudiant à se présenter à l’examen au bout de trois absences non justifiées. Même si, consé-
quence de la massification, des TD surchargés rendaient difficile, sinon impossible de faire l’appel, il était tou-
jours possible de faire circuler une feuille de présence pour contrôler l’assiduité. Il vaut mieux des TD
surchargés que pas de TD du tout en ce sens que le non fonctionnement de ces classes a considérablement
réduit les occasions d’acquisition d’aptitudes fondamentales et de rudiments de la recherche : préparation et
présentation d’exposés, expression orale, capacités d’écoute, de dialogue, de construction et d’échange
d’arguments...
Par ailleurs, l’absence de TD signifie aussi que l’étudiant n’a plus aucune obligation de prendre connais-
sance de la littérature relative à son domaine, d’où son repli sur un polycopié qu’il se contente de mémoriser
en vue de le restituer sans en comprendre tout le sens et la portée. Le prenant pour une vérité absolue, il
perpétue ainsi la tradition du manuel scolaire du primaire et du secondaire.
Ces règles élémentaires étaient depuis longtemps en vigueur dans les pays avancés. Leur non application
au Maroc revenait à l’officialisation du laxisme. Personne ne tirait la sonnette d’alarme. Un organe d’évalua-
tion aurait, d’une manière ou d’une autre, grandement contribué à rompre le silence. L’absence d’un tel
organe a fait que les acteurs avaient peu conscience de la dérive et de l’ampleur de la dégradation.
Du côté des enseignants, dont bien souvent la volonté et l’enthousiasme ont été émoussés par cet
archaïsme, le souci du « politiquement correct » les a poussés à s’adapter aux nouvelles donnes. Ce souci
d’adaptation s’est traduit, lors de l’évaluation de la capacité d’analyse de l’étudiant, par la substitution de
petites questions de cours et/ou QCM (questions à choix multiple) à la dissertation classique. Ici aussi, sous
la pression du nombre, une concession pédagogique majeure a été faite aux étudiants qui sont plus que sur-
pris quand un sujet d’examen déroge à ce modèle, tant il est naturel pour eux que la seule évaluation pos-
sible de leurs compétences est la restitution de ce qu’ils ont appris par cœur.
À ce sujet, il y a lieu de signaler que la propension à évaluer les étudiants par des sujets ou c’est le « par

180
cœur » qui prime est bien plus forte dans les disciplines et matières enseignées en arabe. Il s’agit là d’une
reproduction plus ou moins consciente des comportements acquis par les enseignants qui ont été formés
sur la base de ce modèle. Cela donne une idée du danger qui guette l’université dans les années à venir en
ce sens que les enseignants nouvellement recrutés formés au Maroc auront tendance et trouveront naturel
de reproduire les modalités d’évaluation qu’ils ont connues quand ils étaient étudiants.

II. Les perspectives de l’enseignement supérieur


à l’horizon 2025

1. Prospective de l’enseignement supérieur : atouts et faiblesses

1.1. Imaginons un exercice de prospective du secteur de l’enseignement


supérieur fait il y a 25 ans

Un exercice de prospective sur le secteur de l’enseignement supérieur mené il y a 25 ans aurait vraisem-
blablement et aisément prédit une architecture et des principes de fonctionnement similaires à ceux en
cours aujourd’hui. En effet, pour plusieurs observateurs à l’époque, il était évident que l’université devait
gagner en autonomie. Il n’y avait pas un grand effort à faire pour inventer un modèle d’organisation spéci-
fique au Maroc car ceux en cours à l’époque dans plusieurs pays avancés avaient déjà fait leurs preuves.
Sur le plan quantitatif, même si l’université connaissait une croissance très rapide de ses effectifs, il était
difficile d’imaginer que ce rythme allait continuer sur cette lancée pendant au moins les douze années qui ont
suivi. C’est que, connaissant déjà les effectifs des nouveaux inscrits au Cours Préparatoire en 1979, on pou-
vait prédire le nombre probable de bacheliers jusqu’en 1990. Pour cela, on aurait retenu comme hypothèse
probable un TRA proche de celui en vigueur à l’époque. Cependant, on était peut-être loin de s’imaginer que
ce TRA, qui était déjà passé de 6 % en 1976 à 9 % en 1978, allait connaître une très forte croissance pour
atteindre un maximum de18 % en 1983, et fluctuer, pour le reste de la décennie, autour de 15 % 1. Le résul-
tat est que la fourchette de 30 à 40 000 bacheliers qu’on pouvait raisonnablement prédire en 1991 était large-
ment dépassée cette année puisqu’il y avait eu plus de 70 000 bacheliers.
On comprend pourquoi cet exercice de prévision est assez redoutable au Maroc. Alors que dans d’autres
pays, le taux de réussite au bac, comme toute donnée structurelle de cette nature, est quasi stable ou, tout
au moins, ne change que lentement dans le temps, dans notre pays, c’est l’illustration une fois plus du pri-
mat ou, tout au moins, de l’intrusion du politique dans les orientations pédagogiques. Ce qui ne manque pas
de désorienter les planificateurs du secteur.

Les prévisions des bacheliers pour la décennie 90 allaient reposer sur des hypothèses plus difficiles à fixer,
notamment :

1. Suite à la réforme du bac, le taux de réussite à cet examen allait passer de 33 % en 1985 à plus de 70 % en 1991.

181
– le taux de fécondité, encore élevé en ces années là, et dont on ne savait pas très bien quand il allait
amorcer sa baisse,
– le taux de scolarisation des enfants âgés de 7 à 12 ans que tout prêtait à croire qu’il allait rapidement
augmenter dans la décennie 80, compte tenu aussi bien du retard accumulé en la matière, que de la
volonté manifestée de généraliser la scolarisation, que du relatif optimisme qui prévalait à cette époque
où le pays enregistrait un taux de croissance économique relativement élevé

La combinaison de ces facteurs devait conduire à une envolée du nombre de bacheliers dans la décennie
90. Paradoxalement, c’est à une grande stabilité des effectifs que nous avons assisté. C’était sans compter
sur la baisse du rythme d’accroissement annuel des naissances, plus rapide que prévu, ni sur le programme
d’ajustement structurel des années 80 qui avait réduit les ambitions du pays en matière de scolarisation.

Finalement, les prévisions quantitatives auraient été opposées à ce qui s’est réellement passé, à savoir :
– que la première demi période a connu une hausse des nouveaux postulants à l’université, bien plus
importante que prévu ;
– que la seconde demi période a connu une quasi stagnation des nouveaux postulants à l’université alors
que l’on tablait sur une forte progression des candidats.

Cependant, au bout du compte, les ordres de grandeur pour la fin de la période n’auraient peut être pas été
très différents de ceux que l’on connaît aujourd’hui. Par contre, ce qui est fort probable, c’est que, du point
de vue qualitatif, la prospective aurait été loin de la réalité. Non pas parce que la propension naturelle à l’opti-
misme l’emporte dans ce genre d’exercices, mais surtout par ce qu’il était difficile d’imaginer que les poli-
tiques publiques en matière d’éducation allaient être aussi mal performantes qu’elles ne le furent. Il était
difficile d’imaginer qu’on allait s’acharner à faire aboutir coûte que coûte un programme d’arabisation dont on
savait pertinemment à l’époque que, tel qu’il était conduit dans le primaire, il avait déjà provoqué de gros
dégâts et que, prolongé dans le secondaire, il allait accélérer la dégradation du système éducatif. En tout cas,
la prospective aurait vraisemblablement conclu à une situation plus favorable que celle prévalant aujourd’hui ;
bref, à un secteur en meilleure position.

1.2. Les atouts de l’enseignement supérieur au Maroc

1.2.1. Une nouvelle ère inaugurée par la réforme de 2000


Le cœur de la loi réformant le secteur est la décentralisation de la prise de décision, le renforcement de
l’autonomie des établissements et de leur responsabilité en matière d’enseignement et de recherche. C’est
l’entrée de plain pied dans l’ère de la modernité du fait de l’autonomie réelle et des larges possibilités d’adap-
tation et d’innovation offertes aux établissements d’enseignement supérieur. Elle traduit, de ce fait, une
modification radicale des rapports entre les établissements d’enseignement supérieur et l’État appelé à se
limiter autant que possible à son rôle d’« État facilitateur ».
Il a fallu 25 ans pour remplacer la loi de 1975, une loi qualifiée par certains de désuète dès sa promulgation
et facteur important de blocage, d’inertie et de la crise de l’université.
Le plus important aujourd’hui est que la réforme de 2000 a permis de dépasser ce blocage. Elle ouvre des
perspectives insoupçonnées où la qualité de leadership des responsables des universités va jouer un rôle
fondamental. Le plus dur sera de traduire dans la pratique les principes et leviers contenus dans la loi. À titre

182
d’exemple, une université qui n’a pas la maîtrise de la gestion de ses ressources humaines atteint vite des
limites. Aussi, pour ne pas être en retard d’une guerre une fois de plus, il faut pouvoir anticiper, prendre des
décisions courageuses pour transformer des universités en fondations pour avoir justement cette autonomie
de gestion et pour ne pas, à titre d’exemple, que les meilleures volontés et les plus belles initiatives soient
entravées ou découragées par un comptable public qui interprète à sa manière la réglementation.

1.2.2. Une progression modérée des effectifs


La question de l’évolution des effectifs de l’enseignement supérieur au Maroc dans les décennies à venir
revêt une importance fondamentale. Cette évolution dépend essentiellement des prévisions des effectifs
des bacheliers 1. Ces prévisions se font, à l’horizon 2017, sur la base des nouveaux inscrits au CP en 2004, à
l’horizon 2023, sur la base des naissances en 2004 et, à l’horizon 2025, sur la base des prévisions démo-
graphiques.
Les projections du nombre de bacheliers faites par le MEN à l’horizon 2011 tablent sur un rythme annuel
moyen de progression compris entre 15 % pour le scénario 1 et 11 % pour le scénario 2, ce qui correspond à
une multiplication par 5 et 3 respectivement des effectifs des bacheliers en 2000 (cf. tableau 18).

Tableau 18 : Projections des bacheliers et des effectifs du supérieur

Scénario 1 Scénario 2
40 % de ceux qui rentrent à l’école primaire obtiennent le Réduction des objectifs de la Charte, jugés difficilement
baccalauréat (Objectif de la charte) réalisables

2000 2011 TAMV 2000 2011 TAMV


Inscrits à l’ens. sup.
public 302 000 917 000 10,5 % 302 000 655 000 7,3 %
Nombre de bacheliers 90 000 430 000 15,2 % 90 000 282 000 10,9 %

Source : Ministère de l’enseignement supérieur; cf. Note de stratégie pour l’enseignement supérieur; Banque mondiale, juin 2003

Ces scénarii peuvent être considérés, sans grand risque de se tromper, comme tout à fait fantaisistes car
ils supposent que la proportion des nouveaux inscrits au Cours Préparatoire qui arrivent à obtenir leur bac 12
ans après va considérablement s’améliorer, passant de 10 % actuellement à 40 % à partir de 2011 2. L’expé-
rience montre que cette hypothèse n’a de sens que si l’on suppose que la qualité du système d’enseigne-
ment connaît une amélioration aussi importante, sauf à accepter que le niveau du bac baisse à un niveau qui
le décrédibiliserait totalement. Or, aujourd’hui, rien ne permet de dire que la qualité moyenne de l’enseigne-
ment primaire et secondaire a commencé à s’améliorer. Bien plus, rien ne permet d’avancer que la tendance
lourde à la baisse du niveau constatée depuis l’indépendance du pays ait amorcé le moindre infléchissement.
Il est même à craindre, au vu des résultats de plusieurs tests internationaux d’évaluation des acquisitions et
aptitudes des élèves que la qualité de l’enseignement marocain continue à baisser 3 Compte tenu de ce

1. Les autres hypothèses sont : les taux d’écoulement du primaire au secondaire et du secondaire au supérieur; les taux d’écoulement au
sein du supérieur; la régulation de l’accès à l’université; et le niveau d’exigence de la qualité de l’enseignement supérieur.
2. C’est surtout le cas du scénario 1. Les projections de 430 000 bacheliers en 2011 supposent que 63 % des nouveaux inscrits au CP en
1999, au nombre de 685 000, arrivent à passer leur bac; C’est le scénario 2 qui repose sur l’hypothèse que 40 % des nouveaux inscrits au CP en
1999 obtiennent leur bac.
3. Cf. les tests internationaux suivants d’évaluation de la qualité :
R 17,2 % seulement des élèves ont acquis des aptitudes à lire et à compter (évaluation nationale appuyée par l’Unesco et l’Unicef en 2001)

183
constat amer, on peut avancer que, à l’horizon 2017 (2005+12), la proportion des nouveaux inscrits au Cours
Préparatoire qui arrivent à obtenir leur bac ne peut s’écarter significativement de la fourchette de 10 à 12 %
enregistrée durant ces dix dernières années. Pour les horizons plus lointains, à supposer que cette proportion
double pour atteindre 20 % vers 2020 et, compte tenu du fait que, depuis le milieu des années 90, le nombre
de naissances a commencé à baisser au Maroc, l’enseignement supérieur au Maroc va connaître une pro-
gression modérée des effectifs. Une évolution, en tout cas, bien plus proche du rythme de progression de la
dernière décennie que de celui résultant des projections ci-dessus examinées. Ce passage d’un développe-
ment extensif du secteur à un développement intensif permet d’accorder la priorité à l’amélioration de la qua-
lité. C’est en ce sens qu’on a considéré cette évolution comme un atout. Mais un atout pour le secteur et
non pour le pays.

1.2.3. Un enseignement supérieur diversifié et ouvert sur l’extérieur


L’ouverture de l’enseignement supérieur sur l’extérieur se traduit par l’intensité des liens de coopération
favorisant la mobilité scientifique, par le fait qu’une proportion importante du corps enseignant au Maroc a
fait une partie ou la totalité de ses études supérieures à l’étranger ainsi que par l’accueil d’un nombre appré-
ciable d’étudiants étrangers au Maroc. Cette ouverture se traduit surtout par une expansion extrêmement
rapide des effectifs des étudiants marocains à l’étranger. Pour les seuls étudiants boursiers du gouverne-
ment marocain, les effectifs ont été multipliés par plus de 8 entre 1973 et 1983 (cf. tableau 19). Pour parer à
l’ampleur des arrivées au supérieur, le gouvernement, aidé en cela par la relative aisance financière procurée
par l’envolée du cours du phosphate dans les années 70, accordait des bourses à l’étranger à quasiment tous
ceux qui en faisaient la demande. Le résultat en est qu’au pic de cette tendance en 1983, les étudiants bour-
siers marocains à l’étranger, au nombre de 25000, représentaient près du tiers des étudiants marocains au
Maroc. Depuis, le nombre d’étudiants marocains à l’étranger boursiers du gouvernement marocain n’a cessé
de baisser pour ne représenter aujourd’hui qu’une proportion insignifiante des étudiants marocains au Maroc.

Tableau 19 : Évolution des effectifs des étudiants marocains à l’étranger

1973 1977 1981 1983 1986 1991 1994 1998 2002


Total étudiants 33400 48200
marocains à l’étranger*
En % des étudiants 13 % 16 %
marocains au Maroc
dont boursiers du gvt 3000 12000 18000 25000 15000 12000 8700 1340
marocain
En % des étudiants 14 % 23 % 21 % 30 % 10 % 5% 3% 0,5 %
marocains au Maroc
* Annuaire de l’UNESCO

Source : Annuaire statistique du Maroc.

R TIMMS (Trends in International Math and Science Study) pour la première fois au Maroc en 1999; le score du Maroc, en mathématiques
comme en sciences est de 100 points au dessous de celui attendu compte tenu de son niveau de développement économique (440
points);
R PIRLS (Progress in international Reading Literacy Study) : aptitudes à lire au niveau CM1 en 2001 : très faibles scores : 23 % seulement des
élèves ont dépassé le score minimum international « benchmark ».
184
Paradoxalement, la quasi disparition des bourses à l’étranger, les grandes difficultés d’inscription des
bacheliers marocains dans les universités étrangères, signe révélateur de la baisse du niveau du baccalauréat
au Maroc, les sévères restrictions de visa prises par l’UE, n’ont pas empêché l’augmentation régulière des
effectifs des étudiants marocains à l’étranger dont le nombre, estimé aujourd’hui à près de 50000, s’est
accru, depuis le début des années 90 à un rythme près de deux fois plus élevé que celui enregistré au Maroc
durant la même période. Ce paradoxe n’en est pas un en ce sens que, depuis le milieu des années 80, la
baisse importante des étudiants marocains partant faire leurs études à l’étranger a été plus que compensée
par l’accès aux études supérieures de fils d’émigrés marocains ayant fait leur scolarité en partie ou en totalité
dans les pays d’accueil.
C’est ainsi que l’Allemagne, où le code de la nationalité est particulièrement restrictif, compte près de
7000 étudiants de nationalité marocaine alors que les Marocains qui partent faire leurs études dans ce pays
est traditionnellement très faible. On peut convenir qu’il s’agit là, pour la quasi-totalité d’entre eux, de Maro-
cains issus de l’immigration. Il en est de même, à un degré moindre, pour les Pays Bas ou l’Espagne (cf.
tableau 20).

Tableau 20 : Effectifs des étudiants marocains à l’étranger


dans les principaux pays d’accueil en 2001-2002

France Allemagne Belgique Espagne E. Unis P. Bas Canada Total


26 076 6 960 4894 3 263 2 102 1 956 926 48 219
54 % 14 % 10 % 7% 4% 4% 2% 100 %

Source : Annuaire de l’UNESCO 2004

En France, où étudie plus de la moitié des étudiants marocains à l’étranger, il est plus difficile (en l’absence
de données détaillées) de se faire une idée précise de la part représentée par les étudiants marocains ayant
obtenu leur bac au Maroc. Cependant, tout laisse à penser que la progression très rapide des étudiants maro-
cains enregistrée ces dernières années est le fait de l’accès en « masse » à l’université des fils de l’immigra-
tion (cf. tableau). En effet, les effectifs des étudiants marocains dans ce pays augmentent, depuis le milieu
des années 90, à un rythme moyen de plus de 11 % par an. Ceux d’entre eux qui poursuivent des études de
troisième cycle en représentent 27 %, soit plus de 7000 personnes 1

Tableau 21 : Évolution des effectifs des étudiants marocains en France

1980 1990 1995 2000 2002


Indice : base 100 : 1980 100 150 99 151 216
Effectifs* 12 000 18 000 11 700 18 000 26 000
* Estimations de l’auteur

Source : « Les étudiants étrangers en France : l’état des savoirs », Alain Coulon et Saeed Paivandi, Université Paris VIII,
Centre de recherche sur l’enseignement supérieur, mars 2003

1. En comparaison, les effectifs des étudiants tunisiens en France restent aujourd’hui en deçà de ceux enregistrés en 1980. Par contre, la pro-
portion des Tunisiens inscrits au 3e cycle est de 49 % en 2001-2002.

185
Les milliers de Marocains poursuivant aujourd’hui des études de troisième cycle à l’étranger constituent un
vivier d’une importance extrême pour l’enseignement supérieur au Maroc. Cet atout pour le Maroc est le
corollaire d’un autre atout, celui de l’ouverture du pays sur l’étranger qui fait qu’on estime aujourd’hui qu’un
étudiant marocain sur huit fait ses études en dehors du Maroc. Il s’agit là d’un taux bien plus élevé que ceux
de nos voisins de l’Algérie et de la Tunisie 1.

1.3. Les faiblesses du secteur de l’enseignement supérieur

Les faiblesses du secteur de l’enseignement supérieur sont bien documentées. Il s’agit notamment de
l’utilisation inefficiente des moyens, de la désaffection pour les formations scientifiques, de l’absence de sys-
tèmes de tutorat et d’évaluation... Dans cet exercice, nous nous sommes limités à l’examen de la faiblesse
des indicateurs de rendement, une sorte de résultante de toutes les faiblesses précédemment évoquées.
Calculés sur la base de plusieurs cohortes des années 90, les indicateurs de rendement interne de l’univer-
sité marocaine (cf. tableau suivant) montrent qu’un étudiant seulement sur dix obtient sa licence en quatre
ans et que six étudiants sur dix quittent les études sans la licence. Cette situation est révélatrice, outre le
gaspillage et les surcoûts y afférents, des difficultés des bacheliers à s’adapter aux exigences tant méthodo-
logiques que pédagogiques de l’enseignement supérieur. Difficultés variables selon la discipline en ce sens
que la proportion d’étudiants qui obtiennent leur licence en quatre ans est de 31 % pour l’enseignement ori-
ginel, 13 % pour les Lettres, 11 % pour le Droit et l’Economie et 7 % pour les Sciences. Pour cette dernière
discipline, le fait aussi que 30 % seulement des étudiants arrivent à décrocher une licence (45 % en Droit et
48 % en Lettres) explique pour une bonne partie la désaffection pour les formations scientifiques.
On ne connaît pas très bien l’importance respective des facteurs explicatifs du très faible rendement
interne dans les facultés des sciences : plus grande objectivité de l’évaluation ? Plus grande insécurité linguis-
tique du fait que les matières scientifiques sont dispensées exclusivement en français ? Plus grande rigueur
et discipline des études du fait du nombre réduit des effectifs ? Faible maîtrise des matières scientifiques
pour une large proportion des bacheliers en sciences expérimentales ?

Tableau 22 : Indicateurs de rendement interne de l’université marocaine

Pourcentage des diplômés de licence quel que soit le nombre d’années passées pour obtenir la licence 40 %
Coût, en nombre d’années étudiant, d’un licencié (compte tenu également des années passées dans le système par les étu-
diants qui quittent sans diplôme) (1) 9,3
Coefficient de majoration des coûts par diplômé (1) / 4* 2,3
Pourcentage des diplômés de licence après 4 ans d’études 10 %
* Nombre d’années après le bac pour obtenir une licence

Source : Ministère de l’enseignement supérieur, 2004;

La qualité des profils des lauréats des établissements à accès sélectif est jugée nettement supérieure à
celle des diplômés des établissements à accès non sélectif. Le différentiel du taux de chômage entre les
deux catégories témoigne, en tant qu’indicateur de rendement externe, de cette différence. Même en tenant

1. Ce taux était, en 1992, de 13,1 % pour le Maroc, 10,8 % pour la Tunisie et 8,2 % pour l’Algérie. Ces calculs ont été faits par V. Borgognon
et cts d’après les données de l’Annuaire statistique de l’UNESCO 1994 et de Eurostats. Cf. le no 67, juillet-août 1994, de la revue Migrations
Études sous le titre « Les étudiants étrangers en France, trajectoires et devenir »; http ://www.adri.fr

186
compte de la rareté relative des lauréats des filières à accès sélectif 1, le rapport minimum de 1 à 5 enregistré
depuis plus d’une décennie traduit d’une manière éloquente la sanction du marché du travail quant à la qua-
lité des uns et des autres (cf. tableau suivant).
L’inadéquation des profils avec les offres de travail peut être illustrée, à titre d’exemple, par la grande diffi-
culté à trouver de bons juristes alors qu’il en existe des milliers en chômage. Par ailleurs, plus significatif
encore est le fait que le taux de chômage des étudiants qui ont quitté l’université sans diplôme est toujours
bien plus bas que celui des lauréats. Moins exigeants en termes de rémunération et de statut, leur « rapport
prix-qualité » semble mieux convenir aux employeurs. Ces derniers pensent que, à moins d’une formation
complémentaire dont les résultats ne sont pas certains, la majorité des diplômés n’a pas acquis les aptitudes
à même d’apporter une valeur ajoutée à l’entreprise et, justifiant, par conséquent, le recrutement d’un
« cadre » dont le profil siérait, à leurs yeux, plus à un statut d’employé.

Tableau 23 : Taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur


selon le type d’accès aux établissements

1991 2000 2003


Diplômés des établissements de l’enseignement supérieur universitaire à accès non sélectif 23,3 42,8 30,6
Diplômés des établissements à accès sélectif : écoles et instituts, médecine, pharmacie et dentaire 1,1 7 6

Source : MEN

Il faut ajouter que, de par la surreprésentation des étudiants issus des couches sociales aisées dans les
établissements à accès sélectif, la dégradation de la qualité affecte davantage les étudiants issus de milieux
défavorisés.

1.4. Le défi majeur de l’enseignement supérieur est l’amélioration de la


qualité

1.4.1. L’amélioration de la qualité nécessite une stratégie innovante de recrutement


de l’encadrement pédagogique
Avec un effectif d’un peu moins de dix mille personnes, le personnel pédagogique de l’enseignement
supérieur universitaire est relativement jeune en ce sens que plus des trois quarts (78 % en 2002-03) ont un
âge inférieur à 50 ans. Il en résulte que les projections des effectifs des départs à la retraite font état d’une
moyenne de 125 départs par an durant la période 2004-2014 ; un effectif devant passer à 460 durant la pé-
riode 2015-2020.
Dans un récent exercice prévisionnel, le MEN a estimé les besoins en encadrement de l’enseignement
supérieur jusqu’à l’horizon 2020 2. La confrontation offre – demande a fait ressortir un important déficit de
thésards pour la satisfaction des besoins en encadrement pédagogique, un déficit qui va s’accentuer davan-

1. Le différentiel du taux de chômage entre lauréats des formations à accès sélectif et non sélectif est régulièrement observé dans les pays
où existent ces deux types de formation, mais ce différentiel est sans commune mesure avec celui observé au Maroc.
2. Cf. « Journées d’étude sur les ressources humaines dans l’enseignement supérieur à l’horizon
2020 », MEN, Fès, 20 et 21 avril 2004

187
tage si la tendance constatée actuellement au niveau de la formation en troisième cycle au Maroc se poursuit
dans les années à venir.
C’est pour les sciences juridiques, économiques et de gestion que ce déficit est le plus fort et le plus
urgent à combler en ce sens que, d’ici la fin de la décennie actuelle, la plupart des besoins proviendraient de
cette discipline. Les sciences et techniques, d’une part, et les lettres d’autre part, viendraient respective-
ment en deuxième et troisième position. Ainsi, le déficit cumulé en encadrement pédagogique pour les
études de droit et d’économie est estimé à pas moins d’un millier dès 2006-07, 4000 en 2010, pour atteindre
un chiffre vertigineux de plus de 12000 à son pic en 2016. Pour les autres disciplines, ce déficit ne sera réel
qu’à l’horizon 2010 mais se comptera aussi en milliers dans les deux à trois années suivantes.

Cet exercice prévisionnel prête beaucoup à discussion du fait des hypothèses retenues pour les projec-
tions tant des besoins que de l’offre. Ces hypothèses sont essentiellement :
– Pour les besoins : l’expansion des effectifs des étudiants dans l’ensemble des champs disciplinaires, la
« réorientation » en faveur des sciences et techniques, le développement progressif des filières de
licence professionnelle et de master spécialisé ; l’amélioration de l’encadrement pour le droit et l’écono-
mie, actuellement très élevé par rapport aux autres disciplines ;
– Pour l’offre en formation : i) tout thésard est éligible ou apte à enseigner dans le supérieur, ce qui est
très éloigné de la réalité ; ii) la non prise en considération du vivier constitué par de milliers d’étudiants
marocains en formation de troisième cycle à l’étranger.

Ces déficits prévisionnels ou théoriques, correspondant au recrutement additionnel de plus d’un millier
d’enseignants par an, paraissent d’autant plus irréels et surprenants que les effectifs du corps des ensei-
gnants se sont accrus d’à peine 182 personnes en moyenne par an durant la période 1996-2003 (contre 357
entre 1973 et 1996) 1. Pour les sciences juridiques et économiques, les effectifs se sont accrus, sur la même
période 1996-2003, de 21 personnes par an en moyenne ; ce qui correspond, compte tenu des départs à la
retraite, à environ une quinzaine de recrutements par an, un chiffre sans commune mesure avec les besoins
théoriques. C’est l’illustration des difficultés à trouver des profils appropriés pour diverses disciplines telles
les mathématiques, le droit privé, l’économie... malgré la disponibilité des postes budgétaires. Les hypo-
thèses relatives aux besoins essaient de se conformer aux objectifs de la charte. Ce sont les mêmes que
celles examinées pour la projection des effectifs des étudiants. Cependant, au delà des chiffres, le plus
important à retenir est que l’enseignement supérieur est appelé à recruter des centaines d’enseignants dans
les années à venir. Aussi, l’approche relative à ces recrutements revêt une importance majeure si l’on veut
éviter au secteur de l’enseignement supérieur, relativement prémuni jusque là, la dégradation de la qualité de
l’encadrement qui a frappé le primaire et le secondaire dans les décennies précédentes.
En effet, il faudrait avant tout éviter que, sous la pression, ne soient recrutés des profils inappropriés qui ne
manqueraient pas d’aggraver la baisse du niveau et que l’université n’aurait pas d’autre choix que de les
« traîner » pendant des décennies. Il vaudrait mieux avoir des amphis bondés avec un bon professeur que
des petits amphis avec de mauvais pédagogues. On se rappelle que, pour des raisons politiciennes, le recru-
tement de nombreux diplômés chômeurs dans le passé a fait qu’aujourd’hui, plusieurs établissements,
notamment ceux des sciences, se retrouvent avec des enseignants dont le profil ne répond pas aux exi-
gences académiques en la matière 2.

1. En termes d’accroissement annuel moyen par an, les effectifs du corps enseignant ont évolué à des rythmes très voisins de ceux enregis-
trés pour les étudiants, soit environ 12 % sur la période 1973-96 et 2 % sur la période 1996-2003.
2. Par contre, il y a lieu de signaler que le recrutement d’une centaine de docteurs chômeurs ayant suivi une formation en gestion des univer-
sités à l’ENA a été bénéfique au secteur en ce sens que, de l’avis de plusieurs observateurs, ces cadres constituent aujourd’hui l’ossature admi-
nistrative des 14 universités.

188
La vigilance et la responsabilité s’imposent car les enseignants nouvellement recrutés formés au Maroc
ont tendance à reproduire la pratique pédagogique qu’ils ont connue quand
ils étaient étudiants. D’où la nécessité :
– d’une immersion dans des universités étrangères pour un temps donné en tant que critère important de
sélection ;
– de la mise en place de garde fous pour que la cooptation de candidats formés dans l’établissement
recruteur ne soit pas le mode dominant de sélection.

Cette nouvelle conception suppose une approche nouvelle rompant avec l’attitude passive qui, s’en tenant
à la procédure en vigueur, se contente de faire les annonces de rigueur et d’attendre les candidatures. Il
s’agit de conduire une politique proactive d’identification de profils qualifiés, notamment parmi les centaines
de thésards dans les universités étrangères pour lesquels le Maroc a assuré la formation pendant de longues
années. Cette approche a été expérimentée par quelques chefs d’établissement. Ce dont il s’agit dans l’ave-
nir, c’est de l’instituer en tant que pratique dominante.
Ne rien tenter dans ce domaine conduit inéluctablement à la poursuite du cercle vicieux de la médiocrité
qui a affecté tour à tour les corps enseignants des cycles antérieurs. Sans vigilance en la matière, imagination
et audace, la boucle serait bouclée, il deviendrait alors extrêmement difficile de rompre le cercle vicieux qui a
conduit à la dégradation et à la médiocrité.
Par ailleurs, il est important de noter qu’en plus du soin donné au recrutement, l’établissement doit pouvoir
motiver et tirer le meilleur de ses ressources humaines. Cela, sauf rares exceptions, n’a pas été le cas pen-
dant des décennies du fait notamment de la faiblesse de la gestion des institutions. Il en a résulté une déper-
dition des énergies et une sous utilisation du potentiel humain.
On estime aujourd’hui que seul un enseignant sur cinq fait régulièrement de la recherche ou des travaux
de consultation. Cela ne signifie pas pour autant que ceux qui ne font pas de recherche se consacrent pleine-
ment à l’enseignement. À en juger par les taux de participation aux réunions des départements, aux confé-
rences et activités organisées au sein des établissements, aux sessions de formation / sensibilisation sur des
questions pédagogiques, par la fréquentation des bibliothèques, on estime que seule une minorité s’investit
réellement dans la vie de l’établissement.
La situation varie beaucoup selon la discipline et, surtout, l’établissement. Divers témoignages concordent
pour dire que le facteur essentiel de la bonne marche d’un établissement est la capacité managériale et d’ani-
mation du chef d’établissement. Les expériences les plus réussies dans le domaine ont montré que, malgré
les limites et contraintes réelles tant institutionnelles, réglementaires que matérielles, certains établisse-
ments ont pu mobiliser leurs potentialités, faire preuve d’initiatives, mettre à profit l’autonomie accordée, et
faire la différence avec des établissements similaires. C’est dire que la marge de manœuvre de ces institu-
tions est souvent plus grande qu’on ne le pense.
On revient à la question essentielle et incontournable du leadership. Ce dernier a fait défaut dans de nom-
breux établissements dont les chefs, manifestement mal préparés à assumer convenablement de telles
fonctions, retenus le plus souvent selon des critères n’accordant que peu de place au dynamisme, à l’innova-
tion et au leadership, se sont contentés de gérer le quotidien. Non porteurs de projets d’établissements, ils
n’ont pu faire adhérer et impliquer comme il se doit ni le corps enseignant ni l’administration. Le pire est que
cette situation, préjudiciable pour les institutions concernées, bien que connue de tous les protagonistes, a
duré de longues années du fait que la nomination-révocation de ces responsables ne dépendait en fin de
compte que du pouvoir discrétionnaire du ministre de tutelle. Cette faiblesse du leadership a accentué des
attitudes latentes chez le corps professoral, celles du fonctionnariat, de l’inertie, d’un fort sentiment de « je
n’ai de compte à rendre à personne » et, finalement, d’un certain désengagement de la vie de l’institution.

189
C’est dire à quel point les principes et procédures de la nouvelle réforme relatifs à la nomination des prési-
dents d’universités et des doyens sont porteurs de changements qu’on peut, au sens étymologique du mot,
taxer de révolutionnaires. Révolutionnaires en ce sens que les règles du jeu sont aujourd’hui bien plus claires
et bien plus transparentes qu’auparavant, créant un contexte d’émulation, instituant des critères ou priment
l’engagement « militant », la créativité et, espérons-le, l’audace et le courage. Le plus important est que,
même si le choix du responsable s’avère être inapproprié, l’établissement ou l’université en question, de par
les garde-fous mis en place, notamment la durée du mandat, ne risquent pas d’en pâtir pendant de longues
années comme cela se produisait avant.

1.4.2. L’amélioration de la qualité dépend en premier lieu de l’aptitude des


bacheliers à poursuivre des études supérieures
Aujourd’hui, les pays qui ont un enseignement supérieur de masse disposent d’un atout majeur par rapport
aux autres contrées, mais cet atout n’en est réellement un dans la compétition mondiale que si le niveau
moyen de cet enseignement ne s’écarte pas trop d’une sorte de moyenne internationale (benchmark). Au
Maroc, où cet écart est de plus en plus inquiétant, il est important de s’engager dans des débats sérieux sur
des questions importantes relatives à la qualité (de) et à l’accès à l’enseignement supérieur :
– Comment assurer la qualité dans un enseignement de masse
– Comment concilier enseignement de masse et équité sociale ;

Il n’ y a pas de réponses toutes prêtes à ces questions en ce sens que des solutions diverses ont été
apportées par des pays et/ou institutions d’enseignement. Cependant, là où il y a un large consensus entre
experts, c’est que :
– la qualité de la formation des étudiants dépend en premier lieu des aptitudes et de la motivation des
élèves arrivés au niveau du baccalauréat et désirant poursuivre des études supérieures ;
– le baccalauréat au Maroc ne prépare pas suffisamment aux études supérieures ;
D’où la nécessité du réexamen du passage, ou de l’interface, entre le secondaire et le supérieur.

Le baccalauréat est une condition nécessaire mais non suffisante pour entamer des études supé-
rieures : une des solutions consiste à dissocier entre l’accès à l’université et la détention du baccalauréat. À
l’instar de ce qui se passe dans certains pays, l’accès à l’université serait conditionné par la détention de cer-
taines aptitudes considérées comme indispensables pour pouvoir entamer des études supérieures dans de
bonnes conditions, aptitudes relevant moins du savoir que du savoir-faire et du savoir être. Ces aptitudes
pourraient être sanctionnées par un « certificat d’aptitude aux études supérieures (CAES) ».
On devine, au simple énoncé de cette idée, la levée de bouclier qu’elle va soulever. Elle va être dénoncée
comme une mesure discriminatoire visant à établir un numerus clausus, à priver les étudiants d’origine
sociale modeste... Cependant, un bon argumentaire soutenu par une bonne politique de communication et
par des responsables politiques plus courageux peut surmonter les résistances prévisibles. Cet argumentaire
doit faire comprendre que, dans les faits, l’université marocaine ne réduit pas les inégalités de base avec les-
quelles les bacheliers l’abordent. Elle les aggrave même. Cet argumentaire doit montrer que la formation
assurée pour l’obtention du « certificat d’aptitude aux études supérieures » permet une relative égalisation
des chances et, ce faisant, favorise l’équité en la matière.
Le CAES est un moyen d’acquérir les méthodes et les comportements que l’école n’a pas réussi à
transmettre : Ce qui est important à faire connaître, c’est que ce CAES mesure des aptitudes autres que la
transmission des connaissances. Pour marquer la rupture épistémologique, il faut bien faire comprendre à

190
l’ensemble des partenaires, à la tête desquels se trouvent les élèves et étudiants, que cette formation est
aux antipodes des méthodes du « par cœur ». Cette formation consiste à développer l’autonomie, à s’appro-
prier les méthodes de succès, à faire acquérir de nouvelles aptitudes et attitudes, de nouvelles manières de
travailler, de nouveaux comportements propices à l’affermissement de l’autonomie des individus. Il s’agit en
quelque sorte de faire acquérir des aptitudes que les écoles primaire et secondaire n’ont pas pu transmettre.
Pour le dire un peu plus crûment, il s’agit de restructurer ce que l’école primaire et secondaire a déstructuré.
Ce faisant, cette formation sert en premier lieu les « victimes » de l’enseignement au rabais qui se trouvent
être en premier lieu ceux issus des couches les plus défavorisées.
La mise en œuvre du CAES : Aussi important que son contenu est sa mise en œuvre. Il n’est pas néces-
saire, il est même déconseillé que le CAES soit appliqué immédiatement à l’échelle nationale, apparaissant
comme une mesure dictée par Rabat. Au contraire, il faut faire en sorte qu’il soit initié au départ sur une base
optionnelle par une université, une faculté, un département ou une filière. Il peut d’ailleurs être mis en œuvre
par les établissements supérieurs dans le cadre de la réforme qui a voulu consacrer les deux premiers
semestres à une sorte de mise à niveau de l’étudiant. Cependant, il ne devrait pas être du ressort exclusif
des établissements publics d’enseignement supérieur.
Cette mise à niveau ou « reformatage des étudiants » peut être faite par des institutions privées ou par des
équipes pédagogiques sollicitées par appel d’offres et évaluées selon des indicateurs de résultats. Mettre en
concurrence des équipes pédagogiques est d’une grande importance. Confier la préparation du CAES à des
équipes motivées disposant de projets pédagogiques permet de sortir du cadre institutionnel de la faculté
qui, même rénové, demeure dans l’ensemble, mal préparé à assurer de telles missions. Car c’est bien de
missions qu’il s’agit, en ce sens que c’est par un travail au corps à corps et par un investissement personnel
des encadrants que des résultats tangibles pourront être obtenus.
L’université, pour des raisons diverses, participe d’un certain laxisme dont ne peut s’accommoder la prépa-
ration du CAES. Ce dernier doit être perçu comme une sorte de classe préparatoire à l’université, à la dif-
férence que cette préparation ne va pas sanctionner l’aptitude à résoudre des équations, mais des aptitudes
à prendre des notes, à comprendre et à analyser un texte, à rédiger une dissertation, à s’exprimer, à se res-
ponsabiliser et à se prendre en charge... Le CAES peut être préparé par les lycées publics ou privés volon-
taires à cela, ce qui signifie qu’il peut être obtenu en même temps que le baccalauréat pour les élèves les
mieux préparés. Cela contribuerait à l’émulation entre ces établissements. Par ailleurs, la priorité dans l’octroi
de bourses d’études (ou de prêts aux étudiants) pourrait être donnée aux détenteurs du CAES.

1.4.3. L’amélioration de la qualité dépend de la contribution financière des étudiants

Au Maroc, les dépenses allouées à l’enseignement supérieur absorbent une part importante des crédits
publics à l’enseignement, crédits dont le total représente une proportion élevée du PIB, une des plus élevées
au monde (cf. tableau 24). Il apparaît clairement, dès lors, que la gratuité de l’enseignement supérieur n’est
pas soutenable à terme.

191
Tableau 24 : Dépenses publiques affectées à l’enseignement au Maroc, en pourcentage du PIB

1970 1975 1980 1985 1990 1995 1996


Dépenses totales d’éducation
% du PNB 3,5 5,3 6,1 6,3 5,5 5,8 5,3
% du total des dépenses du gvt 16,6 12,5 18,5 22,9 26,1 24,7 24,9
Dépenses ordinaires d’éducation
% du PNB 3,3 3,7 4,9 5,0 5,0 5,3 4,9
% des dépenses ordinaires du gvt 21,3 13,9 23,3 28,6 33,6 29,9
Dépenses publiques ordinaires par
niveau d’enseignement (en %)
Primaire 44,8 44,1 35,4 35,3 34,8 36,5 34,0
Secondaire 44,7 43,4 46,3 47,6 48,9 47,7 48,8
Supérieur 10,6 12,4 18,3 17,1 16,2 15,8 16,5

Source : Annuaires statistiques de l’UNESCO

La contribution de plus en plus substantielle des ménages au financement des études supérieures est une
tendance universelle. Les raisons sont multiples. La gratuité absolue ne contribue pas à la prise de
conscience de la valeur et du coût des études. La gratuité absolue fait qu’en définitive, ce sont les riches qui
bénéficient le plus des dépenses publiques allouées à l’enseignement supérieur. Au Maroc comme partout
ailleurs, ce ne sont pas les plus pauvres qui accèdent à l’enseignement supérieur. Aussi, aussi bien sur le
plan de l’équité que sur celui de l’impact social, l’État doit soutenir en premier lieu le primaire.
Dans le cas du Maroc, le coût moyen de formation d’un étudiant est renchéri du fait du bas niveau de ren-
tabilité interne qu’exprime le fait qu’un étudiant passe, en moyenne, neuf ans pour avoir sa licence. De ce
fait, le potentiel de réduction du coût par étudiant est important. Un système d’orientation et de tutorat des
étudiants, en tant qu’outil d’aide au choix individuel, de conseil et d’écoute des difficultés personnelles des
étudiants et en tant qu’outil de démocratisation et d’équité au service des étudiants les plus modestes, est
un important moyen d’améliorer la rentabilité interne de l’université.
Le Maroc a besoin de mettre en œuvre les principes et directives de la charte de l’enseignement consis-
tant notamment à faire contribuer les étudiants au financement de leurs études. Des initiatives prises par cer-
tains établissements se sont heurtées, non pas au refus où aux protestations des étudiants, mais à des
contre directives de l’administration. La contribution aux frais des études doit être impérativement associée à
l’amélioration des services offerts. Des bourses de mérite doivent être fournies aux étudiants ne pouvant
s’acquitter de ces charges ; le principe est qu’aucun étudiant ayant les aptitudes à poursuivre les études ne
se voit écarté faute de ressources.

Conclusion
L’explosion des effectifs de l’enseignement supérieur est imputable à des facteurs démographiques, à la
généralisation de la scolarisation, à l’aspiration des Marocains au savoir, à une amélioration relative des condi-
tions de vie de larges couches de la population qui ont pu prendre en charge une partie des coûts (essen-
tiellement loyer et nourriture) de leurs enfants. Elle est également due, dans une mesure difficile à
déterminer, à la gratuité des études supérieures, au large octroi de bourses et à une moindre exigence du
niveau du baccalauréat.

192
Considérée comme une variable d’importance majeure dans la compétition des nations, la proportion de la
population accédant à l’enseignement supérieur (ou taux de scolarisation au supérieur) stagne depuis de
longues années au Maroc, une stagnation résultant essentiellement de la dégradation du niveau de l’ensei-
gnement. Or rien n’indique aujourd’hui que ce processus de dégradation a pris fin.
Il faut bien convenir que, dans un proche avenir, la question va être posée d’une manière ou d’une autre. Il
faut se donner le temps de préparer les esprits par un certain nombre de mesures. Il faut pouvoir anticiper
plutôt que de se laisser dicter des choix dans la précipitation et sous la pression des évènements.

Le système éducatif au Maroc a besoin d’un choc salutaire. La charte de l’enseignement a balisé le terrain.
L’expérience a montré depuis que le plus dur est de rompre avec des pratiques, des réflexes et des dogmes
incompatibles avec une bonne mise en œuvre de cette charte. C’est à un véritable « reformatage » des
enseignants qu’il faut procéder. Comment ?
– Par la priorité absolue à la formation continue. Le MEN ne lui consacre pas plus de 20 millions Dh, soit
une part quasi-nulle du budget du secteur (0,08 % de la masse salariale) ;
– Au besoin, en faisant un appel massif à de véritables instructeurs pédagogues de pays amis, le temps de
rompre le cercle vicieux de la dégradation de la qualité ;

Ces préoccupations ne sont cependant guère relayées par la classe politique qui, tant par la sensibilité du
sujet, par sa frilosité sur cette question (et bien d’autres relatives à l’éducation), que par le populisme d’une
partie de ses composantes, l’évoque rarement en public. Elle ne semble pas souhaiter en débattre. Une ana-
lyse des questions orales au parlement consacrées au secteur de l’éducation montrerait que les inter-
pellations du gouvernement relatives à la qualité de l’enseignement sont très rares sinon inexistantes. Cela
signifie que la qualité de l’enseignement, aux yeux des représentants de la nation, sont secondaires par rap-
port aux questions de rémunération du corps enseignant, d’accessibilité à l’école...
Le plus dur est de pouvoir se départir des intérêts catégoriels, de convaincre les syndicats des enseignants
que leur engagement dans la bataille de la qualité est fondamental. D’excellentes occasions d’associer l’amé-
lioration des rémunérations des enseignants au degré de cet engagement ont été perdues ; une première
fois lors de l’augmentation substantielle des salaires au début de cette décennie ; une seconde fois, lors de
l’adoption du statut des enseignants quand les syndicats ont refusé d’associer la promotion des enseignants
à la réussite aux épreuves de la formation continue. Le moins qu’on puisse dire est que le gouvernement et
les ministres responsables du secteur ont manqué de clairvoyance et d’audace, nourrissant le sentiment
d’un énorme gâchis et d’occasions manquées qui caractérisent à ce jour l’enseignement depuis l’indépen-
dance du pays.
Avec la loi 2000, la vision prospective de l’enseignement supérieur se pose de manière tout à fait nouvelle
par rapport au passé. On savait que la loi de 1975, dès sa promulgation, constituait une entrave, limitait les
initiatives, figeait les structures ; toute perspective de modernisation était suspendue au changement de
cette loi qui n’a pu être modifiée qu’un quart de siècle après. Aujourd’hui, on sait que la loi 2000 libère les
énergies, incite à l’innovation... Cette loi permet une formidable capacité d’initiative et d’adaptation de l’uni-
versité à son environnement. Le contexte institutionnel est donc radicalement différent.
Tout le monde convient que, pour les années à venir, la priorité est à la mise en œuvre de la réforme et,
surtout, à la mise en place d’un organe d’évaluation. Tout le monde convient qu’autonomie, responsabilisa-
tion et évaluation sont les ingrédients indissociables à tout projet de modernisation de l’enseignement supé-
rieur. Dans ce contexte, un exercice de prospective doit, avant tout : i) anticiper les moments où cette loi
peut devenir une entrave à la modernisation et à l’adaptation ; ii) faire prendre conscience de l’importance
d’une ingénierie de l’innovation (au sein et entre les universités).

193
On a vu que cette loi constitue déjà une entrave pour certains aspects tels que la gestion des ressources
humaines, notamment la politique de rémunération et les procédures budgétaires inappropriées pour ce type
d’établissement.

Les évolutions prévisibles du secteur dépendent de trois principales catégories d’acteurs :


– les étudiants : la grande inconnue est la capacité de la réforme du primaire et du secondaire à améliorer
la qualité ;
– le corps enseignant dont la grande crainte est qu’il subisse, par capillarité, le même sort que celui du pri-
maire et du secondaire ;
– le leadership à la tête des établissements ;

Dans ce contexte, le visage probable de l’enseignement supérieur dépendra essentiellement de son lea-
dership. De ce fait, il faut s’attendre à des évolutions différenciées entre universités et au sein des universi-
tés, entre facultés et entre filières. L’excellence va côtoyer la médiocrité.

Liste des références bibliographiques citées dans le texte

Annuaires statistiques de l’UNESCO


Annuaires statistiques du Maroc
Borgognon (V.) et cts d’après les données de l’Annuaire statistique de l’UNESCO 1994 et de Eurostats ;
no 67, juillet-août 1994, de la revue Migrations Études sous le titre « Les étudiants étrangers en France, tra-
jectoires et devenir » ; http ://www.adri.fr
Boukous (Ahmed), « Les langues dans le système éducatif marocain », COSEF 1999
Cavaglieri (P.), Histoire de l’enseignement français au Maroc, http.//www.lyceefr.org/histoire.htm
Coulon (Alain) et Paivandi (Saeed) « Les étudiants étrangers en France : l’état des savoirs », Université Paris
VIII, Centre de recherche sur l’enseignement supérieur,
mars 2003
Granguillaume (Gilbert) : l’arabisation au Maghreb et au Machrek. Des solidarités anciennes aux réalités nou-
velles. Cahiers du GIS « Sciences humaines sur l’aire méditerranéenne », Cahier No 6, CNRS, Institut de
Recherches Méditerranéennes, Université de Provence, 1984, p.151-157
Lhafi (N.), Abbad (M.), El Ghardef (A.), El Belghiti Alaoui (A.), El Magzari (M) « L’amélioration de la qualité de
l’enseignement : Réhabiliter l’école » ; in Contribution du réseau d’experts nationaux sur la situation
actuelle et les voies de rénovation de l’éducation et la formation, T II, COSEF, août 2000,
Merrouni (Mekki), « Le collège musulman de Fès (1914 à 1956) » Université de Montréal ; Faculté des
sciences de l’éducation ; 1983
Ministère de l’Éducation Nationale, « Journées d’étude sur les ressources humaines dans l’enseignement
supérieur à l’horizon 2020 », Fès, 20 et 21 avril 2004
Ministère de l’Éducation Nationale, « Note relative au plan quinquennal 1960-64 présentée par la commission
de l’éducation et de la culture » ; Rabat, 1960, 7 p ; archives du Centre National de Documentation.
Ministère de l’Éducation Nationale, « Rapport de synthèse sur les problèmes de scolarisation des enfants
marocains, et sur les solutions proposées par la division de l’enseignement primaire dans le cadre du plan
quinquennal 1960 1964 » ; Rabat ; septembre 1959 ; 25 p ; archives du Centre National de Documentation.
Ministère de l’enseignement supérieur ; « Note de stratégie pour l’enseignement
supérieur » ; Banque mondiale, juin 2003

194
PIRLS (Progress in international Reading Literacy Study) : 2001
TIMMS (Trends in International Math and Science Study) 1999 ;
Unesco et Unicef, « évaluation nationale des aptitudes des élèves à lire et à compter, 2001 »
Vermeren (Pierre), « École, élite et pouvoir au Maghreb » ; Ed Alizés, Casablanca 2002
Vermeren (Pierre), « l’enseignement du français au Maroc : de Lyautey à nos jours (2001) » http ://
www.lyceefr.org/vermeren.htm

Liste des abréviations

BEPC : Certificat d’Études Secondaires


CAES : Certificat d’Aptitude aux Études Supérieures
CM1 : Cours Moyen 1re année
CP : Cours Préparatoire
CPR : Centre Pédagogique Régional
DEA : Diplôme d’Études Approfondies
EMI : École Mohamedia des Ingénieurs
ENA : École Normale d’Administration
ENS : École Normale Supérieure
IHEM : Institut des Hautes Études Marocaines
INSEA : Institut National de Statistique et d’Economie Appliquée
QCM : Questions à Choix Multiple
TD : Travaux Dirigés
TRA : Taux de Rendement Apparent

195
L’évaluation : le parent pauvre
de l’enseignement supérieur

Introduction ............................................................................................................199
1. Retrospective (1955 - 2005) ...............................................................................200
1.1. Examen de l’évolution de l’enseignement supérieur ............................201
1.1.1. Politiques suivies .............................................................................201
1.2. Évaluation des Moyens de mise en œuvre mobilisés ...........................206
1.2.1. L’évaluation des infrastructures, de l’offre
et de la demande ............................................................................206
1.2.2. L’évaluation des étudiants et l’orientation universitaire ...........211
1.2.3. L’évaluation des enseignants : la gestion des ressources
humaines ..........................................................................................214
1.2.4. L’évaluation institutionnelle : la gouvernance .............................216
1.2.5. L’évaluation de la pertinence des programmes :
l’employabilité des diplômés .........................................................219
1.2.6. L’évaluation du coût et la gratuité .................................................221
1.3. Présentation et analyse des principaux résultats ................................224
2. La vision prospective .........................................................................................227
2.1. La réforme : la Loi 01/00 ..............................................................................228
2.2. Les grandes tendances ..............................................................................228
2.3. Perspectives 2005-2025 ..............................................................................230

Conclusion ...............................................................................................................232
Principaux documents consultés ........................................................................233
Annexe ... .................................................................................................................235

AZIZA CHBANI HMAMOUCHI

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Introduction

Objet
Le travail demandé a pour objet d’évaluer, avec suffisamment de recul et de profondeur, l’évolution du sys-
tème marocain de l’enseignement supérieur durant la période 1955-2005 et d’en esquisser les perspectives
à l’horizon 2025. Il est réalisé à l’occasion du cinquantième anniversaire de l’indépendance de notre pays qui
sera célébré le 18 novembre 2005.

Objectifs
Il s’agit
(i) d’identifier, d’une part, les avancées réalisées par rapport aux objectifs assignés aux programmes et
plans nationaux de l’enseignement supérieur qui se sont succédé depuis l’indépendance à ce jour et, d’autre
part, les difficultés et les contraintes ayant entravé la pleine réalisation de ces objectifs ;
(ii) d’envisager des scénarios alternatifs de croissance du système d’éducation et de formation pour un
développement humain durable à l’horizon 2025.
L’élaboration, de ce document a été réalisée à partir de ces objectifs et des termes de référence qui les
accompagnent.
L’enseignement supérieur devra accompagner le pays dans sa modernisation et son développement. Il
devra permettre de former des personnes autonomes et polyvalentes capables de s’insérer dans la vie active
et d’anticiper les besoins du pays en expertise intellectuelle et technologique (cf. encadrés 1 et 2) 1.
Afin de donner un fil directeur à ce document, nous l’avons approché selon une démarche évaluative en
considérant l’humain en tant que pivot du développement. Et en considérant l’évaluation comme élément
incontournable de la prise de décision.

Encadré 1

« La seconde moitié de ce siècle restera dans les mémoires la période de l’histoire de l’enseignement où celui-ci aura
connu la plus spectaculaire expansion : les effectifs à l’échelle mondiale ont en effet plus que sextuplé, passant de 13
millions d’étudiants en 1960 à 82 millions en 1995. Mais c’est aussi la période où l’on aura vu s’élargir encore, bien qu’il
fût déjà immense, le fossé entre pays industriellement développés et pays en développement – en particulier les
pays les moins avancés – en ce qui concerne l’accès à l’enseignement supérieur et à la recherche et les ressources
qui leur sont consacrées. »

1. Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXIe siècle : vision et actions adoptées par la Conférence mondiale sur l’ensei-
gnement supérieur. L’enseignement supérieur au XXIe siècle : vision et actions 9 octobre 1998.

199
Dans le document 1 cité en bas de page, nous trouvons les définitions suivantes :
– La rétrospective concerne la collecte et l’analyse des faits passés, surtout pour déterminer les forces et
les faiblesses, décider de la fin, de la poursuite ou de l’inflexion d’une action, vérifier si les missions et/ou
objectifs sont atteints, comprendre pourquoi telle chose est un succès ou telle autre chose est un échec...
– La prospective est, en quelques sorte un pari sur l’avenir. Elle doit dégager des scénarios et des grandes
lignes d’évolution pour mieux définir les besoins et en améliorer l’allocation (définition de priorités par
exemple).

C’est dans ce contexte que se situe ce rapport. Il s’agira d’évaluer les moyens et les procédures mis en
place pour gérer les structures, les hommes et les programmes.
Mesurer les progrès réalisés dans le domaine du développement humain constitue un important défi. Dans
le discours du 20 Août 2004, Sa Majesté le Roi a souligné que le potentiel humain d’un pays, lorsqu’il est mis
à profit, constitue l’une de ses principales richesses. Cette constatation a été confirmée dans son dernier dis-
cours du 18 mai 2005 avec l’initiative nationale de développement humain INDH.

Encadré 2

« L’enseignement supérieur est partout confronté à des défis et des difficultés considérables concernant son finan-
cement, l’égalité dans les conditions d’accès et le cours des études, la promotion du perfectionnement du personnel, la
formation fondée sur les compétences, l’amélioration et la préservation de la qualité de l’enseignement, la recherche et
les services, la pertinence des programmes, l’employabilité des diplômés, l’établissement d’accords de coopération
efficaces et la possibilité d’accéder équitablement aux bienfaits de la coopération internationale. Dans le même temps,
l’enseignement supérieur doit relever le défi des nouvelles technologies qui améliorent la manière dont les connais-
sances peuvent être produites, gérées, diffusées et contrôlées et dont on peut y accéder. Un accès équitable à ces
technologies devrait être assuré à tous les niveaux des systèmes éducatifs. »..;
« Sans établissements d’enseignement supérieur et de recherche adéquats, permettant de constituer une masse cri-
tique d’individus qualifiés et éduqués, aucun pays ne peut assurer un authentique développement endogène et durable
et les pays en développement et les pays les moins avancés, en particulier, ne peuvent espérer réduire l’écart qui les
sépare des pays industriellement développés. »

1. Rétrospective (1955-2005)

Cette partie étudiera les aspects soulignés dans l’encadré 2.


Le Maroc, a connu un développement très important depuis l’indépendance, même s’il aurait pu aller plus
vite. Que de chemin parcouru, mais encore ! ! La définition du profil du marocain qu’il faudrait former est
encore floue dans les réformes.
Quelles valeurs ce profil devrait-il avoir ? Quelles attitudes, quelles compétences, quels savoir-faire, quels
savoir être, et quels savoir agir, doit-on intégrer dans ce profil ?

1. États généraux de la recherche et de l’enseignement supérieur : Évaluer l’administration de la recherche et les politiques de recherche mis
en ligne le 11 mai 2004 par Florent Aubry (cf. annexe).

200
1.1. Examen de l’évolution de l’enseignement supérieur

Le ministère de l’enseignement supérieur est le ministère chargé principalement et statutairement de la


mission de générer et de communiquer les savoirs qui s’élaborent au jour le jour, pour répondre aux ques-
tionnements et aux besoins de l’humanité. Ses établissements fournissent le personnel qui dirige et admi-
nistre les institutions clefs de la société : fonction publique, grandes entreprises et organisations. Ils jouent
un rôle déterminant dans la production des nouveaux savoirs, qui sont l’apanage des sociétés contempo-
raines.
Le Maroc n’a connu l’enseignement supérieur sous sa forme moderne qu’avec l’avènement du Protectorat
(création en 1914 de l’école supérieure de la langue arabe et des dialectes, en 1921 de l’institut des hautes
études marocaines et du centre des études juridiques, en 1940 du Centre des études supérieures scienti-
fiques à Rabat et en 1944 création de l’Institut Supérieur de l’enseignement originel à Tétouan).
Pendant le Protectorat, malgré le faible nombre des étudiants, plusieurs centres de culture ont vu le jour.
Ils dépendaient de la seule université existante Al Quarawiyine de Fès, les autres centres se trouvant à Mar-
rakech, Tétouan et Taroudant.
Pendant cette période, le système d’enseignement était élitiste, et faisait du français la langue véhiculaire
du savoir. En 1956, le système éducatif marocain se caractérisait par la « coexistence » de cinq appareils
éducatifs : le système traditionnel, le système français transféré, le système espagnol, le système israélite et
les écoles privées. Face à cette situation Mohammed El Fassi, alors ministre de l’enseignement, déclarait
que l’arabe devrait être la langue d’enseignement à partir d’octobre 1956.

Une commission a été chargée en juin 1957 de réviser les programmes afin d’améliorer l’enseignement.
Ses principales recommandations étaient :
– La généralisation de l’enseignement,
– l’unification,
– l’arabisation et
– la marocanisation des cadres,

Ce qui a constitué dès lors les finalités de l’éducation au Maroc.

1.1.1. Politiques suivies


Le tableau no 1 donne la liste des différents ministres qui ont pris en charge l’enseignement supérieur.
L’analyse de la couleur politique de chaque ministre permet de comprendre pourquoi certaines décisions ont
été prises (ou n’ont pas été prises). Bien que ces décisions aient permis d’améliorer certains aspects éduca-
tifs ; d’autres, par contre n’ont pas été couronnées de succès et le retour en arrière a laissé beaucoup de
dégâts ou n’a pas été possible.

201
Tableau no 1 : Liste des ministres, secrétaires d’État chargés de l’enseignement supérieur

MINISTRE S/S OU SEC. D’ÉTAT DATES


M. Mohamed EL FASSI DU 07/12/55 AU 25/10/56
M. Omar BEN ABDELJALIL DU 12/05/58 AU 16/12/58
M. Abdelkrim BENJELLOUN M. Mohamed TAHIRI DU 03/07/58 AU 02/06/61
Formation des cadres et enseigne-
ment technique
M. Abdelkrim BENJELLOUN DU 24/12/58 AU 02/06/61
M. Rachid MOULINE DU 02/06/61 AU 15/06/61
M. Youssef BEN ABBÈS DU 15/06/61 Au 08/06/65
M. Mohamed TADILI DU 20/08/64 AU 25/04/66
Formation des cadres et enseigne-
ment technique
M. Mohamed BENHIMA DU 08/06/65 AU 13/05/67
M. Nacer El FASSI DU 01/01/66 AU 06/07/67
M. Abdelhadi BOUTALEB DU 13/05/67 AU 17/06/68
M. Mohamed Haddou ECHIGUER Primaire DU 17/06/68 AU 20/11/72
Tout l’enseignement DU 20/11/72 AU 11/05/73
M. Kacem ZHIRI DU 17/06/68 AU 07/02/69
M. Abdellatif FILALI DU 17/06/68 AU 07/08/69
M. Ahmed Réda GUEDIRA DU 07/08/69 AU 21/02/70
M. Mohamed B. Ali CHAFIK DU 26/02/70 AU 04/08/71
Chargé de l’enseignement supé- DU 06/08/71 AU 05/04/72
rieur auprès du Ier ministre
M. Mamoun TAHIRI DU 26/02/70 AU 04/08/71
M. Ahmed LASKI DU 06/08/71 AU 05/04/72
M. Habib EL FIHRI DU 12/04/72 AU 20/11/72
M. Mohamed BOUAMOUD M. Abdelkrim HALIM DU 20/11/72 AU 25/04/74
Chargé de l’enseignement supé-
rieur
M. Dey Ould Sidi BABA DU 11/05/73 AU 25/04/74
M. Abdellatif BENABDEJLIL Ministre de l’enseignement supé- DU 25/04/74 AU 10/10/77
rieur
M. Azzedine LARAKI DU 10/10/77 AU 05/11/81
DU 05/11/81 AU 30/09/86
M. Saïd BELBACHIR DU 10/10/77 AU30/11/83
Chargé de l’enseignement supé-
rieur
M. Abdelhak TAZI DU 10/10/77 AU 05/11/81
Formation des cadres
M. Mohamed HILALI DU 30/09/86 AU 16/11/88
M. Taïb CHKILI DU 16/11/88 AU 11/11/93

202
M. Mohamed KNIDIRI DU 11/11/93 AU 07/06/94
DU 07/06/94 AU 07/02/95
M. Driss KHALIL Ministre de l’enseignement supé-
rieur et de la recherche scientifique Du 08/02/95 AU 13/3/98
M. Najib ZEROUALI Omar Fassi EL FIHRI Du 14/03/98 A Octobre 2002
Ministre de l’enseignement supé- Chargé de la recherche scienti-
rieur et de la recherche scientifique fique
et de la formation des cadres
M. Khalid ALIOUA Omar Fassi EL FIHRI De Octobre 2002 A Mars 2004
Ministre de l’enseignement supé- Chargé de la recherche scienti-
rieur et de la recherche scientifique fique
et de la formation des cadres
M. El Habib EL MALKI Actuellement

La généralisation, l’unification et la marocanisation


– La généralisation de l’accès à l’enseignement, objectif principal à moyen et long termes, devait per-
mettre à tous les enfants d’âge scolaire de trouver une place au sein d’une école nationale unifiée et gra-
tuite. Cette finalité de « droit à l’éducation pour tous les enfants d’age scolaire » est stipulée à travers les
différentes Constitutions depuis l’indépendance. Cependant, l’échéance pour atteindre cette finalité
recule d’année en année. En effet elle devait être atteinte à partir de l’an 2000 au plus tard, la charte pré-
voyait l’an 2002, aujourd’hui nous parlons de l’an 2006. Cette finalité conduit à des valeurs relatives à la
« modernisation » et à la « démocratisation » de l’enseignement qui déterminent le changement dans la
reproduction du savoir individuellement et collectivement ; et donc un changement au niveau du sys-
tème d’éducation et de la formation du corps des enseignants. Soulignons que le taux d’analphabètes
dans notre pays est très élevé. En effet, environ 50 % des marocains âgés de plus de dix ans sont anal-
phabètes dont plus de 60 % pour le sexe féminin ;
– L’unification est un principe qui devait faire face aux systèmes hérités de la culture locale et de la France
et qui n’avaient aucun lien entre eux. L’enseignement public moderne s’est imposé alors comme le sys-
tème officiel dans le Maroc indépendant. Il offrait une structure avec des finalités éducatives et des pro-
grammes précis. En 1989, ce type d’enseignement regroupait 95 % des effectifs scolaires.
L’enseignement privé, l’enseignement de « type » français, de type américain et de type espagnol se
développent de plus en plus surtout, dans les grandes villes du Royaume. Une révision des programmes
et des manuels a été entreprise, pour les rendre conformes aux données de l’identité marocaine et
musulmane, tout en restant, ouverts sur les autres cultures. Cette finalité d’avoir une seule école maro-
caine a été complètement dépassée aujourd’hui puisque l’État encourage la création d’écoles privées et
la mise en place des écoles « espagnoles », « françaises », « américaines ». La Charte prévoit d’encoura-
ger le système d’enseignement privé ;
– La marocanisation du personnel enseignant est la principale valeur idéologique qui a été poursuivie sans
se heurter à des pressions d’un côté ou d’un autre. Cette finalité est considérée comme un moyen per-
mettant d’atteindre les autres finalités. Elle a d’ailleurs été atteinte en ce qui concerne l’enseignement
primaire, secondaire et supérieur. L’une des étapes les plus importantes de l’arabisation de l’enseigne-
ment secondaire, a eu lieu suite aux recommandations du colloque d’Ifrane (1970). Ces recom-
mandations ont rendu prioritaire la marocanisation des cadres de l’enseignement comme finalité
prioritaire (création des centres pédagogiques régionaux CPR), et ont instauré l’arabisation de l’histoire,
de la géographie et de la philosophie (1974). La marocanisation des cadres de l’enseignement du second
cycle du secondaire a été entamé en 1980, plusieurs écoles normales supérieures (ENS) ont été créées :

203
« Le plan 1978-1980 préconise le renforcement des réseaux E.R.I et des C.P.R, la création des huit E.N.S
et l’instauration de la promotion interne au primaire et au secondaire. Pour le supérieur, un programme de
formation des formateurs sur place est prévu » (Merrouni, 1993, p. 90).

Le processus de l’arabisation et le maintien de la langue française dans l’enseignement


supérieur scientifique
La finalité « arabisation » est tellement importante et problématique que nous lui avons consacré toute une
partie de ce document. L’étude de l’enseignement supérieur ne peut se détacher complètement de l’ensei-
gnement secondaire et de son « output » (l’élève). L’enseignement supérieur – sans pour autant perdre de
vue ses objectifs, ses pratiques – est affecté par les diverses réformes effectuées au cycle secondaire, aux-
quelles il doit souvent s’adapter. L’enseignement supérieur est-il au courant de ce qu’apprennent les bache-
liers et comment ?
Depuis plusieurs années, le choix de la langue d’enseignement au Maroc constitue le centre d’un débat
politique et culturel permanent en raison de son impact sur le devenir individuel et collectif dans divers
domaines (El Jabri 1989, Ghallab 1989, les différentes journées d’études nationales 1986 et 1989...). Cet
intérêt et cet engagement découlent de la conviction que le potentiel humain constitue une richesse essen-
tielle. Cependant, Il n’y a pas eu à ce jour et à notre connaissance, un modèle d’arabisation dans les autres
pays arabes qui soit satisfaisant et global. La médecine par exemple est toujours enseignée en anglais en
Égypte.
Le problème qui se pose est que l’arabisation, selon ses adeptes, constituerait un moyen de lier l’ensei-
gnement à la vie courante et permettrait un épanouissement harmonieux de l’élève. Or l’arabe dialectal et
l’arabe classique sont différents. Néanmoins, de l’avis de la majorité des enseignants qui enseignaient les
matières scientifiques en français et qui les enseignent aujourd’hui en arabe, les apprenants comprennent
beaucoup mieux en arabe qu’en français. L’arabisation vise la réhabilitation de la langue arabe en tant que
langue officielle de communication aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école. Le français serait alors
enseigné comme « seconde langue » ayant une place privilégiée parmi les autres langues étrangères (l’espa-
gnol et l’anglais en particulier). L’arabisation est, donc, une finalité de notre système éducatif depuis l’indé-
pendance. Les ministres de l’éducation nationale qui se sont succédé depuis l’indépendance ont eu des
approches différentes par rapport au problème de l’arabisation. on a même assisté à des décisions et des
contre-décisions. En effet, en 1958 le ministre Omar Ben Abdeljalil, estimant que le niveau des élèves en
1re année primaire est faible, leur fait redoubler une année scolaire et revient ainsi sur la décision d’arabisation
entamée par son prédécesseur. Abdelkrim Benjelloun était nommé ministre de l’éducation nationale, en
décembre 1958, il déclarait alors que « nous partons du principe que l’enseignement doit être dispensé en
langue arabe ».
Au cours du plan (1964-1966), l’arabisation des mathématiques a été entamée dans le 1er cycle primaire
pour être abandonnée par la suite. Au cycle secondaire, par contre, et malgré la recommandation du colloque
de Maâmora (1964) d’arabiser progressivement le secondaire, aucune tentative n’a été faite. Par ailleurs, au
cours du conseil ministériel du 30 novembre 1978, des directives royales ont été données pour que la langue
officielle de l’enseignement redevienne l’arabe. Le processus d’arabisation devient irréversible. 1
Aussi, l’arabisation de l’enseignement des matières scientifiques, a été considérée comme une étape
naturelle après l’arabisation d’autres matières comme l’histoire et la géographie. Elle a été réalisée après plu-

1. Aziza Chbani, « L’évaluation pédagogique et le succès scolaire », novembre 2002.

204
sieurs tentatives d’arabisation de certaines matières et surtout pour essayer d’atteindre l’une des finalités de
notre enseignement. Le plan décennal d’arabisation des matières scientifiques entamé en octobre 1981
s’est achevé en 1989-90.
En septembre 1990, les premiers bacheliers ayant étudié toutes les matières scientifiques en arabe accé-
dèrent à l’enseignement supérieur. Ni les recommandations, ni les nouvelles dispositions prises pour l’amé-
lioration et la promotion de la langue française n’ont pu apporter de remède à la baisse de niveau témoignée
par les élèves. Le fait de changer les programmes de l’enseignement du français sans préciser les objectifs
et les rendre opérationnels n’a pas résolu le problème.
On reproche souvent à la langue arabe de ne pas être très scientifique, Il est patent que c’est le savant/
technicien qui fait la scientificité/technicité d’une langue et non pas l’inverse. De plus, nous remarquons que
plusieurs bacheliers marocains ont poursuivi ou poursuivent leurs études à l’étranger dans une langue dif-
férente du français ou de l’arabe (allemand, russe, espagnol, roumain, polonais...). Il suffit généralement
d’une année de formation dans la langue du pays pour permettre à ces étudiants de poursuivre leurs études
supérieures dans cette langue. Il est intéressant de savoir comment se déroule le transfert de leurs appren-
tissages du secondaire en arabe (aujourd’hui et en français avant) à une autre langue au supérieur. Il faut
noter aussi que ces étudiants sont motivés ; ce qui favorise leur réussite.

Encadré 3

859 Création de l’université Al Quarawiyine.


1955 Mohamed El Fassi considère l’arabe comme langue de base de l’enseignement à partir d’octobre 1956, ce
programme a échoué.
1958 Le ministre Ben Abdeljalil fait redoubler une année scolaire et revient ainsi sur la procédure d’arabisation
entamée par son prédécesseur.
1960 Rencontre de Maâmora : adoption du bilinguisme.
1964 2e rencontre de Maamora.
Au cours du plan (1964-1966), l’arabisation des mathématiques a été entamée au primaire pour être aban-
donnée par la suite.
1970 1er colloque d’Ifrane.
1974 Arabisation de l’histoire, de la géographie et de la philosophie.
1978 Par ailleurs, et au cours du conseil ministériel du 30 novembre 1978, des directives royales ont été don-
nées pour que la langue officielle soit l’arabe.
1980 La marocanisation des cadres de l’enseignement du second cycle du secondaire.
1981 L’année 1981 marque le processus d’arabisation des matières scientifiques.
1990 En septembre 1990 les premiers bacheliers ayant suivi toutes les matières scientifiques en arabe accé-
dèrent au supérieur.

En effet, pour poursuivre des études aux USA, il est nécessaire d’atteindre le seuil de réussite à l’examen
« TOEFL » (Test of English as a Foreign Language). Cet examen est considéré comme le niveau minimum à
acquérir avant l’accès à l’université.
Comme les Américains, les Français ont développé plusieurs diplômes dont les plus importants sont le
DELF (Diplôme d’études en langue française 1er et second degré) et le DALF (diplôme approfondi de langue
française). Le DELF comprend 6 unités et le DALF 4 unités. En général, la passation d’une unité correspond à
une centaine d’heures d’apprentissage du français. Les autres diplômes ne dépassent, pas pour le plus haut
degré, 900 heures (Diplôme des hautes études françaises DHEF).
L’étudiant marocain, avant d’accéder au supérieur, doit posséder un niveau en français qui lui permet de
poursuivre ses études dans ce cycle sans problème. Or, si nous analysons la situation uniquement du point

205
de vue du volume horaire, nous constatons que celui réalisé par l’élève marocain dépasse tous les volumes
horaires préconisés pour n’importe quel diplôme. Ce qui est, à notre avis, paradoxal. Notons que le niveau
d’acquisition susceptible de permettre à l’apprenant de poursuivre ses études en langue étrangère, est de
600 heures selon le CIEP. (Centre International des Études Pédagogiques). Quant à l’étudiant marocain, il
réalise un volume horaire d’environ 2000 h entre la troisième année primaire et la troisième année du cycle
secondaire. Les causes de ce dysfonctionnement peuvent être diverses, mais l’une des plus importantes,
sinon la plus importante à notre avis, sur le plan pédagogique est la façon dont on évalue les élèves au cycle
fondamental et au cycle secondaire. Néanmoins, on pourrait se demander s’il n’est pas possible que le
bachelier marocain atteigne le niveau souhaité par l’enseignement supérieur. Il ne semble qu’il n’y ait que
deux solutions ou bien d’arabiser l’enseignement supérieur, solution que je ne partage pas ou bien de s’assu-
rer des acquis en langue des étudiants avant leur accès à l’enseignement supérieur, ce qui est à mon avis est
plus souhaitable et facilement réalisable.
Or aujourd’hui, ce que nous constatons est que les étudiants accèdent à l’enseignement supérieur sans
maîtriser ni la langue arabe, ni la langue française.

1.2. Évaluation des moyens de mise en œuvre mobilisés

Au cours des travaux de la COSEF, un état des lieux a été réalisé. Bien que la réforme de l’enseignement
supérieur (qui découle d’ailleurs de ces travaux) entamée en 2000 avec ses lois et son application n’ait pas
encore été complètement appliquée, il nous a semblé opportun de prendre en considération les données
fournies dans les travaux de la COSEF que nous pourrions compléter et actualiser s’il y a lieu. Cette partie
sera réalisée, en prenant en considération un certain nombre d’indicateurs communément calculés pour ce
secteur.

1.2.1. L’évaluation des infrastructures, de l’offre et de la demande

Dans l’enseignement supérieur, le nombre d’étudiants est passé de 1819 en 1957 à 280 599 en 2003. Ce
nombre a été multiplié par plus de 150 (voir tableau 3). De prime à bord, cette croissance donne l’impression
qu’on est passé d’un enseignement supérieur « d’élite » à un enseignement supérieur de « masse » Or, pour
replacer cette augmentation des effectifs dans une juste perspective, il faudrait la rapporter à la population
d’âge scolaire correspondante (20-24 ans). Au Maroc seule environ 10 % de cette tranche d’âge y accèdent,
alors qu’en Jordanie, par exemple, ce taux est de 45 %. Aujourd’hui, il existe 15 universités au Maroc
(tableau 2).

Tableau no 2 : Répartition des universités selon les villes d’implantation

Villes Universités Date de création


Rabat Mohamed V Agdal 1959
Mohamed V Souissi 1992
Casablanca Hassan II Ain Chok 1975
Mohammadia Hassan II 1992

206
Fès Al Quarawiyine (création de la mosquée) 859
Sidi Mohamed Ben Abbdellah 1975
Marrakech Cadi Ayad 1978
er
Oujda Mohamed I 1978
Kénitra Ibn Tofail 1989
El Jadida Chouaib Doukkali 1989
Mekhnès Moulay Ismail 1978
Tétouan Abdelmalek Essaadi 1989
Agadir Ibn Zohr 1989
Ifrane Al Akhawaine 1993
er
Settat Hassan I 1997

Source : Maroc Universitaire 2001-2002, dates reconstituées

Il faut noter que les établissements créés, au départ, n’appartenaient pas toujours à une université, et cer-
tains ont changé d’université d’appartenance après les nouvelles créations. Le 21 Décembre 1957, fut inau-
guré le premier noyau d’une université moderne marocaine à Rabat : l’Université Mohamed V qui se
composait d’une faculté des lettres et sciences humaines, d’une faculté des sciences juridiques écono-
miques et sociales et d’une faculté des sciences mathématiques, physiques et naturelles. 13 % des éta-
blissements ont été crées avant 1962, 6 % entre 1974 et 1975, et 81 % de 1978 à 1995. Hormis les
établissements créés en 1975 et 1976, on constate qu’il y a eu une stagnation durant 16 années en matière
de création d’établissement. L’État a donc attendu l’accroissement vertigineux des effectifs des étudiants
pour décider toutes ces créations, ce qui a affecté la qualité des équipements (préfabriqué au sein des éta-
blissements par exemple) et a donné lieu à des déséquilibres tant au niveau des capacités d’accueil qu’à
celui de l’encadrement pédagogique.
Une évolution des effectifs de 1956 à nos jours selon le sexe, est présentée dans le tableau 3. Entre 1945
et 1955 on n’a délivré que 155 diplômes de bacheliers. 1 Nous remarquons que les effectifs n’ont cessé
d’augmenter ainsi que le nombre de filles étudiantes. En effet, leur pourcentage est passé de 13 % en 1961
à 46 % en 2004, alors que le nombre d’enseignantes par rapport aux nombres d’enseignants n’a pas connu la
même cadence, d’où l’intérêt d’étudier la répartition des diplômés selon le sexe qui est pour l’année 2003 de
45 % pour les filles. Cependant la proportion des diplômées filles par rapport aux diplômés garçons au
3e cycle n’est que de 35 %. D’autre part, et toujours en ce qui concerne les statistiques et selon M Aït El
Mahjoub :

« Les différents établissements universitaires offrent une capacité d’accueil de 244 400 places pour
249 253 étudiants en 1998-99, soit un taux d’utilisation de cette capacité d’accueil de 102 %. ...la capacité
d’accueil cache de très grandes disparités entre les différents domaines d’études et les différents établisse-
ments d’un même domaine. » 2

1. Jamil Salmi, Crise de l’Enseignement et reproduction sociale.


2. L’enseignement supérieur et la recherche scientifique au Maroc à la veille de la réforme par Lhoucine Aït El Mahjoub Contribution en tant
qu’expert national dans les travaux de la COSEF.

207
Tableau no 3 : Répartition selon l’année des bacheliers en étudiants universitaires par sexe
et répartition des enseignants par sexe

Année Nombre de Nombre total Dont nombre En % Nombre total Dont nombre
bacheliers d’étudiants d’étudiantes d’enseignants d’enseignantes
1948 139
1955
1956
1957 1819
1958 2061
1959 2215
1960 3218
1961 5117 677 13 %
1962 4780 675 14 % 172 34
1963 5230 707 13,5 % 312 27(9 %)
1964 5306 1020 19 % 352 32
1965 6251 1033 16,5 % 430 41
1966 6528 819 12,5 % 308 41
1967 7277 1053 14,5 % 366 24
1968 7776 1049 13,5 % 401 47
1969 10094 1451 14 % 439 29
1970 4779 11706 1878 16 % 435 60
1971 14808 2567 17 % 488 67
1972 15909 2768 17 % 549 88
1973 18752 3161 17 % 592 63
1974 20845 3983 19 % 645 70
1975 26724 5311 20 % 764 112
1976 35037 6825 19,5 % 991 138
1977 44995 9020 20 % 1161 170
1978 53296 11768 22 % 1425 207
1979 62188 15418 25 % 1508 239
1980 30131 74348 18435 25 % 2171 266
1981 32865 86844 21663 25 % 2122 335
1982 36575 96953 25304 26 % 2458 406
1983 45784 83115 23989 29 % 2919 488
1984 43313 105620 32949 31 % 3146 550
1985 41182 119920 41073 34 % 3454 609

208
1986 54535 143023 47952 33,5 % 3493 692
1987 41100 149273 50785 34 % 4199 801
1988 46300 169223 57869 34 % 4723 909
1989 49800 187611 67269 36 % 5184 1023
1990 51251 198054 73089 37 % 6187 1110 (18 %)
1991 59799 206725 6437
1992 67385 216873 6635
1993 59127 230081 7077
1994 68990 234946 7566
1995 66113 242053 8079
1996 63886 245950 8795
1997 68276 250763 9591
1998 71937 242929 105572 43 % 9841
1999 77859 249253 9867
2000 90362 250111 9876
2001 90227 261629 9903
2002 94549 266621 9938
2003 89409 280599 10069
2004 91079 277428 127354 46 % 10413 2540 (24 %)

« L’ensemble de ces établissements a accueilli, en 1998-99, près de 250000 étudiants dont 8500 dans les
écoles de formation des cadres non pédagogiques et 16500 dans les établissements de formation des
cadres pédagogiques avec 12 430 élèves instituteurs. » 1

Les structures d’accueil et d’en