Cas372-4646-Muriel Stauder Memoire IPM

Master Sciences Humaines et Sociales
mention Sciences de l'Éducation

parcours Ingénierie Pédagogique Multimédia
et Recherche en Formation des Adultes
(IPM & RFA)
Scénariser, opérationnaliser et évaluer un module de

formation en alternance intégrative sur la plateforme
Microsoft Teams Education
Mémoire soutenu le 7 avril 2021

par Muriel STAUDER
Directrice de mémoire : Nour EL MAWAS, Maître de conférences en Sciences de

l'éducation et Directrice de la composante Sciences de l'éducation et de la formation des
adultes, laboratoire CIREL (EA 4354), Université de Lille
Tuteur entreprise : Cédric CHOUQUET, Directeur Général Adjoint, IFEN
Contexte du mémoire :
Institut de Formation d’Educateurs de Normandie
34, bis rue Amiral Courbet
BP 30163
76052 LE HAVRE CEDEX
02.35.42.10.30
Remerciements
Ce mémoire est la continuité d’une réflexion entamée il y a quelques années déjà, lorsque
j’exerçais en tant qu’éducatrice de jeunes enfants. Il est le fruit de nombreuses rencontres, de
conflits sociocognitifs et de résonance au cours des interactions, de recherches personnelles,
d’observations de terrain et d’audace. Cette démarche n’aurait pas été possible sans le concours
de toutes ces personnes rencontrées que je remercie chaleureusement.
L’équipe de direction de l’IFEN qui a soutenu mon projet d’entrée en formation et plus
particulièrement Cédric CHOUQUET, mon référent professionnel, qui a su se rendre
disponible aux moments clés de ma mission de stage.
Ma directrice de mémoire, Nour EL MAWAS, qui m’a donné un cadre sécurisant dans
lequel évoluer et me guider dans ma réflexion.
Mes collègues de travail, qui ont porté un intérêt constant et ont répondu présent à toutes
mes sollicitations dans le cadre du projet mené au sein de l’IFEN.
Tous les acteurs impliqués dans la formation en alternance des éducateurs de jeunes
enfants, étudiants, formateurs coordinateurs, intervenants vacataires, référents professionnels,
qui ont participé activement à la démarche projet avec enthousiasme et implication.
Claire CHAUSSEPIED et Yordan IVANOV, avec qui j’ai vécu une riche aventure
humaine à distance dans le cadre des travaux de groupes élaborés par l’équipe pédagogique du
Master. Je suis fière de nos productions collaboratives, fruits de notre écoute mutuelle, notre
engagement et notre bienveillance.
Mes amis, toujours à mes côtés, malgré mon manque de disponibilité de ces derniers
mois, qui ont trouvé les mots d’encouragements aux bons moments.
Mes enfants Elsa et Owen, qui croient en moi, moteurs tout du long et particulièrement
lors des moments difficiles.
Résumé
La formation des éducateurs de jeunes enfants (EJE) est organisée en alternance. Le

professionnel en devenir apprend alors dans des contextes différents. Lorsqu’un environnement
numérique vient s’ajouter à cette dynamique des apprentissages, les pratiques des acteurs
impliqués dans la formation s’en trouvent impactées.
Dans ce mémoire, il est question de partager une expérimentation dans laquelle nous
avons scénarisé un module de la formation des EJE sur le principe de l’alternance intégrative,
l’avons opérationnalisé sur la plateforme Microsoft Teams Education en le rendant accessible
aux différents acteurs impliqués dans la formation et l’avons évalué pour nous assurer de son
utilisabilité.
En nous appuyant sur un modèle analytique, ADDIE, nous avons mené, pour la première
fois à l’Institut de Formation d’Educateurs de Normandie (IFEN), un projet de conception en
ingénierie pédagogique, qui ouvrira certainement la voie à d’autres démarches de ce type.
Mots clés : Formation professionnelle, alternance intégrative, méthode ADDIE, scénarisation,

utilisabilité, ingénierie pédagogique, plateforme Microsoft Teams Education, formation à
distance, apprentissage en situation, environnement numérique.
Table des matières
1. Introduction ........................................................................................................................ 7
1.1. Présentation de l’Institut de Formation d’Educateurs de Normandie ......................... 8
1.2. Le principe d’alternance à l’IFEN dans la formation préparant au diplôme d’Etat
d’éducateur de jeunes enfants (DEEJE) ............................................................................... 10
1.3. Les acteurs impliqués dans la formation des éducateurs de jeunes enfants (EJE) .... 11
1.4. Cadrage de la mission de stage ................................................................................. 12
2. Analyse des besoins .......................................................................................................... 14
2.1. Les besoins des étudiants EJE ................................................................................... 14
2.1.1. Choix de la cible ................................................................................................ 14
2.1.2. Méthodologie de recueil des données ................................................................ 14
2.1.3. Synthèse ............................................................................................................. 15
2.2. Les besoins des formateurs coordinateurs de la formation EJE ................................ 15
2.2.1. Choix de la cible ................................................................................................ 15
2.2.3. Synthèse ............................................................................................................. 16
2.3. Les besoins des intervenants vacataires .................................................................... 17
2.3.1. Choix de la cible ................................................................................................ 17
2.3.3. Synthèse ............................................................................................................. 17
2.4. Les besoins des référents professionnels ................................................................... 18
2.4.1. Choix de la cible ................................................................................................ 18
2.4.3. Synthèse ............................................................................................................. 19
3. Problématisation ............................................................................................................... 20
4. Cadre théorique................................................................................................................. 23
4.1. L’alternance intégrative : entre rupture et continuité ................................................ 23
4.1.1. Caractéristiques .................................................................................................. 23
4.1.2. L’alternance intégrative pour construire des compétences ................................ 25
4.1.3. Institutionnaliser l’alternance............................................................................. 26
4.1.4. Apprendre en situation ....................................................................................... 27
4.2. Apprendre au sein d’un environnement numérique .................................................. 28
4.2.1. La genèse instrumentale ..................................................................................... 28
4.2.2. Un environnement numérique composé de plusieurs artefacts.......................... 30
4.3. Les méthodes de conception en ingénierie pédagogique .......................................... 31
4.3.1. L’approche analytique et l’approche pragmatique ............................................ 31
4.3.2. La méthode ADDIE ........................................................................................... 32
4.3.3. Considérer les genèses instrumentales dans la conception ................................ 34
4.4. Evaluation de l’utilisabilité ....................................................................................... 35
4.4.1. Définition de l’utilisabilité ................................................................................. 35
4.4.2. Modalités d’évaluation de l’utilisabilité ............................................................ 36
5. Ingénierie proposée........................................................................................................... 38
5.1. Analyse ...................................................................................................................... 38
5.1.1. Contexte et besoins ............................................................................................ 38
5.1.2. Choix du module à scénariser sur la plateforme Microsoft Teams Education .. 39
5.2. Conception ................................................................................................................ 39
5.2.1. Prise en considération des expériences antérieures ........................................... 39
5.2.2. Objectifs du module et progression pédagogique .............................................. 40
5.2.3. Création du scénario pédagogique ..................................................................... 41
5.3. Production ................................................................................................................. 41
5.3.1. Médiatisation des supports pédagogiques .......................................................... 41
5.3.2. Création d’un espace numérique dédié au module sur la plateforme Microsoft
Teams Education .............................................................................................................. 42
5.3.3. Délimitation des espaces collectif, collaboratif et individuel ............................ 44
5.4. Diffusion.................................................................................................................... 44
5.4.1. Mise à disposition échelonnée ........................................................................... 44
5.4.2. Support technique et pédagogique ..................................................................... 45
5.5. Evaluation.................................................................................................................. 45
5.5.1. Les critères retenus ............................................................................................ 45
5.5.2. Modalités............................................................................................................ 45
6. Evaluation de l’ingénierie proposée ................................................................................. 46
6.1. Test des 5 secondes ................................................................................................... 46
6.1.1. Méthodologie ..................................................................................................... 46
6.1.2. Analyse des résultats .......................................................................................... 46
6.2. Tests utilisateurs ........................................................................................................ 47
6.2.1. Méthodologie ..................................................................................................... 47
6.2.2. Analyse des résultats ......................................................................................... 48
6.3. Echelle d’utilisabilité : Le SUS (System Usability Scale) ............................................ 51
6.3.1. Méthodologie ..................................................................................................... 51
6.3.2. Analyse des résultats ......................................................................................... 52
7. Conclusion et perspectives ............................................................................................... 53
Références ................................................................................................................................ 57
Annexes.................................................................................................................................... 60
Annexe A : Diagnostic de positionnement de l’IFEN sur son dispositif de formation
multimodale .......................................................................................................................... 60
Annexe B : Réponses des EJE 2019 suite à la diffusion du questionnaire .......................... 71
Annexe C : Grille d’entretien à destination des Formateurs Coordinateurs de la formation
EJE ....................................................................................................................................... 79
Annexe D : Grille d’entretien à destination de l’intervenante vacataire qui dispense le
module aménagement de l’espace aux étudiants EJE. ......................................................... 80
Annexe E : Questionnaire à destination des référents professionnels .................................. 81
Annexe F : Extrait du diagramme de Gantt.......................................................................... 82
Annexe G : Questionnaire à destination des EJE 2018, dont nous avons considéré les
réponses lors de la scénarisation du module aménagement de l’espace. ............................. 83
Annexe H : Scénario pédagogique du module aménagement de l’espace ........................... 84
Annexe I : Test des 5 secondes ............................................................................................ 97
Annexe J : Exemple de calcul à partir d’un résultat de questionnaire / Echelle SUS .......... 98
1. Introduction
En tant qu’éducatrice de jeunes enfants, sensibilisée depuis de nombreuses années à

l’impact de l’environnement et les conséquences des interactions sur le développement de
l’enfant, c’est dans une continuité réflexive que cette question est devenue centrale dans un
contexte de formation des adultes en qualité de Formatrice Coordinatrice à l’IFEN.
La qualité de l’environnement d’apprentissage est au cœur des préoccupations des équipes
pédagogiques. Dans une approche en présentiel, l’aménagement de l’espace, les méthodes
pédagogiques utilisées, la posture de l’enseignant sont autant de facteurs à considérer pour
garantir des conditions d’apprentissage satisfaisantes. Hors les murs, les expériences se
multiplient élargissant les opportunités d’apprentissage. Trouver des repères dans ce contexte
semble plus complexe et déséquilibre les pratiques habituelles qui nécessitent une réflexion
fine autour de ces multi-environnements. Le savoir se transmet dans des contextes multiples.
Lorsqu’une formation est organisée en alternance, cette démarche semble engagée. Et
pourtant, le savoir d’un côté et le savoir-faire et savoir-être de l’autre ne se croisent pas si
aisément. Le concept d’alternance intégrative amène une autre dimension, cherchant un
continuum entre ces deux contextes. La formation consiste alors à créer des situations
d’apprentissages conjointes (centre de formation et lieu de stage), dans lesquelles chaque acteur
a un rôle capital. Pour développer des compétences professionnelles en lien avec
l’apprentissage d’un métier, les interactions semblent déterminantes. La coopération autour de
situations d’apprentissage entre les étudiants, l’équipe pédagogique et les référents
professionnels multiplie les opportunités d’apprendre des uns et des autres et d’engager une
réflexion théorique et pratique permettant de donner du sens aux actions et à la posture
professionnelle. Dans un contexte de formation à distance, d’autres paramètres sont à
considérer, ce qui amène vers une conception autre de l’ingénierie pédagogique. Il est question,
dans ce mémoire, de développer la démarche menée au sein de l’IFEN visant à scénariser un
module de formation des EJE sur le principe de l’alternance intégrative, de l’opérationnaliser
sur la plateforme Microsoft Teams Education et d’en évaluer l’utilisabilité.
Nous présenterons d’abord le contexte et la mission du stage, nous analyserons ensuite les
besoins des différents acteurs impliqués dans la formation en alternance des EJE faisant
émerger la problématique, puis nous nous intéresserons au cadre théorique éclairant le sujet,
pour enfin détailler l’ingénierie pédagogique déployée.
7
1.1. Présentation de l’Institut de Formation d’Educateurs de Normandie
L’Institut de Formation d’Educateurs de Normandie (IFEN) est une école de travail social
implantée au Havre depuis 1949, gérée par l’Association Gestionnaire de l’IFEN (AGIFEN).
L’IFEN met en œuvre des formations qualifiantes de niveau 3 à 7 et certifiantes (Tableau 1)
financées en partie par le Conseil Régional de Normandie et les employeurs des secteurs social,
médico-social et de la petite enfance, qui s’inscrivent dans une démarche qualité certifiée Qua-
liopi.
L’IFEN organise ses actions de formation autour de deux départements :
- Le Département Formation Continue avec les pôles : Formation Continue et Dévelop-
pement, Formation Aide à la Personne
- Le Département Formation Initiale avec les pôles : Formation Education Spécialisée,
Formation Petite Enfance.
Une équipe de formateurs coordinateurs permanents assure la coordination des actions de
formation et le suivi pédagogique des apprenants supervisés par les Responsables de pôle, du
Directeur Général Adjoint et du Directeur Général. 400 à 450 intervenants vacataires
spécialisés dans les thématiques dispensées, favorisent une transmission actuelle des
connaissances en lien avec les métiers du social vers lesquels se destinent les étudiants. Des
référents professionnels accueillent les apprenants sur des périodes de formation pratique,
l’alternance théorie/pratique étant au cœur de la pédagogie.
Pour intégrer une formation qualifiante à l’IFEN, des épreuves de sélection doivent être
passées, les places étant limitées par le Conseil Régional dans le cadre de l’agrément délivré.
Les formations proposées à l’IFEN se déroulent toutes en présentiel. Les modalités
pédagogiques sont diverses : cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques, analyse des
pratiques professionnelles, travaux individuels ou de groupes, expérimentations de techniques
éducatives, jeux de rôle, etc.
En 2019, l’IFEN a accueilli 2398 étudiants. Le taux moyen de réussite aux formations
qualifiantes était de 80% et celui des formations certifiantes de 100%.
Le taux d’employabilité à l’issue des formations est près de 100%.
Dans les formations préparant aux diplômes d’éducateur spécialisé et d’éducateur de jeunes
enfants, il est possible de vivre une expérience à l’international grâce au dispositif ERASMUS+
8
Tableau 1 : Les formations à l'IFEN
Formations qualifiantes dispensées à l’IFEN
CAFDES Certificat d'aptitude aux fonctions de directeur d'établissement ou de service
d'intervention sociale
Niveau 7
MASTER Intervention et Développement Social parcours « Innovation et Développement

dans le champ de l’Economie Sociale et Solidaire » (en partenariat avec
l’Université Le Havre Normandie)
CAFERUIS Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Encadrement et de Responsable d'Unité
d'Intervention Sociale
DEMF Diplôme d’Etat de Médiateur Familial
Niveau 6
DEES Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé

DEEJE Diplôme d’Etat d’Educateur de Jeunes Enfants
Licence Sociologie Parcours Action Sociale (en partenariat avec l'Université Le Havre
Normandie)
DEME Diplôme d’Etat de Moniteur Educateur
Niv 4
DETISF Diplôme d’Etat de Technicien de l’Intervention Sociale et Familiale

DEAES Diplôme d’Etat d’Accompagnant Educatif et Social
DEAF Diplôme d’Etat d'Assistant Familial
Niv 3
CaPSN Certificat de Qualification Professionnelle de Surveillant de nuit en secteur social,

médico-social et sanitaire.
Formations certifiantes dispensées à l’IFEN
Attestation de Formation d’Assistant de Soins en Gérontologie
Attestation de Formation de Formateur de Terrain
Attestation de Maître d’Apprentissage
Attestation de Tuteur
Certificat National de Maîtresse de Maison
Certificat de Référent de Parcours Santé-Social
Thématiques des formations continues dans le catalogue
Petite enfance
Enfance et adolescence
Personnes en perte d’autonomie et en situation de handicap
Lutte contre les exclusions
Approches, pratiques et méthodologies du travail social
Direction, Encadrement et Gestion
9
Les salles de formations sont équipées de vidéoprojecteurs, mais le parc informatique est
peu développé. De plus la connexion internet instable ne permet pas l’utilisation systématique
de contenus enrichis et limite l’utilisation des outils numériques au cours des séquences péda-
gogiques.
La crise sanitaire a contraint l’IFEN à trouver des solutions d’urgence pour assurer la
continuité pédagogique à distance. Aucune plateforme en ligne n’existait, ce qui a très vite
montré ses limites pour proposer des modalités pédagogiques satisfaisantes. De ce fait, le centre
de formation s’est doté de la plateforme collaborative Microsoft Teams Education, changeant
considérablement les pratiques des différents acteurs de la formation.
Faisant partie de l’équipe pédagogique du pôle Formation Petite Enfance, nous choisissons
de porter la focale sur la formation d’éducateur de jeunes enfants (EJE), pour la suite de la
présentation.
1.2. Le principe d’alternance à l’IFEN dans la formation préparant au diplôme d’Etat

d’éducateur de jeunes enfants (DEEJE)
Les formations en alternance à l’IFEN s’organisent en fonction du cadre réglementaire

spécifique à chacune. Concernant la formation EJE, l’IFEN applique l’arrêté du 22 août 20181
relatif au DEEJE.
L’ingénierie de formation s’organise autour d’enseignements théoriques (1500 h) et pratiques
(2100 h). Cette alternance peut prendre 3 formes. Dans la majorité des cas, les étudiants
intègrent la formation en voie directe. Ils effectuent plusieurs stages (4 périodes de 308 h, 1
stage long de 616 h et 2 stages collectifs) répartis sur les 3 années de formation, dans différentes
structures accueillant des enfants âgés de 0 à 7 ans.
Lorsqu’un étudiant entre en formation sous le statut de cours d’emploi, son employeur finance
la formation et ce dernier assure sa formation pratique. Il a l’opportunité d’effectuer un stage
externe dans une autre structure.
Enfin, il est possible d’intégrer la formation par la voie de l’apprentissage sous certaines
conditions. L’étudiant signe alors un contrat d’apprentissage avec un employeur. Le Centre de
Formation des Apprentis pour les Professions Sanitaires et Sociales (CFAPSS) est dans ce cas
un partenaire de l’IFEN, qui intervient dans le cadre de l’apprentissage en qualité d’Unité de
Formation d’Apprentissage (UFA).
1
Legifrance. Arrêté du 22 août 2018 relatif au diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants.
Repéré à https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000037324590?r=l1OGoJrgI1
10
Bien qu’il y ait trois modalités possibles de formation, le rythme des périodes de regroupement
à l’IFEN et d’expérience pratique sur le terrain est le même.
Cette formation en alternance vise à développer des compétences au travers de quatre
domaines de formation (DF) préparant au métier d’éducateur de jeunes enfants :
- DF1 : Accueil et accompagnement du jeune enfant et de sa famille (500 h)
- DF2 : Action éducative en direction du jeune enfant (500 h)
- DF3 : Travail en équipe pluriprofessionnelle et communication professionnelle (250 h)
- DF4 : Dynamiques interinstitutionnelles, partenariats et réseaux (250 h)
Les 18 premiers mois, les étudiants des formations Educateur de Jeunes Enfants et Educateur
Spécialisé sont regroupés dans le cadre d’un tronc commun relatif essentiellement au DF3 et
DF4. Les 18 mois suivants sont dédiés à la spécialisation propre à chaque métier.
Cette dynamique de formation implique donc de nombreux acteurs de la formation. L’enjeu
est d’œuvrer conjointement, afin de favoriser la construction progressive des compétences
nécessaires à l’exercice du métier d’éducateur de jeunes enfants.
1.3. Les acteurs impliqués dans la formation des éducateurs de jeunes enfants (EJE)
Nous nous intéressons à quatre catégories d’acteurs impliqués dans la formation en
alternance des EJE :
- Les étudiants : ils partagent leur temps entre l’IFEN et les différents lieux de formation
pratique les accueillant en stage. En moyenne, les promotions comptent entre 40 et 45
étudiants. Ils sont sélectionnés suite à la passation d’un oral de motivation devant un
professionnel EJE et un formateur ou un psychologue.
- Les 4 formateurs coordinateurs de la formation EJE (1 par domaine de formation)
sont responsables de l’ingénierie pédagogique de formation de leur DF, accompagnent
les étudiants dans le cadre de leur parcours individuel de formation, coordonnent les
enseignements dispensés par les intervenants vacataires, préparent les étudiants aux
épreuves de certification.
- Les intervenants vacataires : ils dispensent la majorité des enseignements. Leur profil
est fonction de la thématique abordée afin de se rapprocher au plus près des exigences
du métier et de dispenser des connaissances actuelles, en adéquation avec les évolutions
du secteur du social. Ils interviennent plus ou moins régulièrement en fonction de la
thématique. Certains peuvent intervenir une seule séquence de 3h30, selon la spécificité
du sujet.
11
- Les référents professionnels : éducateurs de jeunes enfants en exercice dans des struc-
tures accueillant des enfants âgés de 0 à 7 ans dans différents champs professionnels
(Petite enfance, handicap, protection de l’enfance…), ils accompagnent les étudiants au
cours de leur formation pratique. La durée de l’accompagnement varie en fonction de
la durée du stage et du statut de l’étudiant.
Au cours de ces 3 années de formation, l’étudiant rencontre de nombreux interlocuteurs, dans
différents contextes au contact desquels il construit ses compétences. En considérant cette
dynamique d’apprentissage, la mission de stage s’est précisée.
1.4. Cadrage de la mission de stage
La dynamique de formation à distance étant nouvelle pour la majorité des acteurs de la

formation à l’IFEN, de nombreux besoins ont émergé. De ce fait, une stratégie institutionnelle
est en cours de construction s’inscrivant dans une démarche à moyen et long terme. Nous avons
donc été confrontés à un conflit de temporalité entre les projets à mener pour déployer la
stratégie institutionnelle et les attendus du stage. Recadrer la mission était donc incontournable.
Une des questions centrales était l’acquisition ou non d’une plateforme de type LMS en
complément ou en remplacement de la plateforme Microsoft Teams Education. Après une
présentation, pour en comprendre les fonctionnalités, il a été décidé de maintenir la plateforme
Microsoft Teams Education et d’en explorer d’abord les potentialités. Jusqu’alors cette
plateforme est utilisée pour mettre à disposition des apprenants des cours non interactifs. Des
visioformations sont animées, des discussions instantanées possibles, mais d’autres outils sont
utilisés en parallèle comme ZOOM par exemple, notamment par les intervenants vacataires qui
n’ont pas accès à la plateforme Microsoft Teams Education. Les étudiants déposent des travaux
et les formateurs coordinateurs font un feedback sans remédiation systématique. La navigation
et la progression pédagogique ne sont pas favorisées, chaque séquence d’apprentissage étant
organisée indépendamment. L’environnement numérique est décousu et rend la
professionnalisation à distance complexe. Par ailleurs, l’alternance intégrative s’avère plus
difficile à assurer, les référents professionnels n’ayant pas accès à la plateforme. La dynamique
de groupe, que nous cherchons à soutenir en présentiel, n’est pas aisée à garantir et les
nombreux projets collectifs menés par les étudiants se trouvent bousculés. Ainsi, à l’usage, la
plateforme Microsoft Teams Education est davantage une plateforme d’échanges et de
stockage de contenus que de formation.
12
De ces premiers constats, nous avons fixé les objectifs de stage suivants pour nous adapter
à cette nouvelle dynamique de formation.
- Permettre à tous les acteurs de la formation d’accéder à la plateforme Microsoft Teams
Education
- Conserver l’intention pédagogique d’alternance intégrative
- Centraliser les échanges (visioformation, ressources, collaboration, discussion
instantanée)
- Dynamiser la formation à distance
- Favoriser la continuité pédagogique.
Les bénéfices que nous attendons sont de compléter les usages actuels de la plateforme et
d’y inclure le principe d’alternance intégrative pour permettre aux étudiants de développer les
compétences nécessaires à l’exercice du métier d’éducateur de jeunes enfants.
Pour mener à bien cette mission, les différents acteurs de la formation EJE seront mobilisés
tout au long de la démarche. Nous sélectionnerons un module de formation, afin de mener une
expérimentation à petite échelle. Nous pourrons ainsi mieux évaluer si la démarche répond ou
non aux attendus et si elle est reproductible pour d’autres modules de formation. Concernant
la conception du module choisi sur la plateforme Microsoft Teams Education, aucune ressource
spécialisée dans ce domaine étant disponible en interne, nous appuierons sur les compétences
développées dans le cadre du Master IPM et sur des ressources externes. La démarche est
soutenue par le Comité de Pilotage Multimodalité mis en place en novembre 2020. Une grande
autonomie et une organisation rigoureuse sont nécessaires, afin de mener cette mission en
parallèle de toutes les autres inhérentes aux nécessités de service. Le Directeur Général Adjoint
validera les différentes étapes du projet. Concernant les ressources techniques, il est question
d’exploiter les outils disponibles via Microsoft Education, des outils numériques accessibles
sur le Web, des logiciels de conception gratuits. Des investissements sont prévus mais n’entrent
pas dans la temporalité de cette mission de stage.
Afin de préciser le problème d’ingénierie pédagogique, nous allons d’abord recueillir les
besoins des quatre catégories d’acteurs impliqués dans la formation des EJE et les analyser.
13
2. Analyse des besoins
Les membres du Comité de Pilotage Multimodalité de l’IFEN ont sélectionné la grille

d’évaluation de positionnement d’une structure de formation sur son dispositif de formation
multimodale proposée par Communotic2 pour mener un diagnostic (Annexe A). Ont émergé
les besoins :
 De modernisation et d’actualisation technologique
 D’innovations dans le champ des pratiques pédagogiques (en lien avec les modèles
d’apprentissage des adultes – 70/20/10)
 D’élargissement des ressources multimodales et digitales
 De développement des pratiques pédagogiques et administratives.
Pour compléter cette démarche, nous avons recueilli les besoins des différents acteurs de
la formation des EJE décrits dans la partie précédente car ils utiliseront la plateforme Microsoft
Teams Education. Aussi un même artefact sera instrumenté par des acteurs n’ayant pas les
mêmes attendus et besoins. Cette étape nous permettra donc de préciser les exigences
utilisateurs et ainsi d’orienter nos choix pédagogiques et techniques.
2.1. Les besoins des étudiants EJE
2.1.1. Choix de la cible

Nous avons sélectionné les EJE en deuxième année de formation au nombre de 40
étudiants, que nous nommerons EJE 2019. Ils ont été les premiers à utiliser la plateforme
Microsoft Teams Education depuis mai 2020, alors que les autres promotions l’utilisent depuis
septembre 2020. Nous avons donc estimé qu’ils pouvaient porter un regard plus critique sur
leur utilisation de la plateforme ayant eu l’opportunité d’explorer l’outil sur une plus longue
période.
2.1.2. Méthodologie de recueil des données

Nous avons élaboré un questionnaire (Annexe B) diffusé via google forms pour minimiser
les biais cognitifs (habituellement nous utilisons Microsoft Forms pour mener des évaluations
formatives et sommatives). Pour favoriser la libre-expression, nous avons proposé ce
questionnaire de façon anonyme et sur la base du volontariat. Plusieurs critères ont guidé
l’élaboration de ce questionnaire : la qualité de la navigation ; le ressenti face à l’apprentissage
2
Espace d’échanges et de ressources dépendant de la Direction de l’Aménagement Numérique du Conseil
Régional de Normandie : https://communotic.normandie.fr/
14
à distance ; la dynamique des échanges avec les différents acteurs de la formation ; les
avantages et limites de la plateforme.
2.1.3. Synthèse
Sur 40 étudiants sollicités, 34 étudiants ont répondu au questionnaire.
Plusieurs besoins ont émergé de ce questionnaire, dont l’ensemble des résultats figurent en
annexe B. Les étudiants apprécient la centralisation des contenus de formation sur la
plateforme, sur le principe de l’ATAWAD3. Néanmoins, ils peuvent être en difficulté pour
retrouver des informations utiles pour leurs apprentissages. Cela fait donc émerger un besoin
de repères stables. Bien que la navigation apparaît comme plutôt intuitive, un besoin de
guidance sur la plateforme est exprimé. Presque 80% des étudiants interrogés se sentent de
temps en temps ou souvent seuls face aux apprentissages. En parallèle, un besoin d’interaction
est exprimé avec les formateurs coordinateurs de la formation EJE, les intervenants et les EJE.
Les étudiants sont 17,6% à organiser des échanges spontanément avec des pairs. Il semblerait
que sentir la présence à distance soit un élément important pour les étudiants. Nous pouvons
également relever que 70,6% des étudiants ayant répondu à ce questionnaire se sentent
appartenir à un groupe promotion lorsqu’ils utilisent la plateforme. Un processus
d’identification à un groupe a donc été possible à distance via cette plateforme.
Besoins repérés :
- Besoin de repères dans leur parcours de formation
- Besoin de guidance sur la plateforme Microsoft Teams Education
- Besoin d’interactions.
2.2. Les besoins des formateurs coordinateurs de la formation EJE

Trois formateurs coordinateurs de la formation EJE sur les quatre ont été ciblés, l’un d’entre
eux faisant partie de l’équipe de conception. Parmi eux, une formatrice coordinatrice utilise la
plateforme Microsoft Teams Education depuis mai 2020, les deux autres depuis septembre
2020 ayant rejoint l’équipe pédagogique à la rentrée.

Une grille d’entretien a été élaborée (Annexe C). Les entretiens ont duré une heure. Les
critères ayant guidé l’élaboration de cet outil sont les suivants : les différentes utilisations de
3
ATAWAD : Anytime, Anywhere, Any Device (à toute heure, en tout lieu, sur tout appareil). Marque déposée
par Xavier Dalloz.
15
la plateforme et les difficultés rencontrées ; les fonctionnalités nécessaires pour faciliter les
enseignements à distance ; les représentations concernant l’alternance intégrative ; les
perspectives éventuelles de tendre vers une communauté d’apprentissage en ligne comme
modalité d’apprentissage.
2.2.3. Synthèse
Si nous croisons les propos recueillis au cours des entretiens, nous constatons que la
plateforme Microsoft Teams Education est avant tout utilisée pour organiser la formation à
distance, stocker et mettre à disposition des contenus de formation que les étudiants peuvent
consulter sur le principe de l’ATAWAD, créer des devoirs, les récupérer et effectuer des
feedbacks. Ensuite, les 3 formateurs coordinateurs mettent en avant la fluidité de la
communication via les espaces de conversation, les contributions et les visioformations. Ils
disent même privilégier ce mode de communication aux messages électroniques, gagnant en
efficience et en proximité avec les étudiants. Si ces fonctionnalités de la plateforme semblent
ancrées dans une pratique régulière, d’autres leur manquent pour satisfaire aux exigences de la
formation en ligne. En effet, les supports pédagogiques mériteraient d’être repensés, diversifiés
et réadaptés. Pour ce faire, plusieurs besoins se révèlent comme la volonté de collaborer pour
créer de nouveaux supports, la nécessité d’être accompagnés dans cette démarche et guidés
dans la prise en main de logiciel de conception et d’animation de séquences pédagogiques à
distance. Le travail collaboratif, très fréquemment proposé en présentiel, mériterait d’être
exploité davantage à distance. Unanimement, les formateurs coordinateurs de la formation EJE
n’envisagent pas une digitalisation totale de la formation. La présence, qu’elle soit en présentiel
ou en distanciel, reste une composante essentielle à la professionnalisation des EJE. Une
volonté de centraliser tous les éléments importants à la formation des EJE sur une même
plateforme est exprimée, ainsi que de sélectionner des outils numériques en fonction des
besoins des équipes pédagogiques de l’IFEN et de s’y concentrer afin d’éviter de se disperser.
Ils mettent également en évidence l’importance de penser un accès aux intervenants vacataires
pour leur permettre de dispenser leur enseignement à distance de façon autonome. Il a été
remarqué que le formateur coordinateur prend une place centrale dans la logistique, qui s’avère
trop envahissante n’équilibrant plus les rôles de chacun des acteurs de la formation des EJE.
Concernant le concept d’alternance intégrative, il ne semble pas encore ancré pleinement dans
la pratique. Tendre vers cette méthode pédagogique est en effet un objectif institutionnel et la
plateforme Microsoft Teams Education peut être un moyen d’y parvenir et de favoriser la
participation des différents acteurs de la formation des EJE. Enfin, les formateurs coordinateurs
16
de la formation EJE se montrent ouverts à la possibilité d’une communauté de pratique en ligne
comme modalité d’apprentissage.
Besoins repérés :
- Besoin de développer des pratiques d’ingénierie et d’organisation pédagogique
relatives à la formation à distance
- Besoin de rééquilibrer la place de chacun des acteurs de la formation en alternance
- Besoin de collaborer pour s’adapter à la formation à distance
- Besoin d’efficience dans la communication avec les différents interlocuteurs.
2.3. Les besoins des intervenants vacataires

Nous avons sélectionné les intervenants vacataires de la filière EJE. Les intervenants
vacataires enseignant de manière ponctuelle ou régulière à l’IFEN ont pour habitude de mener
leurs interventions en présentiel et en synchrone. La mise en place de la formation à distance a
donc considérablement impacté leurs pratiques. Ils n’ont pas d’accès direct à la plateforme
Microsoft Teams Education et anime les temps synchrones à distance via d’autres outils de
communication ou par l’intermédiaire du formateur coordinateur de la formation EJE.

Pour recueillir les besoins des intervenants vacataires, nous nous sommes appuyés sur les
fiches commande et de progression pédagogique, outils mis en place à l’IFEN dans le cadre de
la démarche qualité. En effet, les intervenants vacataires ont la possibilité d’émettre des
observations suite à leur intervention auprès des étudiants. Nous avons considéré les fiches
depuis mai 2020. L’entretien mené avec l’intervenante vacataire associée à la conception du
module dans le cadre de l’ingénierie déployée apporte par ailleurs des précisions (Annexe D).
2.3.3. Synthèse
Le besoin d’accompagnement technique est très fréquemment exprimé et ressenti comme
prioritaire. En effet, la plateforme Microsoft Teams Education ne leur était pas accessible pour
des raisons de sécurité des données à renforcer, chacun d’eux utilisait des outils de
communication différents (ZOOM, Skype, googleMeet…), qu’ils prenaient en main en
autodidacte. Avoir comme interlocuteur un formateur coordinateur de la formation EJE pour
transmettre les informations aux étudiants est à la fois rassurant et contraignant, en matière
d’autonomie. Accéder à cette plateforme numérique est un souhait exprimé par les intervenants
vacataires qui leur paraît être facilitateur de la mise en lien avec les étudiants et de la mise à
17
disposition de ressources pédagogiques. Il a été relevé également une difficulté à adapter les
supports pédagogiques à la formation à distance. Les intervenants vacataires se sentent peu
outillés pour médiatiser leurs enseignements via une plateforme numérique. Ils ont souvent la
sensation de « bricoler avec les moyens du bord »4. La question du temps nécessaire à
l’adaptation d’un enseignement généralement prévu en présentiel à l’enseignement à distance
revient dans de nombreuses fiches. Par ailleurs, certains intervenants vacataires peuvent se
sentir en difficulté face au vocabulaire spécifique utilisé qu’ils ne maîtrisent pas toujours. Il est
donc important de s’acculturer à la dynamique de formation à distance.
Aussi, certains intervenants vacataires attendent de l’IFEN d’être informés des outils
mobilisables et de leurs fonctionnalités, afin de mieux cerner les potentialités techniques. De
nouvelles situations d’apprentissage pourraient alors être imaginées.
Besoins repérés :
- Besoin de gagner en efficience dans les échanges pédagogiques avec les étudiants
- Besoin d’être accompagnés pour adapter leurs pratiques pédagogiques à la formation à
distance
- Besoin d’une assistance technique et/ou pédagogique.
2.4. Les besoins des référents professionnels

Les référents professionnels sont des acteurs importants dans la formation en alternance.
En effet, 2100 heures sont consacrées à la formation pratique. Ils sont liés à l’IFEN et à
l’étudiant par une convention de formation pratique précisant les modalités d’accueil et
d’accompagnement des étudiants et les objectifs de stage. Nous avons ciblé des référents
professionnels accueillant régulièrement des étudiants en stage au sein de la structure dans
laquelle ils exercent le métier d’EJE. Différents secteurs du social sont représentés (petite
enfance, handicap, protection de l’enfance, prévention/santé). Ils n’ont pas accès à la
plateforme Microsoft Teams Education. Les informations utiles à la formation des étudiants
leur sont communiquées via l’étudiant. Des réunions en présentiel, auxquelles les référents
professionnels sont conviés sont organisées pour permettre un travail en cohérence et en
complémentarité.
4
Propos d’un intervenant vacataire sur une fiche commande et progression pédagogique
18
Nous avons élaboré un questionnaire que nous avons diffusé en ligne via un google forms
(Annexe E). Ce questionnaire est basé sur le volontariat et est anonyme. Les critères suivants
ont orienté l’élaboration de ce questionnaire : l’accessibilité des informations utiles à la
formation de l’étudiant accueilli en stage, l’accessibilité à la plateforme Microsoft Teams
Education et leurs utilisations éventuelles, les interactions avec les acteurs de la formation et
leurs représentations quant à l’alternance intégrative.
2.4.3. Synthèse
23 référents professionnels ont répondu à ce questionnaire sur les 40 sollicités. Même si
dans la plupart des cas, les informations leur sont transmises par les étudiants, 60,9% d’entre
eux estiment manquer de certaines informations pour accompagner l’étudiant accueilli en stage
dans sa professionnalisation, comme par exemple les travaux attendus par l’IFEN au cours du
stage et les changements suite à la réforme des diplômes en travail social de 2018. 87%
éprouvent le besoin de connaître les contenus de la formation. Parmi les référents
professionnels, tous montrent un intérêt à l’utilisation de la plateforme Microsoft Teams
Education pour contribuer à des fréquences variables. Ces contributions pourraient prendre la
forme d’échanges d’informations ou d’interactions entre différents acteurs de la formation.
Cela permettrait un espace de rencontre entre la pratique et la théorie. Les référents
professionnels partagent leurs représentations de l’alternance intégrative. L’association des
termes théorie/pratique apparaît dans 6 réponses sur 18. L’importance d’un travail en
collaboration entre équipe pédagogique et équipe professionnelle apparait dans 5 réponses. Une
personne exprime le besoin d’accéder aux contenus théoriques pour accompagner l’étudiant
dans sa professionnalisation.
Besoins repérés :
- Besoin d’accéder aux informations utiles à l’accompagnement des étudiants EJE
accueillis (Objectifs de stage, travaux à mener, contenus de formation …)
- Besoin de collaborer avec l’IFEN
Dans cette partie, nous avons donc fait émerger les besoins des différents acteurs de la
formation en alternance des EJE dans un contexte de formation à distance. Nous nous sommes
également intéressés aux usages actuels de la plateforme Microsoft Teams Education, ainsi que
ceux projetés ou souhaités. Ces investigations nous permettent de préciser notre démarche
d’ingénierie pédagogique.
19
3. Problématisation
La plateforme Microsoft Teams Education est donc utilisée principalement pour mettre à
disposition des étudiants des contenus de formation, organiser les séquences de formations à
distance et interagir (Entre pairs et avec les formateurs coordinateurs). Lors de la formation à
distance, c’est le formateur coordinateur qui est en contact avec les étudiants via la plateforme
Microsoft Teams Education. Or, la dynamique habituelle en présentiel est différente, puisque
de nombreux acteurs sont en relation directe avec les étudiants, permettant la mise en œuvre
d’une pédagogie de l’alternance intégrative. La mise en place de la plateforme de manière
précipitée a nécessité une organisation différente et a placé le formateur coordinateur de
formation comme personne centrale dans les échanges via Microsoft Teams Education. La
figure 1 permet de comprendre les interactions entre les différents acteurs de la formation et la
plateforme Microsoft Teams Education.
Intervenants
vacataires
Formateurs
coordinateurs
Référents
Plateforme
professionnels Microsoft
Teams
Education
Etudiants
EJE
Figure 1 : Place de la plateforme Microsoft Teams Education dans les interactions entre les
acteurs de la formation des EJE
Opérationnaliser la formation EJE sur la plateforme Microsoft Teams Education dans une
dynamique d’alternance intégrative est complexe. Les intervenants vacataires organisent les
20
enseignements avec le formateur coordinateur de DF de la formation EJE et ce dernier
communique les informations nécessaires aux étudiants sur la Plateforme Microsoft Teams
Education. Lorsque des visioformations sont organisées, les intervenants vacataires sont mis
en relation avec les étudiants via Microsoft Teams Education par l’intermédiaire du formateur
coordinateur ou choisissent l’outil qu’ils préfèrent utiliser (exemple : ZOOM) et dans ce cas
l’intervenant vacataire est en relation directe avec les étudiants, mais en dehors de la
plateforme. Concernant les référents professionnels, ils n’ont pas accès à la plateforme
Microsoft Teams Education. Les étudiants ont des échanges en présentiel au cours de leur
formation pratique. Il existe des échanges ponctuels entre les formateurs coordinateurs et les
référents professionnels via le téléphone ou la messagerie électronique en cas de besoin.
Dans un contexte de formation à distance, le formateur coordinateur fait donc l’intermédiaire,
via la plateforme Microsoft Teams Education, entre les étudiants et les intervenants vacataires.
Les référents professionnels, acteurs importants de la professionnalisation des étudiants n’ont
pas accès à la plateforme. L’alternance intégrative étant un objectif institutionnel, il semble
pertinent de considérer la plateforme Microsoft Teams Education comme une opportunité pour
soutenir cette alternance intégrative à distance. La figure 2 nous permet de visualiser les
interactions souhaitées entre les acteurs impliqués dans la formation des EJE via la plateforme
Microsoft Teams Education.
Formateurs
coordinateurs
Plateforme
Référents Microsoft Intervenants
professionnels Teams vacataires
Education
Etudiants
EJE
Figure 2 : Place souhaitée de la plateforme Microsoft Teams Education dans les interactions entre
les acteurs de la formation des EJE
21
Au-delà d’ouvrir l’accès à la plateforme Microsoft Teams Education aux intervenants
vacataires et aux référents professionnels, il s’agit de penser un artefact qui sera instrumenté
par différents acteurs de la formation n’ayant pas les mêmes besoins, n’en faisant pas le même
usage et évoluant dans des contextes différents. La question de l’utilisabilité du dispositif par
différents acteurs devient donc centrale pour tendre vers une acceptabilité par tous de la
plateforme. Nous devons donc considérer dans notre réflexion les caractéristiques des 4
catégories d’utilisateurs (étudiants, formateurs coordinateurs, intervenants vacataires et
référents professionnels), les principes pédagogiques de l’alternance intégrative ainsi que les
potentialités et limites de la plateforme Microsoft Teams Education. Pour ce faire, il nous paraît
important d’entamer notre réflexion autour d’un module de formation, car cette démarche
demande d’abord de scénariser le module sur le principe de l’alternance intégrative en
considérant la nouvelle contrainte d’enseignement à distance, de l’opérationnaliser ensuite sur
la plateforme Microsoft Teams Education et d’en évaluer son utilisabilité. Il est question
également de choisir une méthode de conception en ingénierie pédagogique, ce qui nous amène
à nous poser la question suivante :
Est-ce que la méthode ADDIE permet de scénariser et d’opérationnaliser un module de
formation en alternance intégrative sur la plateforme Microsoft Teams Education utilisable
par les différents acteurs impliqués ?
Pour scénariser un module de formation sur le principe de l’alternance intégrative, il nous

faut d’abord en comprendre l’approche pédagogique. Nous allons donc, dans un premier temps,
en dessiner les contours. Nous nous intéresserons ensuite à l’apprentissage au sein d’un
environnement numérique et plus spécifiquement à la genèse instrumentale, qui nous permettra
de mettre en lumière le double processus d’instrumentation et d’instrumentalisation
transformant l’artefact en instrument par l’action du sujet. Nous aborderons alors les approches
de conception d’ingénierie pédagogique analytique et pragmatique en approfondissant la
méthode ADDIE. Enfin, nous nous concentrerons sur l’évaluation de l’utilisabilité pour nous
permettre d’en mesurer les enjeux.
22
4. Cadre théorique
4.1. L’alternance intégrative : entre rupture et continuité

Les centres de formation préparant aux métiers du social intègrent l’alternance dans leur
ingénierie de formation, encadrée par les textes réglementaires spécifiques à chaque diplôme.
« L’alternance recouvre une grande diversité de formes, de statuts et de modalités »
(Fourdrignier, 2007, p. 85). Un guide pour l’alternance intégrative dans les formations
préparant aux diplômes de travail social élaboré suite à une étude menée par le Centre d’études
et de recherches sur les qualifications (Céreq)5 en 2011 est diffusé par la Direction Générale de
la Cohésion Sociale (DGCS). Inspiré par les recherches de Malglaive, dans ce guide est
précisé :
« L’alternance intégrative doit être comprise comme une dynamique structurelle de
compétences, et cette dynamique impose de compter avec le temps. Cela signifie que l’on ne
peut espérer une montée en compétence immédiate, car, dès lors qu’on y ajouterait de
nouveaux éléments et qu’on les relierait entre eux, cela provoquerait un accroissement
cumulatif de la compétence, totalement redéfinie à chaque étape » (DGCS, 2011, p. 4).
4.1.1. Caractéristiques
S’appuyant sur les travaux de Malglaive, Regnier (2000) propose une typologie des formes
d’alternance (Tableau 2) permettant la mise en évidence de modalités pédagogiques
différentes :
Tableau 2 : Typologie des formes d'alternance (Regnier, 2000, p. 13)
L’alternance intégrative ne se limite donc pas à une organisation entre des périodes de
formation pratique sur le terrain professionnel et de formation théorique en centre de formation
5
Étude visant la réalisation d'une recherche-action aux fins d'évaluer la mise en place de l'alternance intégrative
dans les diplômes du travail social en réponse à un appel d’offre de la DGCS
Guide repéré à : https://infodoc.irtsnormandie.ids.fr/doc_num.php?explnum_id=764
23
(alternance juxtapositive). Elle ne se résume pas non plus en la mise en pratique de
connaissances (alternance déductive) ou la théorisation de pratiques professionnelles
(alternance inductive). L’alternance intégrative met l’apprenant au cœur de sa propre
construction des compétences. Une imbrication très étroite entre les connaissances théoriques
et pratiques est nécessaire. La rupture entre la formation théorique d’un côté et la formation
pratique de l’autre tend donc à disparaître, pour une recherche de continuité. Les connaissances
théoriques et pratiques s’acquièrent à la fois sur le terrain professionnel et en centre de
formation sans que l’un n’ait le monopole sur l’autre. Cette conception de l’alternance bouscule
l’ingénierie de formation et la posture professionnelle des différents acteurs dans
l’accompagnement des apprenants, contribuant chacun à son processus d’apprentissage et à sa
construction des compétences.
Considérant l’alternance comme un processus, la production, la transaction et la
coopération en sont trois fondateurs (Guillaumin, 2016). La nouveauté est « dé-formatrice ».
« l’expérience est première et devient formatrice par un triple mouvement de distanciation, de
questionnement et de mise en lien avec les notions nécessaires à sa compréhension »
(Guillaumin, 2016, p. 31). La transaction, plus implicite, appelle les concepts d’autorisation et
d’émancipation. La coopération, met en évidence le partage nécessaire entre les acteurs des
différents contextes. Le concept d’intégration amène une interdépendance entre les
connaissances du sujet dans une compréhension bien identifiée de chacune d’elles (Guillaumin,
2016). La question du sens donné à l’action par le sujet est donc déterminante.
Denoyel (1999) met en évidence les interactions entre les trois pôles (auto-hétéro-oïko) dans
un contexte d’une formation en alternance, qualifiée alors d’éc(h)oformation (figure 3).
Figure 3 : L'éc(h)oformation et sa multiréférentialité (Denoyel, 1999, p. 38 )
24
L’éc(h)oformation génère une intelligence interactionnelle du fait des trajectoires perpétuelles
avec l’environnement matériel et social. Comme le souligne Clénet (2016), il n’est pas possible
d’adapter quelqu’un, c’est à la personne de s’adapter, ce qui met en avant une liberté de penser
et d’agir.
L’alternance intégrative propose un cadre, un écosystème qui offre des opportunités à

l’apprenant de développer des compétences lui permettant de s’adapter à son environnement
professionnel.
4.1.2. L’alternance intégrative pour construire des compétences

Les référentiels de formation s’organisent autour de compétences à développer. Aussi n’est-
il pas aisé de définir la compétence, ni de faire la distinction entre connaissance et compétence.
Regnier (2000) propose une typologie des connaissances permettant de mieux comprendre les
nuances existantes entre ces deux termes fréquemment employés par les acteurs de la
formation. Nous repérons plusieurs types de connaissances, mobilisables par l’apprenant en
fonction des situations rencontrées comme indiqué dans le tableau 3.
Tableau 3 : Typologie des connaissances (Regnier, 2000, p. 11)
Figure 4 : l'ec(h)oformation et sa multiréférentialité (Denoyel)
La compétence, quant à elle est plutôt un processus :

« Finalisée, la compétence est produite par un individu ou un collectif dans une situation
donnée et elle est nommée/reconnue socialement. Elle correspond à la mobilisation dans
l’action d’un certain nombre de savoirs combinés de façon spécifique en fonction du cadre
de perception que se construit l’acteur de la situation » (Wittorski, 1998, p. 3).
25
Les travaux de Wittorski permettent de comprendre la complexité de la compétence et tout ce
qu’elle engage. Ils mettent en évidence cinq composantes (cognitive, culturelle, affective,
sociale et praxéologique) qui se combinent et s’articulent autour de 3 niveaux : micro
(l’individu), meso (l’environnement social immédiat) et macro (l’organisation du point de vue
sociétal).
“La relation entre connaissance et compétence n’est pas un simple rapport de cause à effet.
Elle dépend de l’engagement de l’individu dans l’action. C’est à travers sa confrontation
avec le monde tel qu’il est que l’individu construit ses compétences, en mobilisant sa
personnalité, son savoir en usage et ses capacités de formalisation. Par conséquent, activité
et compétence sont indissociables et l’articulation des divers espaces éducatifs de l’école et
du monde du travail est nécessaire. Toute formation authentique repose sur l’alternance...”
(Malglaive, 1993, cité par Regnier, 2000, p. 10).
Nous pouvons également mettre en évidence l’utilité de la compétence qui « permet d’agir
et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte
particulier en mobilisant diverses capacités de manière intégrée » (Enlart, 2011, p. 232).
Ce processus impliquant l’engagement de l’apprenant, s’inscrit dans une dynamique
interinstitutionnelle. La pratique (contexte professionnel) et la théorie (contexte centre de
formation) se trouvent liées au travers de cette mise en mouvement de l’apprenant. Pour tendre
vers des valeurs communes, un cadre co-construit, partagé et approprié permet de penser une
continuité pour accompagner le sujet à apprendre un métier.
4.1.3. Institutionnaliser l’alternance

Construire une identité institutionnelle basée sur l’alternance intégrative est un enjeu
important pour tendre vers une conjonction entre formation théorique et formation pratique
permettant à l’apprenant d’adopter des conduites adaptatives face aux différentes situations
rencontrées. La dynamique de coopération entre les acteurs est déterminante et repose sur des
partenariats institutionnels (Roquet et Albini, 2010). Le projet commun est la
professionnalisation des apprenants, qui n’est possible qu’avec sa mise en mouvement
permanente. Ainsi, l’alternance ne s’inscrit pas uniquement dans un dispositif éducatif, mais
également dans une pédagogie. Le guide de l’alternance intégrative diffusé par la DGCS
évoqué précédemment témoigne de la volonté de tendre vers une culture commune de
l’alternance au sein des formations préparant aux diplômes de travail social. Les établissements
de formation en travail social sont invités à considérer cette démarche dans leur ingénierie de
formation et leurs pratiques éducatives et pédagogiques.
Nous pouvons ainsi faire émerger quelques grands principes permettant la mise en œuvre de
26
l’alternance intégrative : l’implication de l’apprenant dans le développement de ses
compétences, la coopération de l’équipe de formation et de l’équipe tutorale pour co-construire
une démarche pédagogique de l’alternance dans une volonté de partage du pouvoir de former
(Clénet, 2016), des interactions constantes entre les différents acteurs de la formation et les
environnements d’apprentissage. Selon Clénet (2020), la mise en œuvre de l’alternance
s’articule autour de trois niveaux hiérarchiques : expérienciel (éprouver et conscientiser),
épistémique (réfléchir et produire) et conceptuel (formaliser et valoriser).
4.1.4. Apprendre en situation

Apprendre un métier de la relation à autrui, comme c’est le cas des éducateurs de jeunes
enfants, demande de développer des compétences relationnelles et communicationnelles et une
intelligence des situations rencontrées pour agir face à l’imprévu. Ils se placent d’ailleurs
comme tiers des situations rencontrées par les enfants et leur famille qu’ils accompagnent au
quotidien. L’agir professionnel nécessite alors une compréhension spécifique, considérant à la
fois le sens donné aux situations par la personne accompagnée et celui donné par le
professionnel qui l’accompagne. Plusieurs réalités subjectives se rencontrent. Maubant (2013)
met en évidence trois types de situations proposés dans les dispositifs de formation
professionnelle : des situations de formation-apprentissage (dans un but de transmettre des
connaissances), des situations de travail (pour développer des compétences professionnelles),
des situations de formation (dans l’objectif d’exploiter les connaissances). L’auteur en propose
un quatrième, qui serait le point de rencontre entre ces trois types de situations : les situations
d’apprentissage professionnel qui engendreraient des mises en lien et des conflits
sociocognitifs.
« L’apprentissage a ceci de paradoxal qu’il est un acte éminemment individuel, intime, mais
en même temps qui s’inscrit nécessairement dans une relation – ou plus précisément, une
interaction avec autrui. Construire ou transformer des connaissances est un processus qui
n’appartient en définitive qu’au sujet apprenant mais ce processus ne peut se réaliser que
dans la confrontation interactive à l’autre, au « non-identique à soi » ». (Bourgeois et Buchs,
2011, p. 291).
Les situations offrent des opportunités de transformations externes et internes. L’activité est
l’action du sujet en fonction de sa perception de la réalité, l’interprétation qu’il en fait et la
manière dont il imagine le résultat de sa transformation. Pour Clénet (2016), il s’agit alors
d’apprendre en situation et apprendre des situations. C’est la mise en sens des activités en
situation qui permet l’apprentissage professionnel. Pour ce faire un accompagnement est
nécessaire.
27
« Nous devrions proposer une autre lecture de l’alternance : celle qui se pense d’abord et
avant tout comme une alternance de situations mises en sens selon une intention
d’apprentissage professionnel du sujet « travailleur et apprenant » et moins comme une
alternance d’espaces-temps » (Maubant, 2013, p. 230).
Nous pouvons donc en comprendre l’importance de penser des méthodes pédagogiques

valorisant l’action et la verbalisation. Aussi, lorsque la formation en alternance se voit ajouter
un environnement numérique, d’autres conditions d’apprentissage s’ouvrent aux
professionnels en devenir.
4.2. Apprendre au sein d’un environnement numérique
L’inclusion d’un environnement numérique dans la formation professionnelle représente

une nouvelle modalité d’apprentissage et d’enseignement. Le sujet est en interaction avec un
artefact, défini comme « toute chose ayant subi une transformation, même minime d’origine
humaine » (Rabardel, 1995, p. 49). Cet artefact est dans ce cas un système technique, proposant
différentes fonctionnalités offrant des opportunités d’action. L’artefact devient alors instrument
par l’intermédiaire de l’action du sujet. Rabardel appelle cette transformation/construction, la
genèse instrumentale. Comme le souligne l’auteur en faisant référence à Vygotsky, l’utilisation
d’instruments impacte le développement de la personne et a un rôle dans son fonctionnement
psychique.
4.2.1. La genèse instrumentale

La genèse instrumentale résulte de deux processus (Rabardel, 1995) : l’instrumentalisation
et l’instrumentation. Ils ont en commun l’action du sujet en direction de l’artefact qui aura une
répercussion sur l’artefact (instrumentalisation) et/ou sur le sujet lui-même (instrumentation).
Ce double processus, transforme l’artefact en instrument par le biais de l’action du sujet.
L’instrument est donc l’artefact en situation et s’inscrit dans un usage (Rabardel, 1995). Au
cours du processus d’instrumentalisation, le sujet manie et remanie l’artefact, le détourne,
l’améliore, l’adapte à son usage. Le processus d’instrumentation s’inscrit dans une
modification des schèmes du sujet, c’est alors le sujet qui s’adapte à l’artefact.
De fait, la notion de schème, issue des travaux de Piaget en 1952, est à considérer
(Bourmaud, 2013) : le schème est une sorte de mode opératoire que le sujet acquiert au travers
de ses expériences par deux processus, l’assimilation (utilisation, réexploitation de schèmes
existants) et l’accommodation (transformation, réorganisation de schèmes existants) afin
d’adapter son action aux situations rencontrées. Dans un contexte de manipulation d’un
28
artefact, les schèmes d’utilisation mobilisés sont de deux types (Folcher et Rabardel, 2004) :
des schèmes d’usage (permettant l’interaction Homme/machine) et des schèmes d’action
instrumentée (en direction de l’objet en incluant l’instrument).
Par ailleurs, un même artefact peut être exploité par différents sujets pour tendre vers un
but commun dans le cadre d’activités collectives par exemple, ce qui suppose des
rééquilibrages permanent des schèmes des différents utilisateurs. Enfin, un artefact s’inscrit
dans un contexte social influençant également les schèmes d’utilisation au travers des attendus,
des symboliques et des usages contextualisés.
La figure 4 illustre les relations médiatisées par l’instrument tournées vers les autres sujets,
l’objet, et le sujet lui-même (Folcher et Rabardel, 2004).
Figure 4 : Activité médiatisée par l'instrument (Folcher et Rabardel, 2004, p. 256)
Ces différentes orientations de l’activité du sujet mettent en évidence les divers usages
possibles par le biais de l’instrument. L’activité du sujet peut être orientée vers l’objet, soit
pour en prendre connaissance ou pour le transformer. Les médiations interpersonnelles peuvent
être de nature épistémique ou pragmatique. Enfin les médiations réflexives, se dirigent vers le
sujet lui-même (Folcher et Rabardel, 2004).
29
4.2.2. Un environnement numérique composé de plusieurs artefacts
Dans le cadre d’une formation, l’utilisateur de l’environnement numérique est au contact
de trois artefacts, didactique, pédagogique et technique (Marquet, 2010), comme l’illustre la
figure 5. L’appropriation de cet environnement numérique ne se situe donc pas uniquement au
niveau de l’artefact technique.
Figure 5 : Emboîtement d'artefacts dans les situations d'enseignement avec les TIC (Marquet, 2010, p. 126)
Selon Marquet, il est donc important de considérer ces trois artefacts comme une entité et
veiller à une cohérence d’ensemble pour minimiser le conflit instrumental qui demande alors à
être résolu pouvant ralentir le processus d’apprentissage. L’utilisateur est donc amené à
construire trois instruments différents à partir de ces trois artefacts mis à sa disposition. Aussi
est-il important d’interroger les difficultés rencontrées par les utilisateurs sous l’angle de ces
trois artefacts, afin de ne pas faire d’erreur d’interprétation et donc de réajustement.
« L’idée centrale que revêt le concept de conflit instrumental est que l’un des trois
instruments emboîtés fait obstacle à l’un des deux autres ou aux deux autres, uniquement
parce qu’il n’est pas compatible. Il y a des connaissances qui ne peuvent pas s’enseigner
avec les TIC, des scénarios pédagogiques qui ne peuvent pas être implémentés par les TIC,
des plates-formes qui ne peuvent pas offrir certaines fonctionnalités pédagogiques. »
(Marquet, 2010, p. 129).
Nous retenons, de cette complexité, qu’une méthode de conception est nécessaire, pour
penser un artefact favorisant les apprentissages.
30
4.3. Les méthodes de conception en ingénierie pédagogique
Concevoir un environnement numérique destiné à l’apprentissage demande une

méthodologie rigoureuse.
« Un environnement d’apprentissage (EA) est un lieu physique (par exemple, une classe)
et/ou virtuel (environnement logiciel, cours à distance sur le Web) mettant en interaction des
acteurs (apprenants, enseignants, etc.) et des ressources (textes, vidéos, présentations
multimédias, outils de collaboration, etc.) selon un scénario d’apprentissage qui permet de
construire des connaissances et de développer des compétences. »
(Basque, Contamines et Maina, 2010, p. 109).
Il existe plusieurs méthodes de conception en ingénierie pédagogique s’inscrivant dans
deux approches.
4.3.1. L’approche analytique et l’approche pragmatique

Le tableau 4 récapitule les caractéristiques de ces deux approches. Elles se différencient par
l’objet considéré dans le processus, les acteurs impliqués dans la démarche, les productions
intermédiaires à fournir et les outils de conception privilégiés.
Tableau 4 : Principales caractéristiques des approches de design des

environnements d'apprentissage (Basque, Contamines et Maina, 2010, p. 110)
31
En nous appuyant sur l’analyse comparative de Basque, Contamines et Maina (2010), nous
comprenons que le processus de l’approche analytique est centré sur le problème. Plusieurs
étapes séquentielles (nous développerons la méthode ADDIE dans la partie suivante)
permettent de proposer une solution. Chaque étape doit être terminée et validée avant
d’entamer la suivante. Le processus de l’approche pragmatique, quant à lui se centre sur la
solution, l’analyse du problème est donc rapide pour proposer un premier prototype qui sera
amélioré autant de fois que nécessaire pour aboutir à la solution satisfaisante. De ce fait le
spécialiste pilote le projet, mais les décisions sont prises de manière consensuelle avec les
différents acteurs mobilisés participant activement tout au long de la démarche pour exprimer
leurs attentes et exigences au cours des mises en relation avec les prototypes. Dans l’approche
analytique, en revanche, même si des futurs utilisateurs peuvent être impliqués au moment de
la validation des décisions, ce sont les spécialistes qui pilotent et prennent les décisions au
cours des différentes étapes. Des acteurs spécifiques peuvent être mobilisés comme personnes
ressources de manière temporaire pour l’une ou l’autre des étapes. Des productions
intermédiaires structurent d’ailleurs la démarche. Des rapports écrits (analyse du problème par
exemple), des documents explicitant la conception (cahier des charges, scénario pédagogique,
maquette graphique …), un prototype fonctionnel, permettent de formaliser l’avancée du projet
et de s’appuyer sur des documents pour les prises de décisions permettant ainsi de passer d’une
étape à l’autre. Concernant l’approche pragmatique, un premier prototype est produit dès le
début de la démarche, évolutif ou éphémère. Les résultats des évaluations successives ainsi que
les prises de décisions sont consignées dans un document. Comme ces deux démarches sont
bien différentes, les outils privilégiés le sont également. Les outils de traitement de texte, de
présentation, de modélisation de maquette, d’aide à la conception seront préférés pour
l’approche analytique alors que des outils permettant de créer des prototypes visant à projeter
rapidement les utilisateurs dans une solution seront privilégiés dans l’approche pragmatique.
Les caractéristiques de ces deux approches de conception en ingénierie pédagogique sont
donc à considérer afin de choisir celle qui correspond au mieux au contexte et au projet. Nous
allons nous intéresser plus spécifiquement à la méthode ADDIE, dans laquelle nous inscrirons
notre démarche de conception.
4.3.2. La méthode ADDIE

La méthode ADDIE (Analysis, Design, Development, Implement, Evaluate), souvent
utilisée pour concevoir des environnements d’apprentissage, a été créée par la Florida State
University en 1975. A son origine, ce modèle est en cascade, chaque étape étant terminée avant
32
d’entamer la suivante. En 1981, Watson propose une variante à ce modèle en cascade, avec des
évaluations tout au long du cycle de vie du processus (Clark, 2012)6. Dans cette approche, les
4 premières étapes sont linéaires. L’évaluation effectuée au cours de chacune de ces étapes
permet alors des itérations et une considération plus dynamique du modèle.
Cette méthode présente plusieurs avantages, comme celui de résoudre un problème de manière
structurée limitant le risque d’oublier une étape dans la conception. Basé sur une analyse
approfondie, il permet une anticipation d’un certain nombre de facteurs comme les risques, les
attentes des utilisateurs, les ressources, etc. Une limite de ce processus est la difficulté de se
projeter dans le rendu final, un décalage entre les représentations et la réalité est donc possible.
Comme chaque étape doit être terminée avant d’entamer la suivante, ce modèle prend du temps,
particulièrement pour les projets d’envergure. Aussi, est-il complexe de revenir sur des étapes
antérieures. De ce fait, il est important de valider chacune des étapes et de prendre des décisions
fermes avant de passer à l’étape suivante.
Ainsi nous proposons la figure 6, pour résumer les étapes de la méthode ADDIE.
Analyse
Identification du problème, analyse des besoins de formation, des besoins des
utilisateurs, du contexte, des contraintes, des ressources...
Conception
Spécification des objectifs d'apprentissage, des compétences visées, élaboration d'un
séquençage, d'une progression pédagogique, d'un scénario pédagogique ...
Production
Production et médiatisation des ressources, des activités, des consignes, du
matériel nécéssaire à l'opérationnalisation de la formation
Diffusion
Mise à disposition de l'environnement d'apprentissage aux utilisateurs, mobilisation
de ressources en support technique et pédagogique
Evaluation (Possible tout au long du processus)

Evaluation de la qualité de l'environnement d'apprentissage, de son efficacité,
efficience et de la satisfaction des utilisateurs.
Figure 6 : Les étapes de la méthode ADDIE, production libre à partir des propos des
auteurs Basque, Contamine et Maina (2010)
6
Clark, 2012 : repéré à http://nwlink.com/~donclark/design/design_models.html
33
Après avoir détaillé la méthode ADDIE, nous nous demandons s’il est possible de
considérer les genèses instrumentales dans la conception d’un environnement numérique dédié
à l’apprentissage.
4.3.3. Considérer les genèses instrumentales dans la conception

Du fait des genèses instrumentales, des écarts sont souvent mesurés entre l’usage prévu
pour un artefact et l’usage qu’en fait un sujet.
« L’écosystème comprendrait l’apprenant lui-même (dimension micro psychologique), les
ressources de l’environnement qui suscitent de l’activité (dimension matérielle-
environnementale) et les opérations instrumentales de transformation de l’environnement
qui vont faire l’objet d’une prise de conscience discursive (dimension actantielle) »
(Nagels, Abel & Tali, 2018, p. 14).
La figure 7 nous permet de comprendre le cycle possible de conception en considérant les
genèses instrumentales.
Figure 7 : Inscription des processus de genèse instrumentale dans le cycle d'ensemble d'un artefact (Rabardel,
1995, p. 133)
Lors de la conception initiale, l’artefact est imaginé en fonction des usages prévus et projetés.
Une fois mis à disposition du sujet, des genèses instrumentales s’opèrent aboutissant à une
nouvelle conception avec l’ajout de modes opératoires. Le cycle peut ainsi reprendre du début
(Rabardel, 1995). Ces genèses instrumentales par le sujet montrent sa volonté constante à agir
et s’adapter ou adapter l’environnement à ses exigences propres. Nous pourrions donc associer
34
cette démarche à la recherche d’efficacité, d’efficience et de satisfaction lorsque le sujet utilise
un instrument. De ce fait, nous allons nous intéresser à l’utilisabilité d’un système.
4.4. Evaluation de l’utilisabilité

L’ergonomie digitale cherche à adapter un système au travail humain. L’évaluation est donc
au cœur de la démarche. Trois dimensions sont en relation pour évaluer un système (Tricot et
al., 2003) : l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité. Selon eux, celles-ci sont complémentaires.
Les dimensions d’utilité et d’acceptabilité étant abordées dans les dispositifs de formation en
présentiel, nous choisissons de détailler la dimension d’utilisabilité qui se révèle plus
particulièrement dans un contexte de formation à distance lorsqu’un environnement numérique
est mis à disposition du sujet.
4.4.1. Définition de l’utilisabilité

La norme ISO 9241-11 (2018)7 définit l’utilisabilité comme le « degré auquel un système,
un produit ou un service peut être utilisé par des utilisateurs spécifiés pour réaliser des
objectifs spécifiés avec efficacité, efficience et satisfaction dans un contexte d’utilisation
spécifié ». L’efficacité étant la « précision et le degré d’achèvement avec lesquels l’utilisateur
atteint des objectifs spécifiés », l’efficience, « le rapport entre les ressources utilisées et les
résultats obtenus » et la satisfaction, le « degré selon lequel les réactions physiques, cognitives
et émotionnelles de l’utilisateur qui résultent de l’utilisation d’un système, produit ou service
répondent aux besoins et attentes de l’utilisateur ».
A la fois expérience technologique et expérience humaine, l’expérience utilisateur fait appel à
plusieurs dimensions (Brangier et Bastien, 2010), comme illustré dans la figure 8.
Figure 8 : Le cube de l'expérience utilisateur (Brangier et Bastien, 2010, p. 324)
7
ISO 9241-11 : 2018(fr). Ergonomie de l’interaction homme-système – Partie 11 : utilisabilité-définitions et
concepts. Repéré à https://www.iso.org/obp/ui/#iso:std:iso:9241:-11:ed-2:v1:fr
35
Selon ces auteurs, l’accessibilité au système est la condition pour qu’une expérience utilisateur
puisse se réaliser. Elle dépend ensuite de l’utilisabilité des interactions technologiques et
sociales, générant des émotions.
Ainsi nous percevons l’importance de l’utilisabilité dans l’expérience utilisateur. Aussi, pour
permettre à l’utilisateur de juger un système comme efficace, efficient et satisfaisant, la
technologie doit s’adapter aux caractéristiques de l’utilisateur pour qu’elle soit maniable pour
lui et ainsi qu’il puisse en faire usage pour atteindre ses objectifs. Pour ce faire, son évaluation
permet de réajuster le système.
4.4.2. Modalités d’évaluation de l’utilisabilité

L’évaluation de l’utilisabilité permet de vérifier la facilité de prise en main d’un outil. Tricot
et al. (2003) mettent en évidence deux approches. L’évaluation par inspection, menée par un
expert et l’évaluation empirique à partir de l’expérience de l’utilisateur au travers
d’observations, d’entretiens, d’analyse de parcours. Le test utilisateur, appelé également test
d’utilisabilité en est un exemple concret. Nielsen considère que 5 personnes suffisent pour
mettre en évidence 80% des problèmes d’un système (Lallemand et Gronier, 2018). Un
protocole précis est élaboré pour pouvoir exploiter les résultats. Les critères d’évaluation
varient en fonction des auteurs. Pour Nielsen, il s’agit d’évaluer les différentes composantes de
l’utilisabilité (figure 9), la facilité d’apprendre, l’efficience, la mémorisation, la prévention des
erreurs et le sentiment de satisfaction.
Figure 9 : Le modèle de Nielsen (1993), traduction de Tricot et al. (2003, p. 397)
Pour Scapin et Bastien les 8 critères suivants sont à considérer : guidance, workload, explicit
control, adaptability, error management, consistency, significance of codes, compatibility
(1997, p. 222). Nous les traduisons par : le guidage, la charge de travail, le contrôle explicite,
l’adaptabilité, la gestion des erreurs, la cohérence, la signifiance des codes et la compatibilité.
36
Par ailleurs, la première impression d’une interface est importante et influence le
comportement des utilisateurs. S’appuyant sur la psychologie sociale, Tractinsky, Katz et Ikar
(cité par Lallemand et Gronier, 2018, p. 648) s’intéressent à l’impact de l’esthétique sur la
perception de l’utilisateur : « what is beauteful is usable » (ce qui est beau est utilisable). Ainsi
l’avis de l’utilisateur est influencé par cette première impression. Si elle est positive, cette
impression est généralisée et influence la satisfaction à venir. Lallemand (2016) propose une
version du test des 5 secondes permettant d’évaluer la première impression d’un système.
En outre, il existe plusieurs échelles d’évaluation de l’utilisabilité. Elles sont sélectionnées
en fonction du système à évaluer et du temps disponible (nombre d’items variables). Une
échelle de lickert de 3 à 9 points en fonction des échelles, permet de calculer un score et
d’analyser les résultats. Validées scientifiquement, cette modalité d’évaluation ne demande pas
de compétences particulières. Leur passation est possible en ligne ou au format papier. Il est
pertinent de compléter cette modalité d’évaluation par d’autres, car les résultats ne permettent
pas toujours d’identifier précisément les points à améliorer. (Lallemand et Gronier, 2018)
De ces conceptions théoriques, nous en retenons la nécessité de concevoir un artefact

didactique, pédagogique et technique répondant aux caractéristiques de l’alternance intégrative
et favorisant la collaboration de différents acteurs issus de divers contextes. Il doit être le
véhicule de la connaissance partagée, de la pensée, de la réflexivité. Il doit offrir des ouvertures
suffisantes pour accueillir la singularité de chacun, propice aux genèses instrumentales. Pour
ce faire, il doit répondre à des exigences ergonomiques et en premier lieu du point de vue de
l’utilisabilité. Ces éléments accompagnent notre démarche de conception que nous allons
détailler dans la partie suivante.
37
5. Ingénierie proposée
La conception d’un module de formation sur une plateforme en ligne est une activité
nouvelle à l’IFEN. Pour structurer notre démarche, nous avons sélectionné la méthode ADDIE
et nous avons réalisé un diagramme de Gantt permettant de planifier les différentes étapes du
projet et de rendre compte de son avancement (Annexe F). Cette approche analytique
correspond en effet à la démarche projet institutionnelle de l’IFEN, basée sur l’analyse du
problème cherchant à apporter des solutions (procédure utilisée dans l’ingénierie de formation
dans le cadre des réformes par exemple). Ce modèle offre également une feuille de route,
permettant de découper la démarche par étape, ce qui donne des repères clairs et structure la
conception du module autour de livrables inscrits dans le temps, garantissant un suivi de
l’avancée du projet. Chaque étape est validée par le Directeur Général Adjoint de l’IFEN avant
d’entamer la suivante. Aucun budget spécifique n’est alloué à la conception de ce module de
formation. Seules les ressources techniques et humaines existantes en interne et les ressources
externes faisant partie du réseau sont mobilisables. Aussi, les outils Microsoft disponibles à
l’IFEN sont davantage adaptés à une approche analytique que pragmatique.
Nous allons détailler les différentes étapes de notre démarche en suivant la méthode
ADDIE, comme présenté précédemment, dans la figure 6 (section 4.3.2).
5.1. Analyse
5.1.1. Contexte et besoins

Nous avons analysé les besoins dans le deuxième chapitre de ce mémoire. Pour en faire la
synthèse, nous allons mettre en évidence les problèmes que nous cherchons à résoudre.
- Il n’existe à ce jour aucun module de formation scénarisé sur le principe d’alternance
intégrative adaptée à la formation à distance
- Tous les acteurs impliqués dans la formation n’ont pas accès à la Plateforme Microsoft
Teams Education, alors qu’ils sont co-responsables de la formation des EJE
- Cet environnement numérique est utilisé pour stocker de l’information et pour interagir,
nous cherchons à lui ajouter une dimension d’apprentissage
- Aucun test d’utilisabilité n’a été mené depuis la mise à disposition de la plateforme en
mai 2020.
38
5.1.2. Choix du module à scénariser sur la plateforme Microsoft Teams Education
Comme nous l’avons relevé dans le cadre théorique, l’association des trois artefacts didac-
tique, pédagogique et technique ne sont pas possibles pour toutes les situations d’apprentissage
(Marquet, 2010). Nous avons donc sélectionné le module intitulé aménagement de l’espace,
qui répond, selon nous à ce critère. De plus, il est propice à l’alternance intégrative. En effet,
celui-ci mobilise les différents acteurs de la formation (les référents professionnels, des inter-
venants vacataires, les formateurs coordinateurs, les étudiants). Les étudiants mènent un projet
de stage autour de cette thématique, ce qui nous offre un fil conducteur pour la scénarisation
en alternance du module. Il s’inscrit dans le domaine de formation 1 (DF1), accueil et accom-
pagnement du jeune enfant et de sa famille.
Ce module est dispensé au semestre 4 dans la formation des EJE. Pour les EJE 2019, il débute
le 15 février 2021, ce qui implique une implémentation à cette date.
Il est donc question de scénariser ce module de formation sur le principe d’alternance intégra-
tive et de penser un environnement numérique via la plateforme Microsoft Teams Education
pour l’opérationnaliser et le rendre accessible et utilisable pour les différents acteurs impliqués
dans ce module de formation.
5.2. Conception
5.2.1. Prise en considération des expériences antérieures

Pour scénariser ce module de formation, nous avons travaillé à partir de la progression
pédagogique et des supports pédagogiques imaginés par l’intervenante vacataire pour les EJE
2018 qui ont suivi ce module lors du premier confinement. Nous avons également élaboré un
questionnaire à destination des EJE 2018 pour recueillir des données quant à leur expérience
d’apprentissage (Annexe G). Les étudiants n’avaient pas encore accès à la plateforme
Microsoft Teams Education et l’intervenante vacataire a adapté sa démarche pédagogique à
l’enseignement à distance via des supports pédagogiques envoyés par mail par l’intermédiaire
de la formatrice coordinatrice du DF1 dans lequel s’inscrit le module.
Afin de mieux cerner les besoins de l’intervenante vacataire et l’accompagner dans la
médiatisation de ces supports de formation, nous avons conduit un entretien qui nous a permis
de relever une insatisfaction quant aux supports pédagogiques proposés l’an passé et la volonté
de les dynamiser et de les adapter à l’enseignement à distance. Par exemple, l’intervenante
vacataire a construit des diaporamas dans lesquels elle demande un positionnement de la part
des étudiants, mais elle n’a pas la connaissance d’outils numériques pour animer sa proposition
pédagogique. Aussi, en nous basant sur l’analyse des besoins (section 2.3), nous avons décidé
39
de nous appuyer sur des outils numériques simples d’utilisation, gratuits et accessibles,
facilement ré-exploitables par l’intervenante vacataire pour l’enseignement à distance d’autres
modules de formation.
5.2.2. Objectifs du module et progression pédagogique

Nous avons d’abord fixé les objectifs du module et les compétences visées, afin d’imaginer
une progression pédagogique et d’affiner les séquences. Nous nous sommes appuyés sur le
référentiel professionnel et le référentiel de compétences du DE EJE. Ce module de formation
devra permettre aux étudiants de comprendre l’impact de l’environnement sur le
développement du jeune enfant, d’évaluer cet environnement et de concevoir des projets
d'aménagement de l'espace. Les compétences visées à l’issue de ce module sont de repérer les
besoins des enfants et des familles accueillies, d’aménager un espace adapté à leurs besoin en
considérant les contraintes et les potentialités, d’évaluer et réajuster les aménagements
proposés et d’analyser leurs pratiques professionnelles en lien avec cette thématique.
Avec l’intervenante vacataire, nous avons fait le point de tous les enseignements théoriques
à aborder en les croisant avec l’expérience d’apprentissage des EJE 2018 et les attendus du
projet de stage. Ce dernier est alors devenu le fil conducteur de notre progression pédagogique,
l’ayant repéré comme la situation d’apprentissage professionnel qui nous permettra de faire le
lien entre les situations de formation-apprentissage, les situations de travail et les situations de
formation (Maubant, 2013). La progression pédagogique s’est alors construite autour du projet
de stage, rythmée par les périodes repérées IFEN à distance et celles repérées formation
pratique (figure 10).
Du 1/09/21 au Du 22/02/21 au Du 29/03/21 au Du 18/04/21 au Du 2405/21 au Du 7/06/21 au Du 23/06/21 au

Date 19/02/21 27/03/21 16/04/21 23/05/21 4/06/21 22/06/21 8/07/21
IFEN Formation IFEN Formation IFEN Formation IFEN

Lieu pratique Pratique Pratique
Distanciel Distanciel Distanciel Distanciel
Observation,
Séquences 1 et Séquences 3 et Proposition Défis des Mise en place Oral en 180
M.AE 2
analyse des
4 projet professionnels du projet secondes
besoins
Figure 10 : Progression pédagogique du module : aménagement de l'espace (M.AE)
40
5.2.3. Création du scénario pédagogique
Une fois la progression pédagogique validée, nous avons détaillé les différentes séquences
et modalités pédagogiques. Nos choix ont été guidés par les éléments suivants développés dans
le cadre théorique :
- Le projet de stage comme situation d’apprentissage professionnel (Maubant, 2013).
- Un module de formation dans une dynamique d’éc(h)oformation (Denoyel, 1999) à la

croisée de l’autoformation, l’hétéroformation, l’oïkoformation.
- Un module permettant un partage du pouvoir de former entre tous les acteurs impliqués
dans ce module (Clénet, 2016)
- Un module offrant les 3 niveaux proposés par Clénet (2020) : expérienciel (éprouver et
conscientiser), épistémique (réfléchir et produire) et conceptuel (formaliser et
valoriser).
- Un module s’inscrivant dans une dynamique institutionnelle de coopération entre les
acteurs impliqués (Roquet et Albini, 2010).
Notre intention pédagogique est d’offrir des opportunités d’activités à partir de situations
proposées, permettant à l’étudiant d’être acteur de ses apprentissages. Les résultats du
questionnaire auprès des EJE 2018 mettent d’ailleurs en évidence que les situations
d’apprentissage auxquelles ils ont porté le plus d’intérêt sont celles durant lesquelles ils ont été
acteurs.
Nous avons détaillé toutes les séquences en imaginant la place de chacun des acteurs, les
modalités pédagogiques, les durées approximatives. Nous avons ensuite choisi les outils
numériques adaptés à la médiatisation des situations et à nos intentions pédagogiques, tout en
veillant à leur compatibilité avec la plateforme Microsoft Teams Education. Le livrable pour
valider cette étape est le scénario pédagogique (Annexe H).
5.3. Production
5.3.1. Médiatisation des supports pédagogiques

Nous avons ainsi sélectionné Genial.ly pour élaborer des supports interactifs et padlet pour
créer des murs collaboratifs. A partir des supports pédagogiques existants de l’année passée,
nous avons élaboré de brefs storyboards avec les éléments que nous souhaitions voir apparaitre
et la forme qu’ils pourraient prendre.
Des ajustements ont été réalisés au cours de la production avec l’intervenante vacataire
dispensant ce module de formation : d’abord pour le design et la forme du support numérique,
ensuite sur le fond au niveau du message véhiculé et, enfin, sur l’interactivité souhaitée.
41
Nous avons également détaillé les consignes qui guideront les utilisateurs tout au long de la
navigation sur l’espace numérique et au sein des supports numériques.
De plus, nous avons mis en évidence tous les espaces que nous souhaitions voir apparaître dans
l’environnement numérique (un espace collectif, collaboratif et personnel) en y associant nos
intentions pédagogiques.
Enfin, nous nous sommes interrogés sur le droit à l’image et les droits d’auteurs. Nous avons
mené des investigations et avons fait appel à une ressource interne sur ces questions
spécifiques. Celles-ci continuent d’ailleurs à être affinées.
5.3.2. Création d’un espace numérique dédié au module sur la plateforme Microsoft
Teams Education
Si nous devions mettre en ligne le module aménagement de l’espace telle que la plateforme
Microsoft Teams Education est utilisée aujourd’hui, les différents documents importants se
trouveraient éclatés comme le montre la figure 11.
Publications
Général Casier Travaux Dépôt poster
Planning, groupes,
Fichier Organisation
visio,...
Méthodologie
DF1
projet AE
Méthodologie
DF2
Equipe EJE2019
DF1 Contenus seq 1 et 2

R. IFEN 1
DF2
DF1 Contenus seq 3 et 4

R. IFEN 2
DF2
DF1 Dépôt des posters

R. IFEN 3
DF2
DF1
R. IFEN 4
DF2
Figure 11 : Architecture actuelle sur la plateforme Microsoft Teams Education
En plus de cet éclatement, il n’existe pas d’espace collaboratif permettant aux étudiants de
travailler ensemble sur des documents communs, de partager leurs idées, de contribuer
collectivement. L’organisation actuelle permet donc de déposer des contenus, d’organiser des
séquences pédagogiques, mais l’animation (discussions instantanées, visioformations) se fait
en dehors de cet espace. Comme nous avons pu le comprendre, ce module s’inscrit dans la
durée puisqu’il démarre en février 2021 et se termine en juin 2021. La perte d’information, la
42
difficulté de créer du lien entre les activités proposées, la nécessité de trouver d’autres espaces
de communication sont autant de freins à l’apprentissage. Aussi l’intégration simple des outils
ou des ressources externes n’est pas possible dans cette configuration. Il a donc d’abord été
question de trouver comment accueillir des supports pédagogiques médiatisés sur la plateforme
Microsoft Teams Education, l’importation de package scorm n’étant pas possible.
Nous avons ainsi pris la décision de dédier un environnement numérique au module
aménagement de l’espace dans lequel sont centralisées toutes les données utiles pour ce
module.
En explorant les fonctionnalités de la plateforme, nous nous sommes intéressés aux
fonctionnalités du bloc note de classe, non explorées jusqu’alors. Par ce biais, il est possible
d’imaginer le module de manière dynamique et collaborative en intégrant des outils et des
ressources externes pour médiatiser les contenus théoriques et dynamiser les activités
proposées. Avant de concevoir cet environnement numérique sur la plateforme collaborative
Microsoft Teams, nous avons élaboré une maquette fonctionnelle en utilisant le logiciel
Balsamiq pour mettre en évidence les interactions nécessaires entre les différentes pages. La
figure 12 présente une partie de la nouvelle architecture.
Feuille de route
Séquence 1
Bienvenue
Séquences de
Séquence 2
Bibliothèque de formation
contenu
Ressources Séquence 3
Travaux
Séquence 4
collaboratifs
Posters
Equipe AE
Défi des référents

Bloc note de classe Espace collaboratif
professionnels
Publications Espace réflexif
FAQ
Note de classe
Documents
Espace individuel
Questionnaires
Travail à domicile
Figure 12 : Nouvelle architecture sur la plateforme Microsoft Teams Education
Nous avons également élaboré une charte graphique pour garantir la cohérence d’ensemble
et avons explicité les consignes pour permettre à l’utilisateur de se repérer dans l’espace de
navigation. Il est prévu, au moment de la diffusion d’ajouter une vidéo de présentation du
43
module, sous forme de screencast, pour expliquer les intentions pédagogiques et les différentes
fonctionnalités. Enfin, nous avons ajouté une feuille de route, permettant de rejoindre les
différentes activités proposées par des liens hypertexte.
5.3.3. Délimitation des espaces collectif, collaboratif et individuel

La bibliothèque de contenus est un espace collectif permettant à l’intervenant vacataire de
déposer des contenus interactifs que les membres de l’équipe peuvent consulter sans avoir la
possibilité de les modifier. Cet espace sécurisé garantit donc une fiabilité des documents
déposés.
L’espace collaboratif permet de travailler sur des documents communs, est propice à l’échange
et à la réflexion collective, facilite le travail de groupe et permet la co-construction de savoirs.
L’espace individuel permet aux membres de l’équipe de prendre des notes individuelles sans
qu’elles ne soient vues des autres membres du groupe. Seules les personnes désignées comme
propriétaires de l’équipe peuvent consulter et agir sur les productions individuelles de chacun
permettant des remédiations régulières.
Cette délimitation en trois espaces offre donc plusieurs modalités d’apprentissages.
5.4. Diffusion
5.4.1. Mise à disposition échelonnée

Nous avons imaginé rendre cet environnement numérique accessible aux différents acteurs
de la formation en alternance par étape.
Etape 1 : L’intervenante vacataire qui a participé à la conception
Etape 2 : Etudiants volontaires pour les tests utilisateurs
Etape 3 : Les étudiants EJE 2019 et les formateurs coordinateurs de la formation EJE
Etape 4 : Les référents professionnels volontaires.
Comme nous avons pu le voir dans la progression pédagogique, les étudiants EJE 2019
entament d’abord la séquence 1 et 2 avant de démarrer leur période de formation pratique.
Aussi, nous avons imaginé inclure les référents professionnels à ce moment-là.
L’intervenante vacataire dispense la formation théorique de ce module via la plateforme : elle
aura donc le statut de propriétaire de l’espace afin de consulter les travaux des étudiants.
Les formateurs coordinateurs de la filière EJE suivent le module de loin, mais sont impliqués
dans le parcours individuel de formation des étudiants. Ils sont donc amenés à porter un regard
sur leurs travaux. Ils sont propriétaires également.
44
Les EJE 2019 et les référents professionnels seront membres, afin de leur permettre de
collaborer tout en respectant l’espace privé de chacun.
5.4.2. Support technique et pédagogique

Pour faciliter la navigation et la prise en main de l’environnement numérique, nous avons
élaboré une courte vidéo, sous forme de screencast. Celle-ci est disponible sur la page
d’accueil, par laquelle l’utilisateur passe obligatoirement lors de sa connexion. Il est invité à la
visionner avant de démarrer sa navigation. Les intentions pédagogiques y sont précisées, ainsi
que les fonctions des différents espaces (collectif, collaboratif et individuel) et les usages
possibles. De plus, la foire aux questions (FAQ) intégrée dans l’architecture de
l’environnement numérique permet un accompagnement pédagogique. Enfin, une personne
ressource identifiée intervient en cas de difficulté technique.
5.5. Evaluation
5.5.1. Les critères retenus

Nous avons retenu plusieurs critères pour évaluer la solution apportée dans le cadre de notre
démarche d’ingénierie pédagogique auprès des quatre catégories d’acteurs impliqués dans la
formation en alternance des EJE : l’efficacité, l’efficience, la satisfaction, le taux de réussite
aux évaluations sommatives, le nombre de contributions sur la plateforme Microsoft Teams
Education.
5.5.2. Modalités
Nous avons défini plusieurs modalités d’évaluation : des évaluations formatives (auto-
évaluation, évaluation par les pairs, remédiation) en lien avec les objectifs du module et les
compétences visées ; des évaluations sommatives (2 épreuves validant des ECTS) ; des outils
d’évaluation mis en œuvre dans le cadre de la démarche qualité Qualiopi : questionnaires de
satisfaction, fiches commande et progression pédagogique, bilan de fin d’année ; un suivi des
contributions sur la plateforme Microsoft Teams Education des différents acteurs impliqués
dans la formation en alternance des EJE (en construction) ; un focus sur l’utilisabilité (test des
5 secondes, tests utilisateurs, échelle de SUS). Nous détaillerons l’évaluation de l’utilisabilité,
que nous avons estimé prioritaire dans notre démarche, dans la partie suivante.
45
6. Evaluation de l’ingénierie proposée
Comme nous l’avons mis en avant dans le chapitre cadre théorique, l’utilisabilité est une
dimension importante dans l’expérience utilisateur, de laquelle dépendent les interactions
techniques et sociales (Brangier et Bastien, 2010). Aussi, il nous a semblé important de nous y
attarder en amont des évaluations que nous avons imaginées dans le cadre de la méthode
ADDIE. De plus, nous souhaitons vérifier que cette opérationnalisation sur la plateforme
Microsoft Teams Education est simple d’utilisation avant d’envisager de l’appliquer à d’autres
modules de formation. Les trois modalités d’évaluation développées s’appuient sur celles
abordées dans le cadre théorique, à savoir le test des 5 secondes afin de recueillir la première
impression au contact de la page d’accueil de l’environnement numérique, les tests utilisateurs
pour nous assurer de la facilité de navigation pour les 4 catégories d’utilisateurs et l’échelle de
SUS pour obtenir une évaluation de la qualité générale de l’environnement numérique.
6.1. Test des 5 secondes
6.1.1. Méthodologie
Nous avons choisi cette méthode pour recueillir la première impression de l’utilisateur et
pour vérifier que la page d’accueil véhicule un message fidèle à l’usage que nous projetons
pour l’environnement numérique. Nous avons ciblé 15 personnes non impliquées dans le projet
afin d’éviter au maximum les biais cognitifs, présentes à l’IFEN le jour de l’organisation des
tests et volontaires : des personnes représentatives des 4 catégories d’utilisateurs (5 étudiants
en formation moniteur éducateur, 2 référents professionnels, 1 formateur coordinateur de
formation, 2 intervenants vacataires), des membres du Comité de Direction de l’IFEN (1 chargé
de communication, 1 chef de service) des personnes neutres (2 documentalistes, 1 secrétaire).
Nous leur avons montré pendant 5 secondes la page d’accueil de l’environnement numérique
et leur avons demandé de remplir un court questionnaire. Nous avons utilisé le modèle proposé
par Lallemand8 (Annexe I).
6.1.2. Analyse des résultats

Nous avons fait le choix de ne pas spécifier les résultats en fonction des 4 catégories
d’utilisateurs, car ils n’apportaient pas de précisions significatives. Aussi, notre intention était
de qualifier la première impression par différentes personnes fréquentant l’IFEN
indépendamment de leur fonction.
8
Repéré à : https://carinelallemand.files.wordpress.com/2016/06/le-test-des-5-secondes.pdf
46
De manière générale, leur impression vis-à-vis de ce système est moyenne pour 4
personnes, bonne pour 7 d’entre elles et très bonne pour 4 d’entre elles. Au niveau de
l’esthétique, 9 personnes la jugent ni laide, ni belle et 6 belle. Nous en déduisons que l’interface
apparaît comme plutôt neutre du point de vue esthétique, voire belle. L’impression générale
tend plutôt vers bonne.
Lorsque les personnes ont reproduit l’interface dans l’encadré, toutes ont reproduit les 3
espaces, même s’ils n’étaient pas correctement nommés (objectif, progression pédagogique,
vidéo). Nous en comprenons que les délimitations semblent claires. Le logo de l’IFEN a été
reproduit sur 9 schémas. Par ailleurs, 8 personnes ont fait référence à la souris d’ordinateur soit
en la dessinant ou en la nommant. Il semble qu’elle attire particulièrement le regard au
détriment du texte qui évoque la vidéo. Aucune personne n’a fait référence explicitement à
cette vidéo. Le terme aménagement de l’espace (titre du module), est revenu à 5 reprises. L’idée
de temporalité, de progression apparaît dans 10 questionnaires. Le terme pédagogique apparaît
dans 9 questionnaires et le terme formation dans l’un d’eux. L’objet du système a donc été
associé au domaine de la formation et à l’IFEN. Néanmoins, l’intitulé du module a été plus
difficilement identifié.
Suite à ces premiers tests, nous envisageons les améliorations suivantes :
- Nous souhaitons mettre davantage en valeur la vidéo, pour qu’elle soit identifiée
comme telle. Nous allons donc retravailler les éléments dans l’espace disponible. Le
lien vers la vidéo mérite d’être mis davantage en valeur (taille de police, couleur).
- Le titre du module n’a pas été retenu. Il est peut-être nécessaire de l’utiliser dans les
sous-titres. La répétition peut avoir un effet de rétention de l’information.
- L’esthétique peut encore être améliorée si nous souhaitons sortir de la neutralité.
Néanmoins, celle-ci peut également être une force permettant d’entrer dans les codes
esthétiques du plus grand nombre.
6.2. Tests utilisateurs
Les tests utilisateurs ont été réalisés à distance en synchrone par visioconférence avec un
partage d’écran pour observer les actions de l’utilisateur. Comme l’environnement numérique
est destiné à plusieurs catégories d’utilisateurs, nous avons sélectionné 2 étudiants, 1 formateur
coordinateur, 1 intervenant vacataire et 1 référent professionnel. Nous avons sélectionné 5
sujets comme recommandé par Nielsen pour recueillir des données significatives. Nous avons
47
fixé une heure par sujet pour ces tests. Ces évaluations individuelles ont été réalisées en suivant
le protocole suivant :
- Présentation du cadre du test utilisateur
- Premiers questionnements autour de la page d’accueil. (Quelle est votre première
impression de la page d’accueil ? Quelle serait votre première action ? Quand vous
découvrez les différents onglets, selon vous à quoi correspond chacun d’eux ? A votre
avis, qu’allez-vous faire sur ce système ?), puis visionnage de la vidéo de présentation.
- Observation des actions réalisées par l’utilisateur à la demande de l’évaluateur, à partir
de 7 scénarios (Tableau 5)
- Echanges sur les impressions après navigation

Concernant les questions en amont des scénarios, les 5 utilisateurs jugent la page d’accueil
neutre (ce qui rejoint les résultats du test des 5 secondes). Celle-ci semble donc entrer dans les
codes esthétiques des 4 catégories d’utilisateurs. Leur première action est différente en fonction
des utilisateurs. Le bleu et le rouge visionnent d’abord la vidéo, le vert lit le texte, le marron
attend les consignes, le violet explore à l’aide de la souris en cliquant sur les différentes icônes.
Dans la démarche des concepteurs, ils attendent de l’utilisateur qu’il visionne d’abord la vidéo,
car des informations utiles à la navigation y figurent. Nous pouvons en conclure que cette
intention des concepteurs, n’est pas comprise par la majorité des utilisateurs. Lors de la
découverte des onglets, les 5 utilisateurs identifient les 3 espaces de navigation, mais ne
comprennent pas leur fonction. Ils repèrent tous l’onglet avec leur nom. Leur première
impression à la découverte des onglets, est une multitude d’informations et un besoin d’être
aiguillés. Ils comprennent l’objet de cet espace et identifient le thème du module et la
progression pédagogique. Ils repèrent également des espaces collaboratifs, dans lesquels ils
imaginent pouvoir échanger.
En ce qui concerne les scénarios (Tableau 5), seul le scénario 1 n’a pas été réussi à 100%.
Les deux étudiants n’y sont pas parvenus. Il est donc nécessaire d’améliorer l’accès à la feuille
de route, d’autant plus qu’elle centralise des liens vers d’autres pages facilitant la navigation
de l’utilisateur. Nous constatons d’ailleurs que l’utilisateur bleu l’a identifié comme tel. Nous
notons également que la question débat n’est pas associée de manière automatique à l’espace
réflexif, ce qui demande à l’utilisateur de chercher la page plus longuement. Nous nous
questionnons également sur le terme choisi pour cet onglet, qui ne correspond pas précisément
à cette activité.
48
Tableau 5 : Synthèse des tests utilisateurs
Scénarios Verbalisation des utilisateurs Observations (taux
(Bleu : référent professionnel / Vert : formateur accompagnateur / de réussite, nombre
d’erreurs, temps moyen
Brun : intervenant vacataire / Violet et Rouge : étudiants) pour réaliser la tâche)
1. Trouver la « Je ne trouve pas les mêmes items que dans la vidéo de présentation. » 60% de réussite
feuille de route « Je vais fouiller un peu, car je ne sais pas où trouver la feuille de route. » 7 erreurs
« Je peux cliquer sur l’icône livre ? » 70 secondes en
« Je suis un peu perdue. » moyenne
« Je vais cliquer sur cet icône là pour commencer. »
2. Trouver le « Trouvé ! » 100% de réussite
scénario « Est-ce sur cette page ?» 3 erreurs
pédagogique de la « Je peux lire scénario pédagogique, là. Je clique donc dessus. » 20 secondes en
« Je vais descendre en bas de la page, rien. Je regarde dans le menu. » moyenne
formation
« Je peux le lire sous progression pédagogique.»
3. Démarrer la « Je vais rejoindre la feuille de route, je crois avoir vu un lien vers la séquence. 100% de réussite
séquence 1 et Je cherche le point 3, il faut cliquer sur ce lien. Ok, je vois ce que je dois faire. » 2 erreurs
réaliser le point 3 «Je dois donc chercher une séquence de formation, je vais cliquer sur les 45 secondes en
onglets… Ah voilà j’ai trouvé, séquence 1. Je vois des chiffres, je cherche le 3, moyenne pour
de la séquence.
donc. Ça fonctionne.»
« Je dirais que je dois d’abord rejoindre la feuille de route. J’y suis. Je clique sur
rejoindre le point 3
le lien, ça me renvoie bien à la séquence 1. Je cherche le 3. Je clique sur le lien. de la séquence (ne
J’ai trouvé. » comprend pas le
« Alors, je ne sais pas trop où cela pourrait se trouver. Ah si, la vidéo disait de se temps de réalisation
référer à la feuille de route, je vais dons la retrouver. Ok je vois, ce lien qui me de l’exercice)
renvoie vers la séquence. Le point 3, j’ai trouvé. Un autre lien. Je clique dessus. »
«Je vais explorer les onglets : bienvenue, non c’est pas là. Bibliothèque de
contenus, ah oui, j’ai trouvé, je peux cliquer sur la séquence 1. Le point 3, j’ai
trouvé. Je peux cliquer dessus. »
4. Consulter une « Je vais cliquer sur l’icône livre, ça parait logique. Ah non c’est pas ça, je vois 100% réussite
ressource en un onglet ressource. Je clique dessus. Il y a bien des liens qui apparaissent. » 6 erreurs
ligne « J’ai lu l’onglet ressource sous les séquences de formation. Voilà il est là. Je 30 secondes
peux cliquer sur un lien. »
En moyenne
« Je me souviens de la vidéo qui en parlait, mais je ne sais plus où c’est. Je vais
dérouler tous les onglets pour voir. Voilà j’ai trouvé. Ressources. Les liens
apparaissent, je peux cliquer dessus. »
« Je vais voir la feuille de route, j’ai l’impression que ça centralise pas mal de
choses. Ah voilà, un lien appelé lecture. Je clique dessus. Je pense que c’est ça. »
«Je sais pas trop où aller… je rejoins le menu principal et je vais explorer les
onglets. Voilà un onglet ressources. Je peux accéder à des liens. »
5. Poser une « Je peux lire FAQ dans le menu à gauche. Je vais écrire blablabla, car j’ai pas 100% de réussite
question dans la de question. » 0 erreur
FAQ « Je vois FAQ dans le menu. Facile. » 15 secondes en
« Je clique sur l’onglet FAQ. Reste plus qu’a poser ma question, je peux passer ? moyenne
Je n’ai pas de question.»
« FAQ, voilà j’y suis. Je peux poser une question sur la page.»
«Dans le menu, je vois FAQ. J’écris mon prénom sur la page.»
6. Donner votre « Je ne vois pas question débat dans le menu. Je vais donc cliquer sur tous les 100% de réussite
avis sur la onglets. Ah c’est dans espace réflexif, c’était pas évident. » 10 erreurs
question débat « Question débat ? Ok, je ne sais pas du tout où chercher ça. Je vais fouiller. A 70 secondes
voilà j’ai trouvé. » en moyenne
« Dans la vidéo, j’ai vu ce point, ça m’avait interpelé. Dans espace réflexif. J’y
suis. Je peux donc ajouter mon point de vue.»
«La colle ! Je ne vois pas où cela pourrait être. Dans les séquences de cours ?
Non Je vais jeter un coup d’œil sur la feuille de route… Non plus. Donc je vais
voir les onglets à gauche. Non plus. Ah oui, il faut que je clique sur les onglets
pour en faire apparaître d’autres. J’ai trouvé ! »
« J’ai vu ça dans la vidéo. Dans l’espace collaboratif, ce serait bien dans espace
réflexif. Oui c’est ça.»
7. Ecrire une note « Je vois mon nom, ce doit être là. Note de cours, j’ai trouvé. » 100% de réussite
de cours dans « J’imagine que ça se trouve dans l’onglet qui porte mon nom. Oui, c’est ça. Note 0 erreur
votre espace de cours. » 15 secondes en
« J’ai vu un onglet avec mon nom, ça m’a interpelé. Je vais voir là-bas. Note de
personnel moyenne
cours. C’est ici. »
« C’est là où il y a écrit mon nom ? Je vais voir alors. Note de cours, j’ai trouvé.»
« J’ai lu mon nom, logiquement c’est ici. Oui c’est ça.»
49
Nous notons que la vidéo est un repère pour la navigation des utilisateurs, mais que les
informations y figurant ne sont pas toutes retenues. Peut-être y a-t-il trop d’informations. Elle
pourrait être complétée par un schéma récapitulatif en page d’accueil permettant d’identifier
rapidement les différents espaces.
Nous constatons que l’espace personnel est repéré facilement par les utilisateurs, un onglet
avec leur nom permet de l’identifier de manière efficace. La FAQ est elle aussi identifiée
rapidement. L’onglet ressource n’est pas facilement identifiable et le logo livre permettant de
dérouler le menu, peut prêter à confusion de par sa symbolique. Nous remarquons également
qu’en fonction des utilisateurs, les chemins empruntés pour rejoindre un espace est différent
(scénario 3).
Après la manipulation, les utilisateurs expriment une curiosité sur la façon dont cet espace
numérique sera utilisé. Ils relèvent l’importance d’être guidés dans la navigation. Ils ont
unanimement la sensation d’avoir des espaces d’expression et de création au travers des
quelques scénarios proposés (FAQ, question débat, séquence 1 interactive). A la question de
l’envie d’utiliser cet espace, les 5 répondent à l’affirmative, avec une réserve pour 2 d’entre
eux (les 2 étudiants) sur les changements de repères auxquels ils devront d’abord s’adapter.
En conclusion, nous relevons que l’intervenant vacataire et le référent professionnel, qui
ont utilisé pour la première fois la plateforme Microsoft Teams Education, n’ont pas été
davantage en difficulté que les étudiants et le formateur coordinateur qui y sont familiarisés.
Les deux étudiants expriment d’ailleurs une inquiétude face aux nouveaux repères auxquels ils
devront s’habituer. La guidance pensée au sein de l’environnement numérique et les différents
chemins possibles semblent donc correspondre aux 4 catégories d’utilisateurs ainsi qu’aux
nouveaux utilisateurs. Nous notons que l’accessibilité à la feuille de route a été difficile pour
le formateur accompagnateur, l’intervenant vacataire et le référent professionnel, impossible
pour les 2 étudiants : ce point est donc à améliorer prioritairement, puisque la feuille de route
est centrale pour la navigation dans les différents espaces. Visionner la vidéo de présentation
en page d’accueil n’est pas systématiquement la première intention de l’utilisateur. Quant aux
informations figurant dans la vidéo, essentielles à la navigation, elles ne sont pas retenues
précisément par ces 4 catégories d’utilisateurs, ce qui nous amène à réfléchir à un support
complémentaire figurant sur la page d’accueil et une valorisation différente de la vidéo. Par
ailleurs l’environnement numérique semble correspondre aux codes esthétiques des 4
catégories d’utilisateurs. Enfin, tous les utilisateurs ont exprimé une curiosité quant à
l’utilisation de cet espace numérique et ont repéré des opportunités d’expression, ce qui nous
50
amène à penser qu’il peut être investi par ces 4 catégories d’acteurs de la formation en
alternance des EJE.
6.3. Echelle d’utilisabilité : Le SUS (System Usability Scale)
Nous souhaitons évaluer l’utilisabilité d’un même environnement numérique auprès des
quatre catégories d’utilisateurs. De ce fait, nous avons sélectionné une échelle accessible par
tous les publics et rapide à renseigner. Le SUS, créé par John Brooke en 1986, permet d’obtenir
une première évaluation globale de l’utilisabilité d’un système. Même si ce questionnaire ne
permet pas de repérer précisément les éventuelles forces et faiblesses en terme d’utilisabilité
comme le proposent d’autres échelles, il nous permet de qualifier l’environnement numérique
de façon générale et d’en faire une première évaluation.
Les 40 étudiants EJE 2019 ont expérimenté l’environnement numérique le 15 février 2021. Les
formateurs coordinateurs de la formation EJE et l’intervenante vacataire dispensant le module
aménagement de l’espace y ont accès également. Le questionnaire SUS a été envoyé aux EJE
2019 via un google forms anonyme. Les référents professionnels, quant à eux, auront un accès
à l’environnement numérique très prochainement. Nous leur proposerons donc ce
questionnaire dans un second temps.
Un score sur 100, permet de situer l’utilisabilité du système sur une échelle allant de pire
imaginable (25/100) à meilleur imaginable (100/100). Le mode de calcul se déroule en 4
étapes (à partir des propos de Lallemand et Gronier, 2018) :
- Pour les questions impaires (1,3,5,7,9) : soustraire 1 au numéro coché
- Pour les questions paires (2,4,6,8,10) : soustraire le numéro coché au chiffre 5
- Additionner les résultats obtenus aux calculs de ces 10 questions
- Multiplier ce résultat par 2,5.
Cette opération est à réaliser pour chacun des questionnaires. Un exemple de calcul figure en
annexe J. Il suffit ensuite de faire la moyenne de tous les résultats des questionnaires. Ce score
permet de situer le système sur l’échelle de la figure 13 et d’en interpréter l’utilisabilité.
Figure 13 : Echelle d'interprétation du score total au SUS, adaptée de Bangor,

Kortum et Miller (Lallemand et Gronier, 2018, p. 533)
51
Les résultats que nous présentons sont ceux des étudiants EJE2019. A ce jour nous n’avons
pas encore recueilli les résultats des formateurs coordinateurs, intervenants vacataires et
référents professionnels. Ils viendront donc compléter nos résultats dans un second temps.
En faisant la moyenne de tous les scores obtenus aux questionnaires SUS des EJE2019, nous
obtenons 57,5. Ce score est représenté sur l’échelle dans la figure 14.
M. AE (57,5)
Figure 14 : Représentation du score du module aménagement de l'espace (M. AE)

sur l'échelle d'interprétation du score total au SUS
Nous constatons que le système est tout juste acceptable du point de vue des EJE 2019. Aussi,
malgré des tests utilisateurs très satisfaisants, nous avons eu quelques incidents techniques pour
certains étudiants, que nous n’avions pas anticipés : nous avons ainsi découvert que les liens
hypertextes ne sont pas responsive via l’application Teams. Tous les tests utilisateurs ont en
effet été menés via le navigateur, nous n’avions pas considéré l’application Teams dans ces
tests. De plus, certains étudiants travaillent uniquement sur leur smartphone, ce qui complique
la navigation pour eux au sein des 3 espaces. Enfin, 40 étudiants qui interagissent en synchrone
sur un même espace collaboratif ont engendré quelques contraintes techniques (bugs,
superpositions dans la saisie). Ces difficultés peuvent influencer les résultats, ayant entraver le
sentiment d’efficacité personnelle de quelques étudiants. Nous notons d’ailleurs que le score le
plus faible obtenu est de 42,5 et le plus élevé de 70. Nous émettons l’hypothèse qu’une nette
différence se fait ressentir lorsque les utilisateurs ont été confrontés à l’une de ces difficultés.
Aussi, nous envisageons de refaire ce test dans quelques semaines après une prise en main plus
longue et la résolution de ces problèmes techniques. Néanmoins, nous retenons de cette
première phase de tests à l’aide de l’échelle d’utilisabilité SUS, que le système est encore à
améliorer. Pour ce faire nous envisageons des tests utilisateurs via l’application TEAMS pour
mieux comprendre les difficultés rencontrées. Nous aurons également prochainement les
résultats des questionnaires des 3 autres catégories d’utilisateurs qui nous permettront de
compléter ces résultats.
52
7. Conclusion et perspectives
Scénariser un module de formation en intégrant tous les acteurs de la formation en

alternance des EJE est une démarche innovante au sein de l’IFEN. L’opérationnaliser sur la
plateforme Microsoft Teams Education et la rendre accessible et utilisable par ces acteurs l’est
tout autant. Non familiarisés aux méthodologies de projets spécifiques à ce champ, nous avons
construit une démarche dans laquelle les contributions de chacun étaient possibles, en nous
appuyant sur la méthode ADDIE. Le cadre donné par ce modèle analytique nous a aidé à
structurer notre démarche en 5 étapes : l’analyse, la conception, la production, la diffusion et
l’évaluation. Nous avons ainsi tenu l’échéance de diffusion aux EJE 2019 fixée au 15 février
2021. Scénariser un module de formation sur le principe de l’alternance intégrative a permis
de mobiliser les acteurs impliqués dans la formation des EJE autour d’un même sujet et de
situer des activités significatives pour chacun d’eux. Notre choix du module aménagement de
l’espace nous a permis de construire une pédagogie de l’alternance intégrative en nous
saisissant du projet de stage comme fil conducteur dans le temps et comme conjonction des
situations de travail, de formation et de formation-apprentissage (Maubant, 2013). L’espace
numérique conçu sur la plateforme Microsoft Teams Education, dédié au module aménagement
de l’espace, offre des opportunités de rencontres entre les contextes de formation, les acteurs
impliqués dans ce module tout en accordant une place importante à la réflexivité du sujet. A ce
stade, les référents professionnels volontaires n’ont pas encore accès à la plateforme. Leur
inclusion est en cours et sera effective début avril 2021.
Concevoir un environnement numérique à destination de 4 catégories d’utilisateurs n’ayant
pas les mêmes besoins, exigences, usages nous a poussé à nous intéresser au concept de genèse
instrumentale, afin de comprendre les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation
(Rabardel, 1995) et de les considérer dans notre démarche. Un environnement numérique dédié
à l’apprentissage est un artefact particulier, associant didactique, pédagogie et technique
(Marquet, 2010). Nous avons été attentifs à ces aspects, particulièrement lors de l’élaboration
du scénario pédagogique.
L’évaluation de l’utilisabilité nous est apparue comme prioritaire pour nous assurer que
l’environnement numérique dédié au module aménagement de l’espace soit utilisable par tous
les acteurs impliqués. Nous avons retenu 3 modalités : le test des 5 secondes, les tests
utilisateurs et une échelle d’utilisabilité, le SUS. Le test des 5 secondes, proposé à des
personnes extérieures au projet, représentant les 4 catégories d’utilisateurs, des personnes du
Comité de Direction de l’IFEN et des personnes neutres, nous a permis de vérifier que la
53
première impression était plutôt bonne et que les messages que nous souhaitions véhiculer au
travers de la page d’accueil étaient compréhensibles par le plus grand nombre, tout en mettant
en évidence les réajustements à effectuer. Les tests utilisateurs menés auprès de 2 étudiants, 1
formateur coordinateur, 1 référent professionnel et 1 intervenant vacataire, nous ont donné des
indications quant à la facilité ou non de navigation au sein de l’environnement numérique
conçu, au travers de scénarios, d’observations et d’entretiens. Nous avons ainsi pu nous assurer
que l’environnement numérique était utilisable par des nouveaux utilisateurs, les référents
professionnels et les intervenants vacataires n’ayant pas accès à la plateforme Microsoft Teams
Education jusqu’alors. Nous avons pu observer les différentes stratégies de navigation et les
opportunités offertes par l’environnement numérique pour répondre à leur singularité et mettre
en évidence ses limites. Nous avons par ailleurs relevé l’importance de la guidance pour les 4
catégories d’utilisateurs. Ces tests utilisateurs nous ont aidé à mesurer les écarts entre les
projections des concepteurs et les utilisations effectives, la vidéo proposée en page d’accueil
en est un exemple. L’échelle de SUS a confirmé que l’environnement numérique est utilisable
par les EJE 2019, mais les résultats ne sont pas encore suffisamment satisfaisants, nous invitant
à améliorer certains aspects. Lors de la phase d’évaluation, nous avons pris conscience de nos
oublis au cours des tests utilisateurs et du recueil de données dans l’étape analyse des besoins.
Nous n’avons en effet pas suffisamment considéré le contexte d’utilisation, étant partis du
principe que tous les étudiants disposaient d’un ordinateur pour travailler, a minima d’une
tablette tactile, au regard des attendus de la formation et des exigences de certification. Nous
retenons donc qu’il est indispensable de nous décentrer de nos représentations pour recueillir
toutes les données en lien avec les conditions techniques dans lesquelles évoluent les
utilisateurs. Par ailleurs, tous les tests utilisateurs ont été menés via le navigateur. Nous n’avons
pas pensé à mener ces tests via l’application Microsoft Teams Education, recommandée aux
étudiants pour les visioformations de par les fonctionnalités plus nombreuses. Cette
information nous a échappé et s’est révélée à nous lorsque nous avons cherché à comprendre
les difficultés rencontrées par les étudiants lors de la diffusion. Ces problèmes techniques
impactent considérablement l’utilisabilité du système et nécessitent d’être solutionnés. Les
formateurs coordinateurs et l’intervenante vacataire ont accès à l’environnement numérique,
les résultats du SUS sont en cours de traitement. Quant aux référents professionnels, la
diffusion est prévue début avril 2021. Ces résultats sont importants pour confirmer
l’utilisabilité de l’environnement numérique par les 4 catégories d’acteurs impliqués dans la
formation en alternance des EJE.
54
Cette expérimentation nous a permis de concrétiser une démarche de scénarisation sur la
plateforme Microsoft Teams Education et d’en mesurer les potentialités et les limites. Y inclure
les étudiants, les formateurs coordinateurs, les intervenants vacataires et les référents
professionnels, nous permet de nous orienter vers un changement des pratiques d’enseignement
et d’apprentissage et vers une acculturation de la formation en alternance à distance. Nous
mesurons le long processus et la réflexion nécessaire en amont pour concevoir un
environnement numérique adapté à des usages différents. La phase d’évaluation est tout juste
entamée. Aussi, il sera question d’en mesurer les effets à la fin du semestre 4 par des évaluations
complémentaires et une observation fine de l’activité des utilisateurs sur la plateforme
Microsoft Teams Education, qui nous donneront des indications quant à l’usage des différents
utilisateurs. Les premières utilisations et traces laissées dans les espaces collaboratifs et
personnels, nous laissent entrevoir les potentialités offertes par l’environnement numérique,
notamment dans la création de nouvelles pages par les utilisateurs eux-mêmes. L’échelle
d’Acceptation Instrumentale appliquée au TICE [TAM_INJ] est une perspective intéressante
d’évaluation proposant une échelle à destination des formateurs et une autre à destination des
apprenants (Caron et Heutte, 2017). Si les différentes évaluations sont satisfaisantes, nous
envisageons de scénariser d’autres modules de formation sur ce modèle.
Au travers de cette expérimentation menée sans mobiliser de ressources financières, il est
également question de mettre en évidence les besoins d’une équipe de conception pédagogique
qui se développera certainement à l’IFEN. Même si le choix a été fait de ne pas déployer de
plateforme LMS, les limites de la plateforme Microsoft Teams Education se sont révélées être
des freins pour la mise en œuvre d’un parcours de formation en ligne opérant. Il a fallu en effet
« bricoler » pour garantir une navigation intuitive sur la plateforme. Par ailleurs, les packages
scorm offrent des opportunités de médiatisation supplémentaires. Une perspective intéressante
est d’intégrer un LMS à la plateforme Microsoft Teams Education, afin de compléter ses
fonctionnalités efficientes en termes d’échanges et de collaborations. Suite à cette expérience,
investir dans certains logiciels pour la médiatisation des supports pédagogiques nous parait
pertinent. Même si les outils numériques en ligne présentent des avantages certains, notamment
dans la co-construction des supports pédagogiques avec les intervenants vacataires, ils limitent
également le champ des possibles.
Cette expérimentation à l’IFEN a mis en évidence la spécificité de la scénarisation et de la
conception de modules de formation sur le principe de l’alternance intégrative adaptés à la
formation à distance. L’Ingénieur Pédagogique Multimodal prend toute sa place dans cette
démarche, tant du point de vue de la technicité que de la pédagogie. Dans le cadre d’une
55
pédagogie de l’alternance intégrative, les postures d’écoute des besoins et d’observation des
usages par le biais d’évaluation sont particulièrement importantes, pour garantir au mieux cette
continuité entre les contextes de formation via la technique. Nous retenons de cette expérience,
que même si le « bricolage » permet d’assurer une continuité pédagogique provisoirement, une
démarche d’ingénierie pédagogique spécifique est à construire au sein de l’IFEN pour atteindre
les objectifs institutionnels de déploiement de la multimodalité tout en s’inscrivant dans une
pédagogie de l’alternance intégrative.
A la suite de cette réflexion, les interactions étant au cœur de l’alternance intégrative, nous
pourrions nous intéresser plus précisément à l’apprentissage collaboratif et coopératif, pour en
saisir les nuances et affiner encore les conditions d’apprentissage. Aussi, l’environnement
numérique que nous avons imaginé pour le module aménagement de l’espace se rapproche
d’un environnement numérique de communication. Ayant mis en évidence l’importance des
relations humaines dans la formation des EJE, nous pourrions considérer le modèle de la
présence en e-learning (Jézégou, 2012) et tendre vers une communauté d’apprentissage en ligne
pour certains modules de formation.
56
Références
Basque, J., Contamines, J., & Maina, M. (2010). Chapitre 8. Approches de design des
environnements d’apprentissage. Dans B. Charlier & F. Henri (dir.), Apprendre avec les
technologies (p. 109-119). Presses Universitaires de France.
https://doi.org/10.3917/puf.charl.2010.01.0109
Bourgeois, É., & Buchs, C. (2011). Chapitre 16. Conflits sociocognitifs et apprentissage. Dans
P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la Formation. (p. 291-
308). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2011.01.0291
Bourmaud, G. (2013). De l’analyse des usages à la conception des artefacts : le développement

des instruments. Dans P. Falzon, Ergonomie constructive (p. 161-174). Presses
Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.falzo.2013.01.0161
Brangier, E., & Bastien, J. M. C. (2010). 12. L’évolution de l’ergonomie des produits
informatiques : accessibilité, utilisabilité, émotionnalité et influençabilité. Dans G. Valléry,
M.-C. Le Port, & M. Zouinar (dir.), Ergonomie, conception de produits et services
médiatisés (p. 307-328). Presses Universitaires de France.
https://doi.org/10.3917/puf.lepo.2010.01.0307
Caron, P.-A., & Heutte, J. (2017). Comprendre l’usage que les professeurs des écoles font des
TNI et du numérique. In EIAH 2017 (p. 476). Strasbourg France: Nathalie Guin, Bruno De
Lièvre, Marc Trestini & Bernard Coulibaly.
Clénet, J. (2016). Pour apprendre et relier les connaissances, suffirait-il de co-opérer ? Esquisse
de théorisation pour penser la reliance et complexifier l’alternance. Phronesis, 1(1), 16-
27. https://doi.org/10.3917/phron.051.0016
Clénet, J. (2020). Chapitre II. Entre-deux ; comprendre les puissances et les sensibilités de
l’expérience, là où le sujet du « faire pour comprendre » est l’objet du connaître . Dans
J. Clénet (dir.), Formations en alternance : Au cœur de l'aventure humaine (p. 79-117).
Champ social.
57
Denoyel, N. (1999). Alternance tripolaire et raison expérientielle à la lumière de la sémiotique
de Peirce. Revue française de pédagogie, 128(1), 35-42.
https://doi.org/10.3406/rfp.1999.1072
Enlart, S. (2011). La compétence. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des
techniques de la Formation (p. 229-248).
Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2011.01.0229
Fourdrignier, M. (2007). Alternance et professionnalisation : le cas des métiers du social.

Marché et organisations, 5(3), 79-100. https://doi.org/10.3917/maorg.005.0079
Folcher, V., & Rabardel, P. (2004). 15. Hommes, artefacts, activités : perspective instrumentale.
Dans P. Falzon (dir.), Ergonomie (p. 251-268). Presses Universitaires de France.
https://doi.org/10.3917/puf.falzo.2004.01.0251
Guillaumin, C. (2016). Le sens de l’alternance. Alternative pédagogique, projet éthique et

perspective politique. Phronesis, 5(1), 28-37.
https://doi.org/https://doi.org/10.7202/1037192ar
Lallemand, C., & Gronier, G. (2018). Méthodes de design UX : 30 méthodes fondamentales

pour concevoir des expériences optimales (2ème édition). Editions Eyrolles.
Marquet, P. (2010). Chapitre 9. Apprendre en construisant ses propres instruments. Dans B.

Charlier & F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies (p. 121-129). Presses
Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.charl.2010.01.0121
Maubant, P. (2013). Apprendre en situations: un analyseur de la professionnalisation dans les

métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec.
Nagels, M., Abel, M.-H., & Tali, F. (2018). Le focus sur l’agentivité des apprenants pour
innover en pédagogie. In The Future of Innovation and Technology in Education: Policies
and Practices for Teaching and Learning Excellence. Emerald Publishing Limited.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01864542
58
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies; approche cognitive des instruments
contemporains. Armand Colin. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01017462
Regnier, J.-C. (2000). L’alternance : des évidences en (aux) question(s). Forum Revue de la
Recherche dans le Travail Social, 93, 38-47. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-
00363457
Roquet, P., & Albini, D. (2010). L’alternance à l’épreuve de l’institutionnalisation : une

question de sens ? Spirale - Revue de recherches en éducation, 45(1), 167-181.
https://doi.org/10.3406/spira.2010.1165
Scapin, D. L., & Bastien, J. M. C. (1997). Ergonomic criteria for evaluating the ergonomic
quality of interactive systems. Behaviour & Information Technology, 16, 220-231.
Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.F., Amiel, A., Lutz, G. et al. (2003). Utilité, utilisabilité,
acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH.
Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain 2003, Strasbourg, France. p.
391-402. https://hal.archives-ouvertes.fr/edutice-00000154/
Jézégou, A. (2019). Chapitre 6. La distance, la proximité et la présence en e-formation. Dans :

A. Jézégou (dir.), Traité de la e-formation des adultes (p. 144-163). Louvain-la-Neuve,
Belgique : De Boeck Supérieur.
Wittorski, R. (1998). De la fabrication des compétences. Éducation permanente, 135, 57-69.

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00172696
59
Annexes
Annexe A : Diagnostic de positionnement de l’IFEN sur son dispositif de formation
multimodale
Grille de positionnement d’une structure de

formation sur son
dispositif de formation multimodale
Cette grille a vocation à donner des repères aux structures de formation sur les éléments du
développement de leur offre de formation multimodale.
5 catégories de critères sont proposées pour un auto-positionnement : pratique pédagogique, niveaux

d’équipements et d’usages, compétences des salariés (et vacataires),
Cette grille doit permettre aux centres :
- de faire un état des lieux sur leur dispositif, aux niveaux pédagogique, humain, infras-
tructure technique, outils et stratégique, système d’information/infrastructure, stratégie/gou-
vernance/pilotage
- se donner des objectifs clairs et mettre en place des plans d’actions.
L’auto-positionnement propose 4 niveaux :

● 0 : La structure n’est pas concernée, ou l’item n’est pas mis en œuvre
● 1 : l’item n’est pas opérationnel mais il est en cours de mis en œuvre
● 2 : l’item est mis en œuvre mais la structure considère qu’il est à améliorer
● 3 : l’item est mis en œuvre au sein de la structure et complètement intégré à son
fonctionnement
3 : L’item est mis en œuvre au sein de la structure et complètement intégré à son fonctionnement
2 : L’item est mis en œuvre mais la structure considère qu’il est à
améliorer
1 : L’item n’est pas opérationnel, mais il est en cours de mise en œuvre
0 : La structure n’est pas concernée ou l’item n’est pas mis en oeuvre
60
Pratique pédagogique 3 2 1 0 Observations
Les formations sont accessibles en tout ou partie à Teams n’est pas une plateforme de formation
distance, via un LMS (Learning Management System, ou X ligne mais une plateforme collaborative
plateforme de formation en ligne)
Oui via teams.

Du tutorat en ligne est organisé X Du tutorat en distanciel selon d’autres
modalités sont à l’œuvre (tél, mail…)
Le présentiel est enrichi de l’utilisation d’outils numériques

X
par les formateurs (diaporamas, vidéos, …)
Le présentiel est enrichi de l’utilisation d’outils numériques Oui mais cela reste à développer. Pas encore
par les apprenants (espaces de partage de ressources, X dans la pratique, la culture
quizz en ligne, serious games...)
Envoi de support en amont du cours, puis

expérimentation en présentiel des apports
avec mise en pratique/mise en situation
La pratique de classe inversée existe mais
n’est pas généralisée
La structure a des pratiques de classe inversée X
La classe renversée est une autre approche où
les stagiaires sont amenés à faire le « cours »
et où l’intervenant est placé en situation
d’ « expert »
Cette pédagogie est au cœur de nos

formations.
L’alternance Intégrative, la position
d’apprenant acteur de son parcours, les
La structure met en œuvre une pédagogie axée sur la terrains professionnels et l’ensemble des
collaboration entre formateurs, apprenants, professionnels X formateurs permanents/vacataires s’inscrivent
et partenaires dans cette approche, le travail avec les sites
qualifiants et les pratiques collaboratives
restent néanmoins à faire vivre et sont à
réinterroger. Les Pratiques seront
réinterrogées…
Des ressources numériques à destination des apprenants La qualité et la diversité des ressources sont à
X
sont mises à disposition pour animer les formations développer et améliorer
Des pratiques existent (livres numériques mais

ne sont pas en partage. Cela n’est pas encore
opérationnel
Les apprenants contribuent à la construction et au partage
X Les règles de droit au partage sont à clarifier
de ressources numériques
en lien avec les règles de propriété
intellectuelle. Teams le permet mais cela n’est
pas encore mis en place
Les compétences numériques des apprenants ayant suivi La structure est concernée mais cela n’est pas
un parcours multimodal sont attestées par la structure encore mis en oeuvre
X
(utilisation d’outils collaboratifs en ligne, recherche critériée
sur le web….)
Des outils numériques sont utilisés pour valider ou Hormis dans le cadre des ECTS où des
X
reconnaître des compétences modalités de validation existent, les outils
61
numériques permettent d’accompagner et de
reconnaitre les compétences liées aux DC
concerné
La multimodalité concerne l’ensemble des formations X Toutes nos formations sont concernées mais
de la structure des nouvelles modalités via les TIC sont à
intégrer
Etat des lieux du dispositif multimodal sous l’angle de la pratique pédagogique

Plusieurs items ne sont pas encore opérationnels mais sont en cours de mise en œuvre (niveau 1) notamment via l ’usage
des TIC pour lesquelles les pratiques restent à développer ou certains outils seraient intéressants à utiliser dans la pratique.
D’autres sont mis en œuvre mais restent à améliorer (niveau 2). Un des points forts de nos formations (niveau 3) est qu’elles
sont structurées et développées historiquement de façon multimodale (alternance OF/site qualifiant, diverses modalités
d’enseignement et d’apprentissage, travaux en groupe/sous-groupe, accompagnements individuels, diversité d’intervenants
exerçant différents métiers facilitant l’acquisition d’une approche pluridisciplinaire dans le cadre de fonctionnement d’équipes
pluriprofessionnelles…)
Ainsi, concernant le niveau :
0 : La structure n’est pas concernée, ou l’item n’est pas mis en œuvre :

Actuellement nous avons une plateforme collaborative (Teams) et se pose la question de se doter d’une plateforme de
formation en ligne type LMS. La présentation de MOODLE sera effectuée au prochain COPIL et sera explicité ce qu’est une
plateforme LMS et les fonctions/usages possibles. Ce choix sera à motiver en lien avec nos besoins liés à la FOAD (selon
le % de distanciel), à la visualisation du parcours de formation et de certification… Concernant l’attestation des compétences
numérique, l’absence de LMS ne permet d’avoir un outil opérationnel permettant leur évaluation et validation.
1 : l’item n’est pas opérationnel mais il est en cours de mis en œuvre :

En matière de présentiel enrichi, des pratiques existent dans quelques formations mais restent à développer et à ancrer à
la fois dans une culture/pratique pédagogique et dans la conception des apprentissages et leur intégration par les
apprenants. Pour ce faire, l’IFEN doit explorer encore les outils numériques existants et sélectionner ceux les plus adaptés
pour une participation interactive avant d’aller vers un usage plus intégré de ces nouveaux outils au niveau des formateurs
permanents / vacataire et par extension une utilisation par les apprenants. Par ailleurs, les pratiques de classe inversée
existent mais sont insuffisamment développées et structurées avec l’approche pédagogique lui correspondant. Des
réflexions sont en cours pour rendre les apprenants acteurs de leurs apprentissages. A ce titre, les classes inversées ou
renversées notamment semblent des modalités pédagogiques appropriées. Les apprenants sont mobilisés pour construire
des ressources numériques mais les modalités pratiques de partage sont à clarifier pour respecter les règles relatives à la
propriété intellectuelle, notamment via la mise en place d’une attestation apprenant ou d’une licence Common autorisant
l’exploitation de leurs ressources numériques. Il sera peut-être nécessaire de recourir à un expert en droit pour déterminer
des modalités pratiques respectueuses du droit en matière de propriété intellectuelle.
2 : l’item est mis en œuvre mais la structure considère qu’il est à améliorer :
Du tutorat en ligne est organisé (teams, tél. mail…). La structuration en blended learning des formations qualifiantes va
amener à réinterroger les pratiques en matière de tutorat. Le présentiel est enrichi de l’utilisation d’outils numériques par les
formateurs (diaporamas, vidéos, …) mais il est constaté régulièrement des problèmes techniques ou logistiques nécessitant
d’être résolus pour ne pas entraver leur utilisation. Des ressources numériques à destination des apprenants sont mises à
disposition mais demandent à être enrichies et diversifiées. Peu d’outils numériques sont utilisés pour valider ou reconnaître
des compétences hormis dans le cadre des ECTS prévus dans les formations éducatives de niveau 6.
3 : l’item est mis en œuvre au sein de la structure et complètement intégré à son fonctionnement :
La multimodalité est au cœur de nos formations (niveau 3). L’IFEN met en œuvre une pédagogie axée sur la collaboration
entre formateurs, apprenants, professionnels et partenaires par l’approche de l’alternance intégrative. C’est un point fort de
nos formations en travail social qu’’elles soient organisées en alternance. Une réflexion est en cours pour structurer les
62
relations de l’IFEN avec les sites qualifiants et réinterroger les pratiques de coopération et de coordination dans le cadre de
l’alternance intégrative. Par ailleurs, pour répondre aux besoins de professionnalisation aux différents métiers auxquels nous
formons, l’IFEN fait appel à de nombreux formateurs vacataires issus des terrains professionnels et ou expert pour
développer la pluridisciplinarité des approches.
Se dégagent de cette rubrique sur les pratiques, les besoins repérés suivants :
- Se doter d’une plateforme de formation en ligne ou non

- Explorer les outils numériques existants et sélectionner ceux les plus adaptés aux pratiques pédagogiques pour étayer l
distanciel
- Systématiser les classes inversées ou renversées
- Développer de nouvelles pratiques liées à l’intégration des outils numériques
- Clarifier les règles relatives à la propriété intellectuelle dans la mise en partage de ressources numériques
- Développer une culture numérique dans les pratiques pédagogiques et les apprentissages des apprenants
- Structurer les formations en blended learning
- Identifier les différents types de scénarisation en lien avec l’objectif pédagogique visé de la séquence, les modalités d’org
pédagogique et proposer des supports de référence
- Structurer les relations de l’IFEN avec les sites qualifiants et réinterroger les pratiques de coopération et de coordination
nance intégrative
- Clarifier le traitement des situations individuelles d’arrêt de formation pour maladie et la possibilité de suivre ou non les te
- Ecrire une charte des bonnes pratiques sur l’utilisation des différents supports
Niveaux d’équipements et d’usages 3 2 1 0 Observations
Les diapos et vidéos sont utilisés régulièrement

dans
Supports numériques pour du présentiel collectif Les interventions pédagogiques. De nouveaux
X
(diaporamas, vidéos, utilisation de TBI…) : Equipements sont à prévoir pour l’usage de
supports
Numériques différents (TBI ?...)
Une démo sera proposée au prochain COPIL.

Plateforme de type LMS X
Avons
-nous besoin d’une plateforme LMS ?
Oui Teams ainsi que le pack office à disposition

des
Etudiants.
Ces outils sont complétement intégrés dans la
Outils de travail collaboratif (suite framasoft, Office 365,
X pratique des formateurs et le fonctionnement
Google Suite …)
dans certaines formations. Leur usage reste à
développer. La capitalisation des expériences
est à structurer pour mutualisation et
essaimage des bonnes pratiques…
Les classes virtuelles ne correspondent pas à

Utilisation d’outils de web conférence, de classes virtuelles X
notre pratique et équipement
Les ressources pédagogiques numériques sont de niveau Ces ressources sont développées et en cours
1 : on lit, on regarde, on écoute (un podcast audio/vidéo), X de
on répond à un quizz sans remédiation DVT
63
Les ressources pédagogiques numériques sont de niveau Quelques outils sont repérés mais sont encore
2 : la ressource est interactive, l’apprenant est actif (vidéos peu exploités
X
ponctuées de questions/réponses, serious games, quizz
interactifs permettant proposant une remédiation)
Pas les équipements à l’IFEN. Peut-être

Utilisation d’outils pédagogique innovants ++ (réalité
X quelques
virtuelle, serious game, simulation…)
Outils de simulation sont à exploiter
L’aménagement des espaces pédagogiques favorise Une réflexion est à mener sur l’aménagement
l’agilité (salles/ tables modulables, possibilité d’utiliser les des
X
murs à des fins pédagogiques, vidéo projecteurs dans Espaces pédagogiques pour favoriser l’agilité
toutes les salles, wifi, BYOD…) (modulation facilitée des tables…)
Etat des lieux du dispositif multimodal sous l’angle des équipements et des usages
Des choix d’investissements conséquents seront à faire pour développer autrement la délivrance des contenus de formation
notamment en FOAD. Des choix seront à faire en lien avec une approche systémique de ce type de séquence et des
formations que nous proposons à l’IFEN.

L’IFEN n’a pas de plateforme LMS. Après une démonstration d’une plateforme LMS (Moodle) côté utilisateur et concepteur,
il sera question d’abord de mesurer si oui ou non elle est nécessaire au développement des formations à distance dans le
cadre de l’hybridation des formations et si oui, un choix devra être fait après étude comparative entre les différentes
plateforme LMS adaptées aux besoins repérés.
Jusqu’alors, l’équipe pédagogique n’utilise pas d’outils de web conférence ou de classe virtuelle, il est probable que ces
outils seront utilisés dans les années à venir avec le développement de l’hybridation des formations. Par ailleurs, les
ressources pédagogiques numériques de niveau 2 ne sont pas encore développées. Les vidéos enrichies et quizz interactifs
sont connus, mais encore très rarement exploités. Ce type de ressources correspond aux modalités pédagogiques appréciés
par les apprenants par les fonctions interactives qu’elles offrent. De ce fait, un intérêt particulier est porté à cette dynamique
d’apprentissage et fera l’objet d’une réflexion dans le cadre de la diversification et l’enrichissement des ressources
pédagogiques. De même, les outils pédagogiques innovants attirent l’attention de l’équipe pédagogique et seront mis à
l’étude, plus spécifiquement pour les formations utilisant des plateaux techniques.

Les salles de formation théorique sont aujourd’hui équipées de vidéo-projecteurs, de prises RJ45 (à vérifier). Deux
téléviseurs avec lecteurs DVD permettent de diffuser des vidéos, des ordinateurs portables sont disponibles. 6 tablettes
tactiles et des PC sont disponibles pour les apprenants au centre de documentation. La connexion Wifi existe, mais n’est
pas performante en présence de nombreux apprenants et en fonction de la situation dans l’établissement. Les tables sont
modulables dans les salles, mais l’aménagement de l’espace reste à améliorer pour favoriser les pédagogies innovantes.
Aussi, pour favoriser le BYOD (Bring Your Own device : prenez vos appareils personnels), les conditions techniques et
logistiques doivent être améliorées.
Les cours en présentiels sont enrichis de supports numériques (vidéo, diaporama, …). Ces derniers méritent d’être
diversifiés et enrichis. Par ailleurs, les problèmes techniques (sons, incompatibilité de certains PC avec le vidéo-projecteur)
et la connexion internet instable freine l’utilisation de supports numériques. Les ressources numériques sont de niveau 1 et
nécessitent un enrichissement pour répondre pleinement aux différents styles d’apprentissage. Un outil de travail collaboratif
64
a été mis en œuvre récemment. Il s’ancre progressivement dans les pratiques des formateurs et des apprenants, facilitant
la formation à distance, la communication, le travail collaboratif. La capitalisation des expériences est à structurer pour
mutualiser les bonnes pratiques.
Se dégagent de cette rubrique sur les niveaux d’équipements et d’usages, les besoins repérés suivants :
- Comprendre ce qu’est une plateforme LMS

- Mener une étude comparative des fonctionnalités et usages des différentes plateformes si l’IFEN s’oriente vers cette
modalité technique
- Enrichir et diversifier les ressources pédagogiques numériques et développer leur usage en vue d’atteindre le niveau
2
- Améliorer la connexion internet et wifi dans les salles de formation de l’IFEN et améliorer la gestion logistique et
maintenance technique des équipements (pb. câbles défectueux ou manquant dans quelques salles, son, adapta-
teur HDMI, réparation prise, stores déroulants, écrans déroulants…)
- Sélectionner des outils gratuits (ex : genial.ly, active presenter,…) ou payants (ex : suite adobe, articulate 360, …)
permettant de créer des ressources numériques enrichies et interactives.
- Visiter des centres de formation équipés pour dispenser du présentiel enrichi pour mieux cerner les besoins tech-
niques
- Expérimenter certains outils pédagogiques innovants pour en mesurer l’utilité ou non pour les formations dispensées
à l’IFEN
- Améliorer les conditions techniques pour favoriser le BYOD (agencement des salles, prises RJ45 pour une con-
nexion directe, prises de courants, espaces dédiés ?…)
- Structurer l’utilisation de la plateforme TEAMS pour favoriser le travail collaboratif
- Structurer la capitalisation des expériences pour mutualiser les bonnes pratiques
- Investir dans un équipement qui permet simultanément de délivrer des contenus en présentiel auprès d’un groupe
et en distanciel auprès d’un autre
Compétences des salariés de la structure (ou Observations

3 2 1 0
vacataires)
Quelques formations thématiques ou

Le plan de formation de la structure inclut qualifiantes ont été suivies par une minorité de
X
systématiquement des formations sur le numérique formateurs.
Des formations vont être mises en place
Des groupes d’échanges de pratiques sur le numérique A la suite du COPIL des groupes vont être mis
X
sont organisés dans la structure en place
Un référent numérique existe au sein de la structure (avec Un poste à mi-temps est envisagé pour 2021
X
notamment une veille numérique organisée et diffusée)
Les compétences numériques des équipes sont validées PIX est un outil intéressant permettant
par des certifications (B2i adultes, C2i ,C2i2e, TOSA X l’évaluation des compétences numériques
Digital, Pix…)
Etat des lieux du dispositif multimodal sous l’angle des compétences des salariés de la structure :
- Le développement de la multimodalité au sein des formation à l’IFEN pose la question des compétences des for-
mateurs permanents et vacataires. L’enjeu du développement des compétences se situent plus particulièrement
dans l’intégration d’usages du numérique dans les pratiques pédagogiques.
65
Au stade actuel du développement numérique des formations de l’IFEN, il semble a priori prématuré et non prioritaire de
concevoir la validation des compétences numériques des équipes par des certifications même si l’outil PIX par exemple est
un outil qui serait intéressant d’exploiter pour apprécier les compétences numériques de nos stagiaires en vue de leur
validation ou de l’identification des remédiations à apporter pour qu’elles soient acquises et au service du bon déroulement
de leur parcours de formation.

Des groupes d’échanges de pratiques sur le numérique ne sont pas encore organisés dans la structure et vont émerger des
propositions du COPIL. Ces échanges nécessiteront d’être structurés afin de permettre les retours d’expérience et la
mutualisation des bonnes pratiques. La démarche qualité via l’appui de la responsable qualité et du COPIL Qualité peut
contribuer à structurer les procédures ou procédés facilitant l’organisation de telle ou telle séquence, numérique de
formation.
Un référent numérique n’est pas encore désigné au sein de l’IFEN. Un poste à mi-temps d’Ingénieur de projet Multimodal
en envisagé dans le courant de l’année 2021 pour lequel une demande de financement a été adressé au Conseil Régional
de Normandie afin de nous permettre d’avoir notamment une personne ressource contribuant au développement des
compétences des formateurs permanents et vacataires.
Concernant le plan de développement des compétences de l’IFEN, ce dernier a intégré ces 2-3 dernières années des
formations individuelles proposées par le CARIF-OREF en lien avec la thématique de la multimodalité et du développement
multimodal des formations : le suivi d’un Master 2 en ingénierie pédagogique multimédia, d‘un DU de conception de dispositif
de formation et d’une formation continue intitulée “mettre en place un parcours de formation en multimodalités à distance”.
Seuls 3 formateurs ont suivi des formations sur 18 formateurs (Responsable de pole compris) ont suivi des formations liées
à la multimodalité et au numérique. La participation à Communotic devait se concrétiser en 2021 et la COVID 19 nous a
contraint à différer notre intégration à cet espace de ressources et d’échanges.
Se dégagent de cette rubrique sur les compétences des salariés de la structure, les besoins repérés suivants :
- Organiser des groupes d’échanges de pratiques sur le numérique en lien avec les besoins repérés afin de faciliter
les retours d’expérience et la mutualisation des bonnes pratiques,
- Structurer les procédures ou procédés facilitant les modalités numériques d’organisation de séquences pédago-
giques ciblées.
- Désigner un référent numérique au sein de l’IFEN et clarifier ses missions en lien avec nos besoins organisationnels
- Créer un poste à mi-temps d’Ingénieur pédagogique multimédia dans le courant de l’année 2021 afin d’avoir no-
tamment une personne ressource contribuant au développement des compétences des formateurs permanents et
vacataires.
- Développer un plan pluriannuel de développement des compétences intégrant systématiquement des formations
liées à la multimodalité et au numérique, ce qui implique au préalable de repérer et de prioriser les formations
répondant aux besoins sur lesquels il est nécessaire de progresser individuellement et collectivement à CT, MT et
LT. Les besoins de formation se situant au niveau de l’ensemble des formateurs permanents (et vacataires) et en
lien avec leurs pratiques pédagogiques, certaines formations devront être choisies directement en lien avec leurs
besoins de développement des ressources numériques et d’intégration de leur usage dans leurs pratiques pédago-
giques
- Prévoir des modalités d’information/ formation auprès des assistantes administratives
Système d’information – Infrastructure 3 2 1 0 Observations
Cela fonctionne bien sous réserve d’être cablé

Du haut débit est disponible dans l’ensemble de la structure X
Ethernet
66
Cela fonctionne bien sous réserve d’être cablé
Du très haut débit est disponible dans l’ensemble de la
X Ethernet.
structure
Les salles sont à mieux aménager
C’est possible mais la connexion wifi n’est pas

optimale tout le temps et dans toutes les salles.
Dans les locaux de la structure, il est possible pour tous de Le serveur étant externe une étude est à faire
X
se connecter à internet avec son propre outil s’il est possible de se câbler sans accès au
serveur pour optimisation de la connexion
internet
Dans les locaux de la structure, il est possible pour tous les Cela est opérationnel, mais cela reste à mieux
apprenants de se connecter de façon sécurisée aux structurer et à développer dans les pratiques
X
ressources numériques pédagogiques, avec son propre
outil.
Les ressources numériques pédagogiques et Pas en place / administratif

administratives, les outils de la structure sont accessibles Mis en place et à développer/ pédagogique
de l’extérieur, n’importe quand via une authentification X
unique aux utilisateurs autorisés (ex : accès à un espace
personnel d’apprentissage).
Le système d’information est géré et organisé par une ou SI géré et organisé en démarche
X
plusieurs personnes identifiées (interne ou externe) d’amélioration continue
Des outils numériques de gestion administrative de la Manque encore de synergie/efficience entre la

X
formation (planification, coordination) sont utilisés gestion administrative et pédagogique
Il existe une stratégie du système d’information qui englobe Item qui reste à consolider
X
toutes les problématiques pédagogiques
Etat des lieux du dispositif multimodal sous l’angle du système d’information (SI) et de l’infrastructure :
Le SI est aujourd’hui organisé au sein de l’IFEN dans une démarche d’amélioration continue. La nomination récente d’une
chargée de mission du SI va nous amener à clarifier ses missions en matière de collecte, stockage, traitement et de
distribution des données.

Avec la mise en place d’office 365 et la mise en ligne des ressources pédagogiques sur TEAMS, un espace personnel de
consultation de ressources est disponible, via une authentification, en tout lieu et en tout instant. Pour le moment, seules les
ressources pédagogiques sont disponibles, les ressources administratives ne sont pas concernées. Ce dispositif est encore
à améliorer et à développer.
Le système d’information ne traite pas les problématiques pédagogiques. Jusqu’alors, les formateurs traitent ces
problématiques directement.
Le haut débit et très haut débit sont disponibles dans la structure et est performant avec une connexion filaire en RG45. Le
wifi quant à lui fait défaut en fonction de l’emplacement au sein de l’institut et du nombre d’utilisateurs en simultanés. Un
technicien pourra conseiller l’IFEN sur les choix techniques pour améliorer la disponibilité de la connexion. (Soit via la
67
connexion Wifi ou en démultipliant les poste fixe et les prises RG45). Du fait de la présence du Wifi et d’un accès par code,
il est possible pour tous de se connecter à internet. Cependant, cette connexion n’est pas opérationnelle lorsque les locaux
sont très fréquentés et ainsi la connexion très sollicitée.
Des outils numériques de gestion administrative sont utilisés. Ils sont encore à améliorer du point de vue de leur efficience
et de l’utilisation de l’IA pour le traitement automatique des données.
3 : l’item est mis en œuvre au sein de la structure et complètement intégré à son fonctionnement :
Le SI est intégré au fonctionnement de l’IFEN. Sa gestion et son organisation se précise et tend à s’organiser via des outils
numériques permettant de gagner en efficience.
Il s’organise via un intranet. Il serait à améliorer en mobilisant l’IA pour automatiser le traitement des données et éviter de
démultiplier les saisies de données.
Se dégagent de cette rubrique sur le système d’information et de l’infrastructure, les besoins repérés suivants :
- Améliorer la connexion internet pour la rendre plus accessible

- Intégrer l’IA /un outil de gestion et de traitement des données informatiques et pédagogiques dans le SI pour gagner
en efficience
- Permettre aux apprenants d’accéder à leurs données administratives
- Croiser les données administratives et pédagogiques pour un traitement des données plus efficaces
- Mutualiser les outils de traitements de données
- clarifier les missions de la chargée de mission du SI en matière de collecte, stockage, traitement et de distribution
des données.
Institution / Stratégie, gouvernance et Observations

3 2 1 0
pilotage
La stratégie numérique est en cours de

Une stratégie numérique a été décidée et validée par la
X construction en lien notamment avec les
structure de pilotage de la structure
travaux du COPIL Multimodalités
Des formations ont été suivies. Les plans de

DVT des
Compétences va intégrer plus
La direction garantit le maintien des compétences systématiquement des
numériques dans la structure, quel que soit le X Formations pour développer les compétences
renouvellement des ressources humaines numériques liées au DVT multimodal des
formations, de nouvelles pratiques
pédagogiques (FOAD…)
Une politique de recherche de financements externes

existe pour la multimodalité (fonds européens, fondations, X
Etat…)
Des méthodes innovantes de gestion de projet sont mises

X
en œuvre en interne (Méthode Agile, Scrub, créativité…)
La structure s’appuie sur un ou plusieurs réseaux pour A développer

développer la multimodalité (Communotic, FFFOD, inter- X
OF…)
68
Etat des lieux du dispositif multimodal sous l’angle de l’institution/stratégie et pilotage
L’année 2020 a été marquée par la COVID 19 et nous a contraint à évoluer dans nos pratiques d’organisation à distance
des formations.
L’IFEN s’est doté dans ce contexte de crise sanitaire de Microsoft 365 et l’ensemble des équipes pédagogiques et
administratives s’est formé en situation de travail à l’exploitation d’une partie des ressources qu’offre cet outil (le drive, la
plateforme collaborative TEAMS…).
Ce contexte a conduit les formateurs coordinateurs à se former à de nouveaux outils par ailleurs permettant l ’organisation
et la tenue de séquences de formation en distanciel, synchrone ou asynchrone, en individuel ou en collectif... Si l’ensemble
de ces efforts ont permis d’assurer la continuité pédagogique et d’amorcer une dynamique positive de développement des
formations en mode distanciel notamment, ils ne s’avèrent néanmoins pas suffisants sur du moyen terme et du long terme
pour asseoir de façon pérenne des pratiques pédagogiques et des organisations pédagogiques concourant à la qualité des
projets de formation et à la professionnalisation au métier visé.

En septembre 2018, un contact a eu lieu avec la direction d’aménagement du numérique et a permis d’entrevoir une
possibilité de financement externe pour le développement de la multimodalité mais les échéances étaient non seulement
trop proches (octobre ou novembre 18) pour être mesure d’y répondre outre le fait que l’IFEN n’avait pas une vision claire
de son projet de transformation numérique. Un contact va être pris à nouveau auprès de cette direction pour connaitre les
programmes qui devaient être accessibles à partir de 2021.
Un COPIL Multimodalité s’est mis en place en octobre 2020. Ses objectifs sont :
- Dans un premier temps, de poser un diagnostic de l’existant en termes de positionnement de l’IFEN relatif
à son dispositif de formation multimodale par le biais de ce présent état des lieux (aux niveaux pédagogique, hu-
main, infrastructure technique, outils et stratégique, système d’information/infrastructure, stratégie/gouvernance/pi-
lotage)
- Dans un second temps de se donner des objectifs clairs et mettre en place des plans d’actions plurian-
nuels permettant de concrétiser l’orientation stratégique de l’IFEN en matière de transformation numérique de son
organisation générale, des organisations et des pratiques pédagogiques inhérentes aux différentes formations que
nous proposons.
Autrement dit, l’orientation stratégique d’aller dans le sens du développement numérique de la multimodalité au sein de
nos formations est actée, mais il reste à définir et mettre en œuvre les plans d’action à l’échelle de l’IFEN permettant de
soutenir opérationnellement la mise en œuvre de cette orientation stratégique. La décision de la direction générale
d’installer le COPIL Multimodalité dans le fonctionnement permanent de l’IFEN est motivée par l’importance d’avoir une
instance dédiée au pilotage de cette orientation stratégique sous couvert du CODIR.
Les groupes de travail qui vont se mettre en place à partir de 2021 et dont les objets de travail vont être définis par les
membres du COPIL auront à avancer dans la réalisation des actions à entreprendre pour concrétiser cette orientation
stratégique dans la mise en œuvre du projet d’établissement et des formations de l’IFEN. Ils auront à rendre compte des
travaux/ actions à réaliser auprès du COPIL. Le fait que les membres du CODIR fassent notamment partie de cette
instance vise à faciliter cette dynamique et à engager ensuite avec les équipes pédagogiques de façon harmonieuse les
actions contribuant au développement de la multimodalité au sein des différentes formations à l’échelle des 4 Pôles des
départements Formations Initiales et Continues.
La gouvernance de l’IFEN et l’équipe de pilotage de son projet institutionnel (CODIR) est soucieuse que ce développement
multimodal de nos dispositifs de formation se fasse dans des bonnes conditions afin de permettre :
- A chacun de ses membres permanents et vacataires de pouvoir évoluer dans ses pratiques d’organisation,
de coordination et d’intervention pédagogique
69
- Que les changements à intégrer fassent sens pour l’ensemble des parties prenantes (équipes pédagogiques
et administratives, étudiants et stagiaire de la FP, financeurs et partenaires : site qualifiants, autorité de financement
et de contrôle) et soient sources de plus-values qualitatives apportées à nos formations au bénéfice de nos appre-
nants.
La gouvernance de l’IFEN envisage de réaliser les investissements financiers nécessaires liés à l’installation de nouveaux
équipements et au développement des compétences numériques au niveau des formateurs et des stagiaires. Elle n’exclut
pas la possibilité d’aller rechercher des financements externes et l’appui d’experts pour soutenir la concrétisation de cette
orientation stratégique aux différents niveaux qui sont concernés dans sa mise en œuvre. Pour ce faire, les choix doivent
être motivés en fonction des besoins repérés et d’éclairage des solutions qui semblent les plus à même d’y répondre.
Se dégagent de cette rubrique sur l’institution/stratégie pilotage, les besoins repérés suivants :
- Engager une politique de recherches de financements externes pour le développement de la multimodalité

- Etablir des plans d’actions pluriannuels accompagnant la transformation numérique de son organisation générale,
des organisations et des pratiques pédagogiques inhérentes aux différentes formations
- Mettre en place des groupes de travail thématique
- Réaliser les investissements financiers nécessaires liés à l’installation de nouveaux équipements et au développe-
ment des compétences numériques au niveau des formateurs et des stagiaires
- S’appuyer sur un ou plusieurs réseaux pour développer la multimodalité et éventuellement des experts pouvant
nous soutenir dans cette démarche
70
Annexe B : Réponses des EJE 2019 suite à la diffusion du questionnaire
71
72
73
74
75
76
77
78
Annexe C : Grille d’entretien à destination des Formateurs Coordinateurs de la
formation EJE
Nom-Prénom-fonction
Date
Objectifs de l’entretien
Présentation du projet de stage
Consentement pour l’utilisation de cet échange dans le cadre de la rédaction du mémoire
Quelle est votre utilisation de la plateforme Microsoft Teams ?
Rencontrez-vous des difficultés ? Si oui, lesquelles ?
Selon vous, la manière dont est utilisée la plateforme Microsoft Teams soutient-elle les
apprentissages des EJE ? Pourquoi ?
Y aurait-il des fonctionnalités à ajouter sur la plateforme TEAMS pour favoriser les
enseignements ?
Dans l’idéal, comment souhaiteriez-vous utiliser cette plateforme ?
Les supports pédagogiques proposés aux étudiants vous semblent-ils adaptés à la formation
à distance ?
Pourquoi ?
Avez-vous déjà entendu parler de l’alternance intégrative ?
Si oui, que pouvez-vous m’en dire ?
Pensez-vous qu’il soit possible d’assurer l’alternance intégrative via la plateforme

Microsoft Teams ? Si oui, comment ?
Avez-vous déjà entendu parler de communautés d’apprentissage en ligne ?
Selon-vous est-ce un moyen intéressant pour professionnaliser les EJE ?
Avez-vous quelque chose à ajouter suite à nos échanges ?
Conclusion et Remerciements
79
Annexe D : Grille d’entretien à destination de l’intervenante vacataire qui dispense le
module aménagement de l’espace aux étudiants EJE.
Les données recueillies ont permis à la fois de compléter l’analyse des besoins des
intervenant vacataires et d’affiner la scénarisation du module aménagement de l’espace.
Nom-Prénom-fonction
Date
Objectifs de l’entretien
Présentation du projet de stage
Consentement pour l’utilisation de cet échange dans le cadre de la rédaction du mémoire
Vous proposez habituellement vos enseignements en lien avec l’aménagement de l’espace
en présentiel. La crise sanitaire n’a pas permis d’utiliser cette modalité pédagogique pour
les EJE2018. Vous avez donc adapté les supports pédagogiques, pour qu’ils soient
opérationnels à distance. Quelles difficultés avez-vous rencontrées ?
Relevez-vous des points satisfaisants que vous pensez conserver pour vos futures
interventions ?
Avez-vous manqué de quelque chose pour atteindre vos objectifs ?
Qu’est-ce qui vous paraît important dans l’enseignement à distance ?
De quoi avez-vous besoin pour proposer ce même module à distance aux EJE2019 ?
Si vous pouviez accéder à une plateforme en ligne pour proposer ce module aux étudiants,
l’exploiteriez-vous ?
Ce module implique également les référents professionnels, puisque les étudiants ont un
projet d’aménagement de l’espace à réaliser sur leur lieu de stage. Ressentez-vous le besoin
d’être en contact avec les référents professionnels ? Pourquoi ?
Ressentez-vous le besoin de pouvoir contacter les étudiants directement, sans solliciter le
formateur coordinateur de la filière EJE ? Pourquoi ?
Avez-vous quelque chose à ajouter suite à nos échanges ?
Conclusion et Remerciements
80
Annexe E : Questionnaire à destination des référents professionnels
Vous accueillez des étudiants EJE en formation pratique dans la structure dans laquelle vous
exercez. Vous contribuez donc à la professionnalisation des étudiants. Actuellement en Master
Sciences Humaines et Sociales, mention Sciences de l'Éducation, parcours Ingénierie
Pédagogique Multimédia et Recherche en Formation des Adultes, je scénarise un module de
formation à destination des EJE2019 sur la plateforme Microsoft Teams Education, au cours
duquel les étudiants conçoivent un projet d’aménagement de l’espace sur le terrain. De ce fait,
Je m’interroge sur les liens à établir entre les référents professionnels et l’équipe pédagogique
de l’IFEN pour soutenir la formation des étudiants. Vos réponses contribueront à préciser les
modalités pédagogiques de ce module. Il est donc important de répondre à ce questionnaire
anonyme et non obligatoire avec sincérité.
Je vous remercie d’avance pour votre participation.
Muriel STAUDER
Formatrice-coordinatrice de la filière EJE
1) Lorsque vous accueillez un étudiant EJE en formation pratique, avez-vous connaissance des
travaux qu’il doit réaliser sur le terrain ?
(Jamais, rarement, de temps en temps, souvent, toujours)
2) Ressentez-vous le besoin de connaitre le programme de formation de l’étudiant ?
3) A l'heure actuelle, les étudiants vous transmettent-ils les documents communiqués par l'I-
FEN, utiles à leur accompagnement ?
4) En tant que référent professionnel, vous manque-t-il des informations pour accompagner
l’étudiant EJE dans sa professionnalisation ? (Oui, NON)
5) Si oui lesquelles?
6) Si vous aviez accès à la plateforme Microsoft Teams Education regroupant les documents
utiles à l’accompagnement de l’étudiant, la consulteriez-vous ?
7) Connaissez-vous le nom du formateur-coordinateur de l'IFEN que vous pouvez contacter en
cas de besoin relatif à l'accompagnement du stagiaire accueilli ?
8) Ressentez-vous le besoin d’échanger avec les formateurs coordinateurs de la filière EJE ?
9) Quelle est votre représentation de l’alternance intégrative?
10) Si vous pouviez contribuer, via la plateforme Microsoft Teams Education, à la formation des
EJE, seriez-vous intéressé(e) ?
11) Comment imaginez-vous cette contribution ?
12) Ressentez-vous le besoin d’échanger avec d’autres référents professionnels accompagnant
des étudiants EJE sur la même période de formation pratique ?
13) En matière d'évaluation de stage qu'il vous est demandé de rédiger, pensez-vous avoir des
repères suffisants pour la produire ?
14) Avez-vous des remarques ou des suggestions à partager suite à ce questionnaire ?
81
Annexe F : Extrait du diagramme de Gantt
82
Annexe G : Questionnaire à destination des EJE 2018, dont nous avons considéré les
réponses lors de la scénarisation du module aménagement de l’espace.
Vous avez suivi le module « aménagement de l’espace » au semestre 4. Dans le cadre du Master
Sciences Humaines et Sociales, mention Sciences de l'Éducation, parcours Ingénierie
Pédagogique Multimédia et Recherche en Formation des Adultes, je scénarise ce module pour
l’adapter à la plateforme Microsoft Teams Education que vous utilisez depuis septembre 2020.
Aussi, je sollicite vos impressions quant à votre expérience d’apprentissage. Les questions qui
vont suivre concernent uniquement les séquences en lien avec le module aménagement de
l’espace, à savoir les 4 séquences de formation théorique sous forme de diaporama, le travail
en auto-formation et votre projet d’aménagement de l’espace (poster et oral en 180 secondes).
Vos réponses contribueront à préciser les modalités pédagogiques de ce module pour les
EJE2019. Il est donc important de répondre à ce questionnaire anonyme et non obligatoire
avec sincérité. Je vous remercie d’avance pour votre participation.
Muriel STAUDER
1) A chaque étape du module « aménagement de l’espace », les consignes données vous ont-
elles permis de comprendre ce que vous deviez faire ?
2) Laquelle des activités vous a le plus intéressée ?
Les séquences de cours théoriques
Vos recherches personnelles
L’élaboration du Poster dans le cadre de votre projet d’aménagement de l’espace
L’oral de présentation de votre projet d’aménagement de l’espace en 180 seconde
3) Avez-vous échangé avec un ou plusieurs EJE pour construire votre projet d’aménagement
de l’espace ?
4) Si vous aviez eu des opportunités d’échanger avec des EJE autour de la thématique de l’amé-
nagement de l’espace, les auriez-vous saisies ?
5) Diriez-vous que vous avez réussi à faire des liens entre les contenus théoriques et le projet
d’aménagement de l’espace ?
((Jamais, rarement, de temps en temps, souvent, toujours)
6) Quelles compétences avez-vous développées grâce à ce module ?
7) Au cours de ce module, avez-vous ressenti le besoin d’être accompagnée par l’interve-
nante ? (Jamais, rarement, de temps en temps, souvent, toujours)
nante par le référent professionnel ? (Jamais, rarement, de temps en temps, souvent, tou-
jours)
nante par les formateurs coordinateurs de la filière EJE ? (Jamais, rarement, de temps en
temps, souvent, toujours)
10) Au cours de ce module, avez-vous ressenti le besoin d’être soutenue par les pairs ? (Ja-
mais, rarement, de temps en temps, souvent, toujours)
11) Pour vous, suivre ce module de formation à distance a été :
(Très insatisfaisant, insatisfaisant, Neutre, satisfaisant, très satisfaisant)
12) Pourquoi ?
13) Avez-vous des suggestions d’amélioration à apporter à ce module de formation
83
Annexe H : Scénario pédagogique du module aménagement de l’espace
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
Annexe I : Test des 5 secondes
Capture de l’écran présenté aux participants pendant 5 secondes
Questionnaire donné aux participants après ces 5 secondes9
9
Source : https://carinelallemand.files.wordpress.com/2016/06/le-test-des-5-secondes.pdf
97
Annexe J : Exemple de calcul à partir d’un résultat de questionnaire / Echelle SUS
98

Cas372-4646-Muriel Stauder Memoire IPM

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Cas372-4646-Muriel Stauder Memoire IPM

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Master Sciences Humaines et Sociales

mention Sciences de l'Éducation

Scénariser, opérationnaliser et évaluer un module de

Mémoire soutenu le 7 avril 2021

Directrice de mémoire : Nour EL MAWAS, Maître de conférences en Sciences de

Tuteur entreprise : Cédric CHOUQUET, Directeur Général Adjoint, IFEN

La formation des éducateurs de jeunes enfants (EJE) est organisée en alternance. Le

Mots clés : Formation professionnelle, alternance intégrative, méthode ADDIE, scénarisation,

En tant qu’éducatrice de jeunes enfants, sensibilisée depuis de nombreuses années à

MASTER Intervention et Développement Social parcours « Innovation et Développement

DEES Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé

DETISF Diplôme d’Etat de Technicien de l’Intervention Sociale et Familiale

CaPSN Certificat de Qualification Professionnelle de Surveillant de nuit en secteur social,

1.2. Le principe d’alternance à l’IFEN dans la formation préparant au diplôme d’Etat

Les formations en alternance à l’IFEN s’organisent en fonction du cadre réglementaire

1.4. Cadrage de la mission de stage

La dynamique de formation à distance étant nouvelle pour la majorité des acteurs de la

Les membres du Comité de Pilotage Multimodalité de l’IFEN ont sélectionné la grille

2.1. Les besoins des étudiants EJE

2.1.1. Choix de la cible

2.1.2. Méthodologie de recueil des données

2.2. Les besoins des formateurs coordinateurs de la formation EJE

2.2.1. Choix de la cible

2.2.2. Méthodologie de recueil des données

2.3. Les besoins des intervenants vacataires

2.3.1. Choix de la cible

2.3.2. Méthodologie de recueil des données

2.4. Les besoins des référents professionnels

2.4.1. Choix de la cible

Pour scénariser un module de formation sur le principe de l’alternance intégrative, il nous

4.1. L’alternance intégrative : entre rupture et continuité

Tableau 2 : Typologie des formes d'alternance (Regnier, 2000, p. 13)

Figure 3 : L'éc(h)oformation et sa multiréférentialité (Denoyel, 1999, p. 38 )

L’alternance intégrative propose un cadre, un écosystème qui offre des opportunités à

4.1.2. L’alternance intégrative pour construire des compétences

Tableau 3 : Typologie des connaissances (Regnier, 2000, p. 11)

Figure 4 : l'ec(h)oformation et sa multiréférentialité (Denoyel)

La compétence, quant à elle est plutôt un processus :

4.1.3. Institutionnaliser l’alternance

4.1.4. Apprendre en situation

Nous pouvons donc en comprendre l’importance de penser des méthodes pédagogiques

4.2. Apprendre au sein d’un environnement numérique

L’inclusion d’un environnement numérique dans la formation professionnelle représente

4.2.1. La genèse instrumentale

Figure 4 : Activité médiatisée par l'instrument (Folcher et Rabardel, 2004, p. 256)

Concevoir un environnement numérique destiné à l’apprentissage demande une

4.3.1. L’approche analytique et l’approche pragmatique

Tableau 4 : Principales caractéristiques des approches de design des

4.3.2. La méthode ADDIE

Evaluation (Possible tout au long du processus)

4.3.3. Considérer les genèses instrumentales dans la conception

4.4. Evaluation de l’utilisabilité

4.4.1. Définition de l’utilisabilité

Figure 8 : Le cube de l'expérience utilisateur (Brangier et Bastien, 2010, p. 324)

4.4.2. Modalités d’évaluation de l’utilisabilité

Figure 9 : Le modèle de Nielsen (1993), traduction de Tricot et al. (2003, p. 397)

De ces conceptions théoriques, nous en retenons la nécessité de concevoir un artefact

5.1.1. Contexte et besoins

5.2.1. Prise en considération des expériences antérieures

5.2.2. Objectifs du module et progression pédagogique

Du 1/09/21 au Du 22/02/21 au Du 29/03/21 au Du 18/04/21 au Du 2405/21 au Du 7/06/21 au Du 23/06/21 au

IFEN Formation IFEN Formation IFEN Formation IFEN

Figure 10 : Progression pédagogique du module : aménagement de l'espace (M.AE)

Bourmaud, G. (2013). De l’analyse des usages à la conception des artefacts : le développement

Fourdrignier, M. (2007). Alternance et professionnalisation : le cas des métiers du social.

Roquet, P., & Albini, D. (2010). L’alternance à l’épreuve de l’institutionnalisation : une