Au lycée professionnel

Sommaire, n° 484, novembre 2010

Billet du mois :
Nicole Priou : De la tenue s’il vous plait
Bloc-notes, Philippe Watrelot
Actualités éducatives
Le Crap-Cahiers pédagogiques
.......................................................................... 1
Coralie Congnet : Évaluer en cours de formation
pour mieux apprendre ...................................................................................... 44
Catherine Ravelli : Comment se fait un travail ? ............................ 45
Sylvie Gonthier : À l’aide ! .............................................................................. 47
pédagogiques
............................................................................................. 2
changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société
Corinne Marlot, Nathalie Younès, Guillaume Serres :

Au lycée professionnel
Nouvelles prescriptions, nouvelles pratiques .................................. 48
face aux baisses de subvention Témoignages : Accompagnement personnalisé,

Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

Luc Ria, Patrick Rayou, Frédéric Saujat :
Quels usages de ressources vidéos pour la formation ?
Nicole Priou : « Souffrances à l’école : agissons ! »
Marie-Anne Leduby : Le contrôle du travail des enseignants
contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier ?
DOSSIER : Au lycée professionnel
Coordonné par Sabine Coste
Éditorial ....................................................................................................................... 10
nouveaux programmes : ce que ça change dans le métier ..... 50
Conclusion : Aziz Jellab : Plaidoyer pour une institution
en mutation ............................................................................................................. 53
Articles à consulter sur notre site :
Sabine Coste et Jean-Yves Viain : La DP3 : à la découverte
des métiers et des lycées professionnels
.......................................................... 9
Entretien avec Pierre Billet : Quelles conditions pour
la réussite de lycéens de la voie professionnelle dans le
supérieur ? • Arnaud Ros, Christine Rochette : Travailler

CAHIERS PÉDAGOGIQUES – n° 484 – novembre 2010 : Au lycée professionnel

sur l’orientation vers la voie professionnelle en Segpa
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent Sabine Coste, Dominique Zambon : La lutte contre le
Nicole Bouin : Un collectif pour mettre en commun décrochage scolaire dans les LP
difficultés et projets . ......................................................................................... 11 Alexis Lucas, Laurent Lasson : Grâce aux outils numériques,
Stéphane Clerc : Un métier engagé ........................................................ 13 de nouvelles pratiques ?
Patrick Pierre : Faire réussir dans la filière comptabilité ........ 14
Et chez toi, ça va ? ................................................................................................... 59
André Roux : Un lycée nommé désir ? ................................................... 16
Dominique Moinard :
Ludmilla Fermé :
Immortelle professeure de photographie ............................................ 59
Un enseignement de la langue spécifique ? ..................................... 17
Laurent Carceles : Les vêtures numériques ...................................... 59
Rose-Marie Subra-Bosch : Un projet interdisciplinaire
Christophe Rousseau : Inspection : bonjour ! . .................................. 60
pour réconcilier avec l’écriture .................................................................. 18
Sylvie Menet :
Karine Foucher : « À quoi ça sert l’anglais, Madame ? » ......... 20
Une équipe pour un rallye : un super début d’année . ............... 61
Joël Mak dit Mack :
Dans les interstices des programmes d’histoire ............................ 22 Faits et idées ............................................................................................................... 62
Marie Kerhom : Philosopher en lycée professionnel ? ................ 24 Bruno Hubert : Revenir sur les souvenirs d’école
en formation d’enseignants .......................................................................... 62
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
Sandrine Cortessis : Comment évaluer
Bernard Javaux : Découvrir pour choisir son orientation . ........ 26 une pratique d’enseignement dans un jury de VAE ? ................. 64
Sabine Coste, Dominique Zambon :
Il y a 30 ans dans les Cahiers ......................................................................... 66
L’orientation des élèves, une nouvelle facette du métier . ...... 28
Il y a 40 ans dans les Cahiers :
Céline Lourde Rocheblave : Emmener les élèves
style secondaire et style technique ........................................................ 66
du collège à la vie professionnelle .......................................................... 29
Boumédiene Sid-Lakhdar : Quelles passerelles Le Livre du mois . ...................................................................................................... 68
entre le collège et le lycée professionnel ? ........................................ 31 École : les pièges de la concurrence.

N° 484 - nov. 2010. 65e année- 7,70 

Jean-Pierre Bourreau, Michèle Sanchez : Comprendre le déclin de l’école française ........................................ 68
« Quand est-ce qu’on se met au travail ? » ....................................... 33
Témoignages : Un établissement mobilisé
sur la prévention contre le décrochage................................................. 36
3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions
Stéphane Vince : D’une rénovation à des innovations ? ............ 39
Christian Biabiany, Jean-Michel Zakhartchouk :
Du socle commun aux référentiels, Couverture : Nini La Caille
quelle approche par compétences ? ....................................................... 42 Illustrations : Dum

Actualités éducatives Faits et idées

CRAP-Cahiers pédagogiques, 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01‑43‑48‑22‑30 - Fax : 01‑43‑48‑53‑21 Les Cahiers et les baisses de subvention Une pratique d’enseignement en VAE ?
http://www.cahiers-pedagogiques.com - crap@cahiers-pedagogiques.com Quels usages des Le livre du mois
Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques
3 782829 107708 04840 vidéos pour la formation ? École : les pièges de la concurrence
 Au lycée professionnel
Sommaire, n° 484, novembre 2010 Édition numérique au format PDF

Billet du mois :
Nicole Priou : De la tenue s’il vous plait
Bloc-notes, Philippe Watrelot
Actualités éducatives
Le Crap-Cahiers pédagogiques
.......................................................................... 1
Coralie Congnet : Évaluer en cours de formation
pour mieux apprendre ...................................................................................... 44
Catherine Ravelli : Comment se fait un travail ? ............................ 45
Sylvie Gonthier : À l’aide ! .............................................................................. 47
pédagogiques
............................................................................................. 2
changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société
Corinne Marlot, Nathalie Younès, Guillaume Serres :

Au lycée professionnel
Nouvelles prescriptions, nouvelles pratiques .................................. 48
face aux baisses de subvention Témoignages : Accompagnement personnalisé,
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

Luc Ria, Patrick Rayou, Frédéric Saujat :
Quels usages de ressources vidéos pour la formation ?
Nicole Priou : « Souffrances à l’école : agissons ! »
Marie-Anne Leduby : Le contrôle du travail des enseignants
contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier ?
DOSSIER : Au lycée professionnel
Coordonné par Sabine Coste
Éditorial ....................................................................................................................... 10
nouveaux programmes : ce que ça change dans le métier ..... 50
Conclusion : Aziz Jellab : Plaidoyer pour une institution
en mutation ............................................................................................................. 53
Articles à consulter sur notre site :
Sabine Coste et Jean-Yves Viain : La DP3 : à la découverte
des métiers et des lycées professionnels
.......................................................... 9
Entretien avec Pierre Billet : Quelles conditions pour
la réussite de lycéens de la voie professionnelle dans le
supérieur ? • Arnaud Ros, Christine Rochette : Travailler

CAHIERS PÉDAGOGIQUES – n° 484 – novembre 2010 : Au lycée professionnel

sur l’orientation vers la voie professionnelle en Segpa
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent Sabine Coste, Dominique Zambon : La lutte contre le
Nicole Bouin : Un collectif pour mettre en commun décrochage scolaire dans les LP • Laurent Lasson : Grâce aux
difficultés et projets . ......................................................................................... 11 outils numériques, de nouvelles pratiques ? • Alexis Lucas : Le
Stéphane Clerc : Un métier engagé ........................................................ 13 numérique pour mieux faire écrire
Patrick Pierre : Faire réussir dans la filière comptabilité ........ 14
Et chez toi, ça va ? ................................................................................................... 59
André Roux : Un lycée nommé désir ? ................................................... 16
Dominique Moinard :
Ludmilla Fermé :
Immortelle professeure de photographie ............................................ 59
Un enseignement de la langue spécifique ? ..................................... 17
Laurent Carceles : Les vêtures numériques ...................................... 59
Rose-Marie Subra-Bosch : Un projet interdisciplinaire
Christophe Rousseau : Inspection : bonjour ! . .................................. 60
pour réconcilier avec l’écriture .................................................................. 18
Sylvie Menet :
Karine Foucher : « À quoi ça sert l’anglais, Madame ? » ......... 20
Une équipe pour un rallye : un super début d’année . ............... 61
Joël Mak dit Mack :
Dans les interstices des programmes d’histoire ............................ 22 Faits et idées ............................................................................................................... 62
Marie Kerhom : Philosopher en lycée professionnel ? ................ 24 Bruno Hubert : Revenir sur les souvenirs d’école
en formation d’enseignants .......................................................................... 62
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
Sandrine Cortessis : Comment évaluer
Bernard Javaux : Découvrir pour choisir son orientation . ........ 26 une pratique d’enseignement dans un jury de VAE ? ................. 64
Sabine Coste, Dominique Zambon :
Il y a 30 ans dans les Cahiers ......................................................................... 66
L’orientation des élèves, une nouvelle facette du métier . ...... 28
Il y a 40 ans dans les Cahiers :
Céline Lourde Rocheblave : Emmener les élèves
style secondaire et style technique ........................................................ 66
du collège à la vie professionnelle .......................................................... 29
Boumédiene Sid-Lakhdar : Quelles passerelles Le Livre du mois . ...................................................................................................... 68
entre le collège et le lycée professionnel ? ........................................ 31 École : les pièges de la concurrence.

N° 484 - nov. 2010. 65e année- 7,70 

Jean-Pierre Bourreau, Michèle Sanchez : Comprendre le déclin de l’école française ........................................ 68
« Quand est-ce qu’on se met au travail ? » ....................................... 33
Témoignages : Un établissement mobilisé
sur la prévention contre le décrochage................................................. 36
3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions
Stéphane Vince : D’une rénovation à des innovations ? ............ 39
Christian Biabiany, Jean-Michel Zakhartchouk :
Du socle commun aux référentiels, Couverture : Nini La Caille
quelle approche par compétences ? ....................................................... 42 Illustrations : Dum

Actualités éducatives Faits et idées

CRAP-Cahiers pédagogiques, 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01‑43‑48‑22‑30 - Fax : 01‑43‑48‑53‑21 Les Cahiers et les baisses de subvention Une pratique d’enseignement en VAE ?
http://www.cahiers-pedagogiques.com - crap@cahiers-pedagogiques.com Quels usages des Le livre du mois
Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques vidéos pour la formation ? École : les pièges de la concurrence
 Billet du mois Les hors-série numériques
des Cahiers pédagogiques
Billet du mois, billet d’humeur… Pour ouvrir chaque numéro, un texte qui réagit,
qui peut faire réagir, par un auteur qui s’engage, qui engage la discussion.

Les Cahiers pédagogiques éditent sous forme

de fichiers au format pdf des numéros portant
sur des thèmes d’actualité, téléchargeables sur
notre site www.cahiers-pedagogiques.com

De la tenue s’il vous plait Aider et accompagner les

Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

Tenue de classe : tel est le nom du site lancé par le CNDP et promu par le ministre de l’Éduca-
élèves dans et hors l’école
tion nationale le lundi 27 septembre dernier. Tenue de classe : c’est par ce mot d’ordre que les
nouveaux enseignants entreront en contact avec le métier à travers les modules de formation Aider, accompagner pour mieux apprendre, mais
prescrits dans le cadre des mesures de prévention contre la violence à l’école. Comme les mots aussi pour apprendre à se passer d’aide, à devenir
ne sont jamais neutres, l’usage répété de « tenir » questionne. autonome : vaste défi !
Sur le site, deux vidéos en parallèle : un théoricien présente la notion, un praticien évoque les Comment mettre en place des temps spécifiques
pratiques – découpage déjà contestable quant à l’image donnée des rapports entre la théorie et pour les élèves qui en ont le plus besoin, sans que
la pratique. Le praticien explique que la réactivité est une composante essentielle de l’autorité ce soit une mise à l’écart ? Comment aider les élèves
de l’enseignant : « J’explique. Jennifer commence à dire à sa voisine “Tu sais quoi ?” “Non, elle Nicole Priou en dehors de l’école, sans dédouaner pour autant
s’en moque, travaillez.” » Voilà. La classe est tenue. Autorité ? Pouvoir ? Toute parole parasite l’école de sa propre responsabilité ?
au discours de l’enseignant est évacuée… y compris avec un argument douteux : la voisine en
question est probablement tout aussi intéressée parce que Jennifer voudrait bien réussir à lui Bref, comment rendre l’aide et l’accompagnement
dire que par les explications de l’enseignant. La classe est tenue, mais quel statut est donné à pédagogique efficaces ? À l’heure de la mise en place
priori à la parole de l’élève ? La visée n’est plus l’éducation, mais la domestication. Les autres du socle commun de connaissances et de compéten-
conseils – organisation du plan de classe, note de sérieux, etc. – pour tenir sa classe sont en ces à l’école et au collège, de la réforme du lycée, une
cohérence avec une théorie implicite : la paix sociale ne se construit pas avec les élèves, mais question à travailler !
malgré eux, voire contre eux.
Version adaptée à la lecture à l’écran et une version
Si l’autorité « autorise », crée les conditions de rendre davantage auteur et responsable de ses destinée à l’impression. Première édition.
actes, donne du pouvoir d’agir, alors ce n’est pas d’autorité dont il est question ici, mais de
pouvoir et d’emprise. Si la classe « tient », ce qui tient au bout du compte, c’est un ordre appa-
rent et artificiel, une mise en conformité. Mais où et comment s’articulent les trois missions de
l’école éduquer, instruire, socialiser ? Dossier coordonné par Sylvie Grau
On aimerait que ceux qui s’inquiètent tant de la « tenue »… pour les autres en fassent davan- et Jean-Michel Zakhartchouk.
tage preuve eux-mêmes. Croit-on sérieusement que les 27 000 DVD distribués aux professeurs Ce dossier est vendu en ligne sur notre site 7 euros pour les particuliers.  
stagiaires depuis la rentrée scolaire leur permettront de s’emparer de cette question de l’auto- et à télécharger au format PDF. Tarifs avec droits de diffusion :  
rité, de commencer à y répondre ? Comment peut-on à la fois lancer des États généraux de la Une 2e édition sera disponible pour les
sécurité, demander à un conseil scientifique des recommandations, programmer un plan de for-
14 euros pour les établissements scolaires  
acheteurs de la première, sans supplément. et 21 euros pour les médiathèques.
mation à la prévention la violence et supprimer l’année de stage en responsabilité, envoyer les
nouveaux enseignants à temps plein dans les classes, les inciter à des formations qu’ils ne sont
pas surs de pouvoir suivre ? Qu’est-ce qui se tient dans tout cela ? À quoi tient-on vraiment ?
Alors qu’il y a tant à faire, beaucoup d’enseignants aujourd’hui, au lieu de développer leur
pouvoir d’agir, sont empêchés de le faire.
Messieurs les décideurs, un peu de tenue, s’il vous plait.

À l’école avec les élèves roms,

tsiganes et voyageurs
Mis à disposition gratuitement

Six contributions pour donner quelques clés de compréhen-

sion, quelques pistes pour se débrouiller entre, d’une part, le
constat de la « spécificité » des élèves, la reconnaissance de
leurs « besoins éducatifs particuliers », et, d’autre part, la néces-
sité de tendre vers la scolarisation ordinaire, en accord avec le
droit commun que devraient respecter tous les acteurs.
Les Cahiers pédagogiques est une revue indépendante éditée par le Coordonné par Régis Guyon et Michaël Rigolot. Édition
Cercle de recherche et d’action pédagogiques (Crap), association loi 1901 engagée partielle du hors-série numérique à paraitre en janvier 2011.
dans la réflexion sur les pratiques quotidiennes de l’enseignement tout comme dans

www.cahiers-pedagogiques.com
les combats en faveur d’une école plus juste et plus efficace. Ses membres exercent
dans tous les secteurs de l’école, de la maternelle à l’université.
 de Philippe Watrelot

Le chiffre du mois
Le premier chiffre du mois n’existe pas. Il est caché.
Il s’agit de celui des démissions des professeurs Le blog du mois
stagiaires qui ont été nommés avec des services Enjeux en éducation
complets ou quasi complets dans les collèges et
http://ecolelogique.blogspot.com/
lycées (la situation est un peu différente pour le
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primaire). Il se murmure que ce chiffre serait assez Jacques Tondreau est un sociologue québécois et syndicaliste qui s’intéresse
élevé dans certaines académies. C’est le symp- depuis longtemps aux enjeux de la recherche en éducation. Son blog offre une
tôme d’une entrée dans le métier très difficile. Ce « veille » très intéressante sur les politiques éducatives menées dans le monde et
sont ces conditions de travail qui aboutissent à permet une approche comparatiste utile à l’heure où les réformes éducatives ne
ce que des personnes qui ont consacré beaucoup peuvent pas se faire sans regarder ce qui se fait ailleurs.
d’énergie et de temps à préparer un concours dif-
ficile en viennent à démissionner après quelques
semaines. La citation du mois
Le deuxième chiffre du mois peut servir à éclairer « Faire émerger de nouvelles élites et lutter contre les inégalités sont deux options
le premier. En Belgique, ce sont 40 % de jeunes différentes dont le succès ne repose pas sur les mêmes bases. Le parrainage des
professeurs qui arrêtent leur métier au cours des meilleurs a un rôle à jouer dans une politique éducative ambitieuse. Il ne sau-
cinq premières années. Ce qui les pousse à mettre rait en tenir lieu. »
un terme à leur carrière ? La pénibilité du travail,
la solitude du prof devant sa classe, le manque de Agnès Van Zanten « Prépas, élites et inégalités »
soutien de la part des collègues et de la direction, Le Monde du 13 septembre 2010
le salaire peu gratifiant, l’absence de reconnais-
sance et le mépris de l’administration.
En Suisse aussi, les enseignants sont très nom- « École du socle commun »
breux à quitter l’enseignement dans les premiè- Le rapport du HCE (Haut Conseil de l’éducation) de cette année 2010 porte sur
res années. C’est de l’ordre de 20 à 50 % selon le collège. Le constat est assez négatif : « Un élève sur cinq (soit chaque année
les cantons. Au Québec, le taux est aussi de 20 %. environ 150 000 élèves) sort du collège en ayant de graves lacunes en français
Enseigner est-il toujours un métier qui attire ? et en mathématiques. » Même si certains ont voulu l’interpréter ainsi, il ne remet
pas en question le collège unique, mais demande au contraire que celui-ci fonc-
tionne vraiment. Il appelle de ses vœux le rapprochement avec l’école primaire
L’ascenseur descend… et la création de « l’école du socle commun » en lieu et place du collège actuel,
On trouve des nouvelles de l’ascenseur social dans dont on sait que, construit comme un « petit lycée », il est conçu pour 30 % d’une
une note de la direction de l’évaluation, de la pros- classe d’âge alors qu’il en accueille près de 100 %. Le HCE espère ainsi que « l’ap-
pective et de la performance (DEPP) comparant le proche par compétences » entrainera « le recul, puis la disparition du redouble-
parcours de deux générations d’élèves entrés en ment ». Il préconise une nouvelle organisation du collège, et cite comme modèle
6e, les uns en 1989, les autres en 1995. L’incidence le collège Clisthène.
du retard accumulé au cours de la scolarité pri- À noter qu’on retrouve cette expression « école du socle commun » dans un autre
maire sur l’orientation de l’élève et sur l’obten- rapport, celui du député Reiss qui se penche sur le statut des écoles primaires.
tion finale du baccalauréat est importante. Seul
un quart des élèves ayant redoublé une fois dans
l’enseignement primaire obtient le baccalauréat.
Le constat est encore plus marquant pour les élè-
ves ayant accumulé plus d’un an de retard à l’en- L’école de Charb
trée en 6e : seulement 13 % d’entre eux deviennent
bacheliers.
Mais au-delà de cette affirmation, c’est surtout le
constat d’un maintien voire d’une aggravation des
inégalités qui saute aux yeux : un enfant d’ouvrier
non qualifié a deux fois moins de chances de deve-
nir bachelier qu’un enfant de cadre ou d’ensei-
gnant. À niveau et retard scolaires comparables,
les disparités de réussite selon le milieu social, le
sexe ou les caractéristiques familiales sont très
importantes, et elles s’aggravent. Un élève dont le
père est enseignant a quatorze fois plus de chances
relatives d’obtenir le baccalauréat que celui dont le
père est ouvrier non qualifié dans le panel 1995,
contre seulement neuf fois dans le panel 1989.
On voit aussi dans cette étude, décidément très
intéressante, que la réussite est aussi plus fai-
ble pour les élèves issus de l’immigration (même
si l’étude établit des différences selon les origi-
nes). Par ailleurs, la situation familiale joue aussi
un rôle : les élèves vivant en famille monoparen-
tale ou recomposée ont une probabilité plus fai-
ble de terminer leurs études secondaires avec le
baccalauréat que ceux qui vivent avec leurs deux
parents.
Vous avez dit « égalité des chances » ?

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 1

 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S

Nous continuons !

Le Crap-Cahiers pédagogiques face aux baisses de subvention

Trois mois après l’annonce par le ministère d’une baisse de notre subvention, où en sommes-nous ?
Nous devons ce point de situation à tous ceux qui nous ont soutenus : adhérents de longue date,
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sympathisants qui nous ont rejoints, lecteurs qui ont témoigné de leur attachement aux
Cahiers pédagogiques sur notre site Internet, syndicalistes et membres des associations amies,
parlementaires qui ont chacun fait connaitre notre situation et montré leur attachement
aux mouvements pédagogiques. Nous tenons ici, solennellement, à tous les remercier.

Au départ de cette mobilisation, un sec appel télépho-
nique : «  Le ministère n’est plus en mesure de vous
accompagner sur un des deux postes de détachés à
partir de septembre 2010. » C’est tout autant le pro-
cédé utilisé que le contenu de cette annonce qui nous
a fait réagir, et nous a conduits à informer et mobiliser
autour de notre situation, de concert avec d’autres
mouvements également concernés.
L’entretien que le cabinet du ministre nous a fina-
lement concédé n’a porté que sur l’explication de
la décision prise, et nous n’avons pas obtenu de
concessions sur la baisse annoncée de la subven-
tion. Nos interlocuteurs ont joué de l’ambigüité des
chiffres et du décalage entre l’année civile et l’année
scolaire. Oui, la baisse de la subvention pour l’année
civile 2010 ne correspond pas à une baisse de moitié,
car elle ne s’applique que sur quatre mois (septembre
à décembre) de salaire d’un des deux détachés. Mais
non, nous n’avons aucune garantie sur 2011, et, au
final, cela signifierait bien la fin de la subvention d’un
détaché sur deux.
Le large soutien qui s’est manifesté autour de notre
association à cette occasion nous encourage à faire
les efforts nécessaires pour compenser la diminution
de la subvention et maintenir le deuxième poste de
détaché. Avant d’être une décision économique que
nous permettent pour l’instant la progression de la
diffusion de nos publications et nos réserves, c’est
bien d’abord un choix politique. Nous voulons pré-
server ces outils de diffusion, d’échanges et de for-
mation pour accompagner les nécessaires évolutions
de l’école que sont nos publications et nos manifes-
tations publiques.
dont nous sommes comptables auprès de nos adhé-
rents et de nos lecteurs qui nous permet d’envisager
l’avenir avec cette solution de maintien de nos deux
détachés. Et nous tenons à rappeler aussi que tout
cela n’est possible que grâce au bénévolat et à l’en-
gagement de nombreux auteurs et adhérents.
Aller vers une autonomie financière n’est pas un ob-
jectif en soi : que le ministère de l’Éducation nationale
soutienne une association mettant à disposition des
professionnels de l’éducation des outils de formation
à la qualité largement reconnue, largement utilisés
dans l’institution, est bien la moindre des choses, et il
ne nous parait pas que le financement de deux pos-
tes d’enseignants et une modeste subvention com-
plémentaire soit cher payé pour la contribution du
Crap-Cahiers pédagogiques à la mission de service
public de l’Éducation nationale. Mais de fait, dans
le contexte actuel, cette autonomie financière est le
meilleur garant de notre pérennité, et également la clé
de notre autonomie politique et pédagogique.
Cependant, l’équilibre auquel nous parvenons est
précaire, et il serait illusoire et dangereux de laisser
croire que nous pourrions nous en sortir seuls. Nous
voulons réaffirmer que cela passe pour nous par la
solidarité, l’inscription dans un ensemble de collectifs
et de réseaux de défense de l’école et de promotion
de la pédagogie, au service d’une école démocrati-
que et de la réussite de tous. Ces questions doivent
être aussi au cœur du débat sur les projets éducatifs
dans la perspective 2012 sur lesquels nous souhai-
tons nous engager fortement. Nous n’oublions pas
que nous voulons « changer l’école pour changer la
société, changer la société pour changer l’école ».

Pour cela, il nous faut poursuivre le travail de réorga-

nisation et de modernisation de nos structures et de Le 26 septembre 2010
nos méthodes d’édition. Cela repose sur une grande Pour le bureau du Crap-Cahiers pédagogiques
rigueur dans la gestion et un travail de long terme en- Philippe Watrelot
trepris depuis plusieurs années. C’est cette rigueur

2 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


Quels usages de ressources vidéos
pour la formation ?
Luc Ria, Patrick Rayou, Frédéric Saujat
Le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne à la rentrée 2010-2011
ce qu’il nomme un « programme national de formation ». Toutes les propositions
rassemblées ne sont pas équivalentes. Le site de l’INRP neopass@action
se distingue par la qualité des ressources proposées. Nous avons voulu en savoir
plus en interrogeant trois des acteurs impliqués dans le lancement de ce site.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
— Luc Ria, Patrick Rayou, Frédéric Saujat,
vous êtes tous les trois à l’image sur la page d’ac-
cueil du site neopass@ction lancé par l’INRP
pour cette rentrée : est-ce que d’un contexte délé-
tère – la liquidation de la formation profession-
nelle des enseignants – peuvent naitre une bonne
idée et un bon site ?
— Le contexte actuel est effectivement très
problématique, notamment pour les ensei-
gnants débutants. Tout le monde s’accorde à
reconnaitre au plan international la difficulté
croissante du travail enseignant. Les change-
ments profonds du rapport à l’autorité, du
rapport à l’école expliquent en grande partie
la difficulté à enseigner à des adolescents peu
enclins au travail scolaire. Les enseignants
débutants en France risquent d’être encore
plus en difficulté puisque leur année de stage
professionnel a été supprimée. Enseigner
nécessite bien davantage que de l’expertise
scientifique, même si celle-ci est indispensa-
ble. Leurs premières heures de classe peuvent
devenir de véritables épreuves, sans solutions
concrètes, non pas uniquement dans les éta-
blissements des quartiers défavorisés, mais
plus généralement dans toutes les classes
hétérogènes de France.
Notre projet consiste à dédier aux enseignants
débutants des ressources de formation, d’ac-
compagnement, construites à partir de tra-
vaux de recherche en éducation pour éviter
qu’ils arpentent seuls la sphère profession-
nelle pour laquelle les chercheurs ou les for-
mateurs ont pu identifier les principaux
obstacles et les gestes professionnels pour s’en
sortir. Profitant des nouvelles technologies
aujourd’hui disponibles par Internet, cette
plateforme intitulée « NéoPass@ction », a été
développée à l’Institut national de recherche
pédagogique (INRP) pour mettre à la disposi-
tion des enseignants débutants et de leurs for-
mateurs à l’échelle nationale, un ensemble de
ressources vidéo et d’analyses en ligne, pro-
duites à partir des recherches provenant d’un
collectif de chercheurs spécialistes du travail
de plusieurs laboratoires français.
Concrètement, l’accès en parcours libre pour
une formation individuelle ou en parcours
organisé à un niveau académique permet de
À lire sur notre site
www.cahiers-pedagogiques.com
visionner une centaine d’extraits vidéos pour
le premier thème proposé (l’accueil et la mise
au travail des élèves) pour identifier les carac-
téristiques de chacune des activités des débu-
tants et leurs effets sur les élèves, comprendre
la dynamique de transformation de leur acti-
vité, apprendre de l’expérience d’autres
débutants et de celle d’enseignants plus che-
vronnés qui décrivent les gestes profession-
nels employés pour dépasser ces situations
critiques. De nombreux autres extraits vidéos
présentent sans compassion ni misérabilisme
les analyses des chercheurs au sujet du travail
ordinaire des débutants, mais en prenant très
au sérieux leurs difficultés réelles d’exercice
professionnel au quotidien.
— Un site – quelle que soit la qualité des res-
sources mises en ligne – peut-il participer à une
véritable « formation » des enseignants ? Ne man-
que-t-il pas l’élément essentiel que représentent
les échanges, les interactions, le travail d’élabo-
ration et de problématisation qui s’opère dans le
groupe de pairs et grâce au groupe de pairs ? Que
deviennent les modalités de formation que vous
avez chacun à votre manière cherché à promou-
voir : co-observations, autoconfrontations croi-
sées, entretiens d’explicitation, etc. ?
— Participer à une formation, oui, très certai-
nement, s’y substituer, en aucune manière. Le
risque en effet, aggravé par la légitimité que
lui confère le cadre institutionnel de cette pla-
teforme, est de laisser penser que nous mon-
trons de bonnes ou de mauvaises pratiques
et qu’il suffirait d’éviter les unes et de copier
les autres pour se former. Si nous offrons ces
vidéos et les débats qu’elles nourrissent, c’est
parce que nous avons puisé nous-mêmes à des
situations réelles dont nous proposons des
aspects typiques de manière à aider ceux qui
les découvrent à réduire une partie de la com-
plexité des situations d’enseignement et à s’y
préparer. Mais ce n’est là qu’un chainon inter-
médiaire, car il est absolument nécessaire que
les utilisateurs les contextualisent, les mettent
à l’épreuve, seuls et, selon nous de manière
plus féconde, à plusieurs, entre pairs, entre
pairs et confirmés, avec des chercheurs…
C’est pourquoi nous avons proposé ce triple
regard, qui ne donne jamais l’interprétation
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
Transformer l’école : des
perspectives pour 2012
Le CRAP-Cahiers pédago-
giques ouvre un espace pour
avancer des propositions
concrètes en vue d’une véri-
table réforme du système
éducatif, inscrite sur le long
terme et s’attaquant à des enjeux
essentiels : le métier enseignant et
la formation, les programmes et
les rythmes, la réhabilitation de la
pédagogie, la réussite de tous les
élèves. Des contributions de cher-
cheurs et les réactions des lecteurs.
Papy, ça peut exister, un
futur antérieur ?
Une chronique originale et stimu-
lante de Bernard Devanne qui,
sous la forme d’un feuilleton, illus-
tre à travers les dialogues vivants
entre une élève de CM1, sa mère et
son grand-père, l’échec de l’école
à mettre en œuvre la maitrise de
la langue par tous les enfants. Un
nouvel épisode chaque vendredi
matin.
On achève bien les
écoliers
Dans l’ouvrage retentissant qu’il
vient de publier, Peter Gumbel ose
poser la question taboue du « bon-
heur à l’école ». Cela nous a donné
envie d’aller plus loin à travers
un entretien avec lui. Le bonheur
n’est-il pas une idée neuve dans
l’école française ?
Georges Charpak n’est plus
En hommage au prix Nobel de
physique et instigateur de La Main
à la pâte, un texte de 2006 paru
dans les Cahiers et cosigné avec
Pierre Léna et Yves Quéré est à
redécouvrir pour sa réflexion sur
dix ans de pratiques marquées par
la démarche d’investigation, la
réconciliation entre savoir et faire
et l’accès au langage.
Enseignants/
orthophonistes :
partenariats,
interactions
et complémentarités
La dernière publication de la
revue de l’ANAE (Approche
Neuropsychologique des
Apprentissages chez l’Enfant) ana-
lyse les différences et les convergen-
ces des approches orthophoniques
et didactiques, en interrogeant plus
particulièrement les démarches de
travail des acteurs, souhaitant placer
au centre de la réflexion la question
du rapport qu’entretient le profes-
sionnel à l’apprentissage du sujet,
3
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
patient ou élève. Parmi les contribu-
tions, un témoignage sur des
groupes de stimulation langagière
en maternelle et la présentation
d’un aménagement pédagogique
pour venir en aide à un élève en
difficulté à l’écrit.
A.N.A.E. n° 109 – http://anae-
revue.over-blog.com/
Transmettre
La revue d’anthropologie Terrain
développe dans son dernier numéro
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
la notion de transmission et
d’apprentissage, qu’il s’agisse de
pratiques, de représentations ou
d’émotions, invite ainsi à penser les
mécanismes complexes qui lient
les individus et rendent possible la
perpétuation du culturel. À noter
l’enquête d’un ethnologue sur la
transmission des jeux et des compti-
nes chez les enfants.
http://terrain.revues.org
L’aider à réussir…
Cosignés par Sylvain Grandserre,
viennent de paraitre chez ESF, trois
guides destinés aux parents et plus
largement à tous ceux chargés
d’accompagner des enfants dans ces
trois grandes étapes de la scolarité
que sont l’entrée en maternelle, en
élémentaire et au collège. Procédant
pas à pas et de façon très pratique
ces guides regorgent de ressources
et de conseils permettant une aide
véritable et sans stress.
www.esf-editeur.fr
« Littérature
et plaisir de lire »
La revue de l’APLV (Association des
professeurs de langues vivantes)
Les Langues Modernes revient dans
son dernier numéro sur le thème de
la littérature en cours de langue.
Maria-Alice Médioni, bien connue
des lecteurs des Cahiers pour ses
contributions à notre revue, coor-
donne ce dossier dans lequel sont
présentées diverses approches pour
susciter le gout des textes littéraires.
Citons une expérience de rallye-
lecture en anglais entre des 5es, 2des
et 6es, un dispositif permettant de
« prendre pouvoir sur un texte classi-
que » en espagnol ou bien l’analyse
d’un blog littéraire suscitant la
motivation des élèves.
www.aplv-languesmodernes.org
Nouvelle plateforme
web pour Cap Canal
La nouvelle présentation du site de
« la télévision qui aide à grandir »
apporte simplicité, confort et effi-
cacité dans l’accès à ses ressources
vidéo qui se répartissent en six
grands thèmes : jeunesse, parenta-
lité, formation, école, adolescence
et connaissances. On apprécie de
disposer d’un court texte de présen-
tation en regard de chaque vidéo
et de ressources « pour aller plus
loin ». Un petit bémol : la nécessité
4 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
unique de la situation, mais qui, parce qu’il
se veut réflexif, ouvre des angles d’attaque en
prise avec les diverses préoccupations des jeu-
nes praticiens. Un des risques de ce genre de
matériau est l’identification immédiate qu’il
facilite chez de jeunes praticiens découvrant,
dans la réassurance ou dans l’inquiétude,
des images qui mettent en scène des aspects
saillants du métier. Nous espérons que le
fait de montrer le même débutant à divers
moments de l’année scolaire, le croisement
de regards sur son activité et, surtout, la mise
en débat dans les collectifs qui utiliseront la
plateforme créeront l’effet de distanciation
nécessaire à toute formation qui se veut autre
chose que le mime de gestes empruntés à
d’autres et vidés de leur sens.
Si ces images proviennent très largement de
situations réelles d’entrée dans le métier, elles
constituent, aussi, pour les jeunes en forma-
tion, de possibles raccourcis d’expériences.
La raréfaction regrettable des stages rend
aujourd’hui encore plus souhaitable la pro-
jection de soi dans des situations qu’on ne
connaitra que dans l’urgence de l’immersion
non préparée. Espérons que les débutants qui
ont accepté d’être filmés aideront leurs suc-
cesseurs à traverser avec plus de sérénité les
premières épreuves du métier.
— Vos références théoriques sont clairement affi-
chées : ergonomie, psychologie du travail. Vous
pariez sur la complexité face aux réponses sim-
plistes que d’autres proposent : pensez-vous que
vous serez suivis ? Entendus ? Un site peut-il réus-
sir à promouvoir une conception du métier, de la
formation là où d’autres – les IUFM notamment
– n’y sont pas souvent parvenus ?
— En effet les références théoriques que nous
partageons nous conduisent à mettre en avant
la complexité du travail réel des débutants,
qui doivent organiser l’apprentissage de leurs
élèves tout en organisant leur propre appren-
tissage du métier. De multiples conflits de cri-
tères résultent de cette double orientation de
leur activité, qu’ils s’efforcent de résoudre en
arbitrant entre « ce qu’on leur demande » et
« ce que ça leur demande ». Dès lors que l’on
appréhende leur activité à travers les compro-
mis issus de ces arbitrages, et non en termes
d’écarts aux prescriptions et aux bonnes prati-
ques, les ressources propres à les aider à modi-
fier les équilibres fragiles sur lesquels reposent
ces compromis, tournent nécessairement
le dos aux réponses simplistes. On pourrait
même soutenir que c’est parce que les répon-
ses proposées ne mutilent pas la complexité
de l’activité des enseignants débutants que ces
derniers comme leurs formateurs peuvent les
reconnaitre et s’y reconnaitre.
C’est précisément la validité de ce point de
vue qui était en passe d’être avérée au sein des
IUFM, au sein desquels se multipliaient les
expériences autour de scénarios de formation
ascendants, fondés sur des dispositifs de co-
analyse de l’activité des débutants afin d’ac-
croitre leur pouvoir d’agir. Il s’agit donc pour
nous d’une conception du métier et de la for-
mation qui a de l’avenir, parce qu’elle est à
la hauteur des difficultés et des enjeux que
les transformations contemporaines du tra-
vail enseignant véhiculent avec elles. Ce site
n’est qu’un instrument au service d’une telle
conception. L’efficacité de cet instrument
sera finalement attestée par l’appropriation
dont il fera l’objet de la part des différents
acteurs concernés.
— Disposez-vous de soutiens institutionnels ?
— Cette plateforme de formation consti-
tue une des ressources du programme natio-
nal de formation1 inauguré par le ministre de
l’Éducation nationale Luc Chatel à la rentrée
scolaire 2010/11. Elle va être diffusée dans
tous les établissements scolaires de l’hexa-
gone ainsi qu’au niveau des rectorats devant
impulser de nouvelles modalités de formation
des enseignants débutants. Elle a pour ambi-
tion de se développer au cours des prochains
mois pour proposer aux débutants de nou-
veaux thèmes professionnels dans le premier
degré et second degré et de nouvelles analy-
ses. Une dizaine de laboratoires français et
étrangers, spécialistes du travail enseignant,
piloteront ce projet ambitieux et innovant de
l’INRP consistant à produire des ressources
en ligne pour la formation des enseignants,
pour garantir la rigueur scientifique néces-
saire au dépassement des discours idéologi-
ques sur l’enseignement.
Luc Ria
professeur des universités en sciences
de l’éducation, INRP et laboratoire Paedi,
Clermont universités.
Patrick Rayou
professeur des universités en sciences
de l’éducation, laboratoire Circef-Escol
de l’université Paris 8
Frédéric Saujat
maitre de conférences HDR en sciences
de l’éducation, laboratoire UMR-INRP-Adef,
université de Provence.
Propos recueillis par Nicole Priou
1 Tenue de classe, côté professeur : http://enseigner.cndp.fr/

« Souffrances à l’école :
agissons ! »
Nicole Priou
Le 22 septembre dernier, une vingtaine d’organisations, dont le Crap,
se mobilisaient autour de l’AFEV pour la troisième journée du refus de l’échec
scolaire. Ces quelques extraits des débats denses sur le thème « Souffrances
à l’école : agissons ! » pourraient ouvrir à des pistes d’action possibles.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
Comme les années précédentes, les chiffres du
« Baromètre du rapport à l’école des enfants
des quartiers populaires » permettaient de
lancer le débat. Un baromètre qui confirme
que, pour les 760 élèves interrogés, l’école
est davantage un lieu de stress, d’inquiétude,
de souffrance, qu’un lieu de plaisir : ils sont
82,5 % à ne pas aimer ou aimer seulement un
peu se rendre au collège. Parmi les souffrances
évoquées, certaines touchent au relationnel :
les conflits avec les autres élèves sont cités par
70,9 % des élèves, ils sont 52,8 % à déclarer
avoir été personnellement victimes dans leur
école ou collège de problèmes avec les autres
élèves. Si 57 % des élèves ont le sentiment que
leurs enseignants s’intéressent à eux, c’est loin
d’être une évidence pour les 43 % qui restent.
D’autres sources de souffrance touchent
davantage aux apprentissages : 68,9 % des élè-
ves ne comprennent pas « certaines fois » ce
qu’on leur demande de faire en classe et pour
17,4 % c’est « souvent » qu’il leur arrive de
ne pas comprendre ce que l’on attend d’eux.
À noter aussi que 45,9 % des élèves enquê-
tés (primaire et collège confondus) éprou-
vent une réelle difficulté à devoir rester assis
en classe toute la journée.
Les débats, animés avec maitrise et compé-
tence par Emmanuel Davidenkoff, permet-
taient à Marcel Rufo et Claire Brisset, parrain
et marraine de cette manifestation, et aux
experts invités de commenter ces chiffres du
baromètre et de réagir aux courtes séquences
vidéos qui ponctuaient la journée.
Restaurer la confiance
André Antibi soulignait le poids des pratiques
traditionnelles d’évaluation sur le malêtre des
élèves et plaidait pour une évaluation par
contrat de confiance. Il ajoutait avec malice
« Peut-on trouver un seul système d’évaluation
en dehors de l’école qui soit du même type ? On
ne trouve dans aucune autre situation le mode
d’évaluation pratiqué par l’école en direction des
élèves. Un professeur qui se fait inspecter n’est
pas invité à se mettre dans une salle pendant trois
heures pour préparer une leçon innovante et nou-
velle. Le professeur a tout le temps qu’il veut pour
préparer sa leçon. »
Marcel Rufo, réagissant à un reportage sur
un collège de l’Oise où des enseignants d’une
6e évaluent par compétences, soulignait son
intérêt pour la dimension collaborative du tra-
vail entre enseignants et élèves, et insistait sur
l’importance de repérer les domaines de com-
pétence de chaque enfant : « Quand je vois un
gosse en échec scolaire, je ne lui demande jamais
“où es-tu mauvais ?”, mais “où es-tu bon ?”.
L’enfant peut alors repartir dans une compéti-
tion intime si on lui fait confiance. »
Claire Brisset remettait en cause quant à elle
la trop grande réserve de nombreux ensei-
gnants : « Quand on est enfant, on a envie de faire
mieux parce qu’on a en face de soi quelqu’un à qui
on a envie de faire plaisir : je pense qu’on a trop
enseigné aux enseignants qu’il fallait qu’ils gar-
dent de la distance. Ne pas trop s’impliquer : cer-
tes, mais ne pas oublier non plus que les enfants
ont besoin d’être tirés vers le haut par le besoin de
faire plaisir. »
Protéger l’espace privé des enfants
Les uns et les autres s’accordaient sur le
constat que désormais le mode de relation qui
existe dans l’espace scolaire est celui qui existe
à l’extérieur et qui a pénétré le « sanctuaire ». Ils
en soulignaient une conséquence : la pénétra-
tion de l’inquiétude à l’intérieur de l’école par
porosité, une inquiétude accompagnée d’une
responsabilité, voire d’une culpabilité, face aux
désordres sociétaux qui envahissent le champ
scolaire. Pour Claire Brisset « le monde extérieur
est rentré dans la chambre [des enfants]. Il fau-
drait expliquer aux parents que la sphère de l’in-
time, l’espace privé doivent être protégés ».
Emmanuel Davidenkoff se saisissait de l’ac-
tualité pour demander aux invités leur avis
sur la présence des policiers dans l’enceinte
scolaire. Si Claire Brisset ne voit pas d’in-
convénient majeur à cette présence symbo-
lique comme figure d’autorité à la condition
qu’ils ne soient pas armés, Marcel Rufo est
plus critique : « Lesquels ? Ceux de la brigade des
mineurs ? Ou un policier très policier ? Un cow-
boy à l’école ça me parait discutable… »
Faire avec les malentendus
La seconde partie de l’après-midi, avec
Thomas Sauvadet et Nicole Catheline, se
centrait sur le climat scolaire.
Thomas Sauvadet rappelait l’incompréhen-
sion entre les codes de l’école et ceux des
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
de re-numériser tout le stock ne
permet pas encore l’accès à toutes
les vidéos.
http://capcanal.tv/
« Limites et butées »
Tel est le thème du n° 197 de
TRACeS de ChanGements, la revue
éditée par nos amis belges de Cgé.
Bornes to be alive est le sous-titre
donné à ce dossier. Pour ne pas se
perdre dans l’infini des possibles, la
limite est une question de survie et
d’humanité. Dans ce monde où le
marché, la publicité, la toile nous
promettent la liberté d’un monde
sans fin, l’école doit jouer son rôle
premier et rétablir limites et butées :
des limites pour ne pas buter et
des butées pour ne pas se limiter…
Quelques articles à lire en ligne, la
revue complète sera disponible en
ligne gratuitement après la parution
de trois numéros.
www.changement-egalite.be
Prendre le train
du concours
« Écoles mobiles »
Ce concours, organisé par la SNCF et
LeWebPédagogique invite les classes
du CM1 à la 3e à réaliser une pro-
duction sur le thème des transports,
pris sous l’angle du développement
durable, de la citoyenneté ou du
train. Cette production doit être
délivrée sous un format numérique
et déposée en ligne. Date limite de
dépôt des réalisations : 6 avril 2011.
http://lewebpedagogique.com/sncf/
concours/
« Une place
pour chacun,
Une place pour tous »
L’association Une Souris Verte co-
édite avec l’ACEPP (association des
collectifs enfants parents profes-
sionnels) un recueil de repères pour
l’accueil d’enfants en situation de
handicap et leurs familles dans les
structures de la petite enfance. Il a
pour ambition de proposer des pistes
de réflexion, prenant appui sur des
exemples et sur la diversité des pos-
sibles. Chaque chapitre fait l’objet
de fiches qui, à travers des exem-
ples, présentent un questionnement,
des principes et des pratiques.
www.unesourisverte.org
« Un cahier,
un crayon » pour
les enfants du Mali
Jusqu’au 30 novembre 2010,
Solidarité Laïque, la MAE et la MAIF
organisent leur dixième collecte
« Un cahier, un crayon », cette année
au profit des enfants du Mali. Le
principe est simple : collecter des
fournitures scolaires neuves (cahiers,
crayons, stylos, gommes…) qui
seront ensuite distribuées à la ren-
trée 2011 dans les écoles publiques
5
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
les plus défavorisées. Au-delà de
l’acte de générosité et pour accom-
pagner la collecte, Solidarité Laïque
met à disposition des enseignants et
des parents un dossier pour éveiller
les plus jeunes à la solidarité et
donner un réel ancrage pédagogique
à cette opération.
www.uncahier-uncrayon.org
Humour
et enseignement
Appel à contribution pour le IXe
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
colloque international de l’Asso-
ciation pour le développement des
recherches sur le Comique, le Rire et
l’Humour (CORHUM)
On dit : « un ton professoral », « un
cours magistral », « un ton docte ».
L’enseignement n’est-il donc fait que
de sérieux, voire d’esprit de sérieux ?
L’humour en situation d’enseigne-
ment est pourtant un problème
délicat. La portée interculturelle de
l’humour en contexte de classe peut
être périlleuse : la plaisanterie risque
de heurter l’identité et la sensibilité
de certains élèves. Ce colloque sera
l’occasion d’aborder le lien entre
humour et enseignement dans une
perspective historique : la pédagogie
va-t-elle dans le sens d’un esprit de
sérieux croissant, ou, au contraire,
d’une décrispation ?
Contributions à déposer avant
mars 2011.
www.humoresques.fr
Les mythes à portée
des enfants
Les Éditions du Cheval Vert sont
nées du désir de relier littérature de
jeunesse et philosophie. La démar-
che cherche à favoriser un éveil de
la pensée réflexive chez l’enfant et
défend l’idée qu’un travail d’ordre
philosophique peut être conduit avec
de jeunes enfants. Deux parutions
récentes : Le mythe d’Aristophane
ou Au commencement de l’amour
et L’anneau de Gygès. Les textes
sont adaptés pour le jeune public et
richement illustrés. Le site de l’édi-
teur propose des présentations très
complètes de chacun des ouvrages,
on apprécie de pouvoir lire en ligne
et visualiser les premières pages.
www.editionsduchevalvert.fr
Dixième Rencontre sur
les nouvelles pratiques
philosophiques
Organisée par l’association Philolab,
l’IUFM de Créteil et la revue
Sciences Humaines cette rencontre
propose une table ronde rendant
compte des travaux des six groupes
lancés l’an dernier : Philoécole, Philo
cursus et progressivité, Philosoin,
Philocité, Philoformation, Philo en
entreprise. La rencontre, placée dans
le cadre de la journée mondiale de
la philosophie de l’Unesco, propose
aussi des communications sur les
pratiques nouvelles de la philoso-
6 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
jeunes de rue : « Les familles de milieux popu-
laires ont un rapport au bruit, au contact phy-
sique, à l’espace très différent de celui des classes
moyennes. Les parents ont des métiers physiques :
le corps est avant tout un corps qui travaille, se
nourrit autrement, vit dans un espace restreint
qu’il partage avec beaucoup d’autres. Les ensei-
gnants, massivement issus des classes moyennes,
ont du mal à comprendre ces codes qui ne sont pas
les leurs. » Est-ce sans solution ? « Une certaine
connaissance se développe avec l’expérience et
permet d’avoir une vision plus fine des attitudes,
du vocabulaire, des comportements. Dans un pre-
mier temps, le réflexe dominant de l’adulte est de
tout prendre comme une agression : parler trop
fort, faire des gestes brusques, de ne pas distinguer
ce qui relève du comportement banal du jeune –
qui peut être inapproprié au cadre scolaire, mais
qui n’est pas une agression – de ce qui manifeste
une volonté de nuire. » Une autre caractéris-
tique des classes défavorisées est d’avoir un
rapport à l’avenir inexistant « Plus on monte
dans l’échelle sociale, plus on a une capacité à se
projeter dans le futur. Plus vous descendez, plus
vous avez des contacts immédiats (précarité, tra-
vail au noir). Tout l’environnement est dans les
soucis quotidiens. C’est difficile dans ce contexte
de pouvoir se projeter. »
Marcel Rufo relève, pour y insister, le fait que
« les ados qui vont mal présentifient ». Ils vivent
de plus souvent comme une infidélité aux
origines le fait de se projeter dans l’avenir.
Pathologie ou sens de l’adaptation ? Thomas
Sauvadet alerte sur la tentation trop rapide de
« pathologiser ». Il observe aussi que la mise en
place par l’enseignant d’une autorité perçue
comme légitime ne va pas de soi. « Les enfants
de milieux populaires ont une grande expérience
de l’autoritarisme (visage, violences verbales et
physiques). La retenue culturelle des enseignants
des classes moyennes et supérieures n’est pas com-
prise : on s’en moque et on la taxe d’hypocrisie. »
L’une des réponses passe par la nécessité pour
l’enseignant d’occuper l’espace de façon phy-
sique et sonore, de réduire la distance, d’en-
seigner avec son corps.
Reconstruire un cadre à l’échelle de la classe
Pour Nicole Catheline, les souffrances vécues
à l’école rejaillissent souvent sous forme de
pathologie à l’âge adulte. D’où la nécessité d’y
être attentifs. « S’il ne s’agit pas de revenir sur
L’école, que s’agit-il d’y réussir ?
À l’occasion des dix ans du Clept, la Bouture organise un troisième colloque les 19 et 20 novembre 2010
à l’IUFM de Grenoble.
Détails et inscription : www.clept.org
l’école sanctuaire, il est nécessaire par contre de
prendre le soin de reconstruire un cadre à l’échelle
de la classe, de récréer quelque chose qu’on par-
tage ensemble. Peut-être que cela ce n’est pas
fait parce que l’on considère que c’est acquis.
Les enseignants sont habitués à avoir un public
de leur catégorie sociale. Les hussards noirs de la
république connaissaient le public qu’ils ensei-
gnaient. C’est le travail de l’école au sens large et
des enseignants en particulier de reformer quelque
chose dans la classe, de recréer une dynamique de
groupe. Il faudrait que l’école ne soit pas réser-
vée qu’à ceux qui la connaissent. Le corps est le
grand oublié de l’école : on ne prend en compte ni
le corps des élèves, ni celui des enseignants. » Cet
héritage judéo-chrétien, complaisance dans
ce qui fait souffrir, négation du corps, pèse
sur l’école d’aujourd’hui.
Elle insiste aussi sur une composante essen-
tielle du métier d’enseignant, trop peu prise
en compte : « Il faudrait que les enseignants aient
plus de temps pour observer les élèves. Ils n’obser-
vent pas suffisamment leurs élèves, notamment
dans des situations hors apprentissage. Quelqu’un
qui est seul est désigné à la vindicte. Le rôle de
l’institution est de veiller à ce que chacun ait sa
place. Si les adultes ne veillent pas et n’intervien-
nent pas pour réguler les hiérarchies qui s’instau-
rent dans les dynamiques de groupe, des élèves en
font les frais. »
Les fonctions d’accueil et de soutien sont
essentielles. Il faut pour cela une « enveloppe »,
un cadre contenant, proposition que Marcel
Rufo reprend à son compte « Les enseignants
ont une double nécessité : travailler en équipe,
définir leur périmètre pour que les adolescents y
trouvent à leur tour leur place. »
La fin de l’après-midi donnait une place à
l’impact de l’architecture scolaire sur le cli-
mat, puis à un retour sur le « modèle finlan-
dais » avec Paul Robert : une école où les élèves
se sentent bien, où l’évaluation chiffrée n’in-
tervient pas avant 12 ou 13 ans. Une école en
tête des classements Pisa. Une source d’inspi-
ration pour le système français ? Faut-il rap-
peler que la Finlande a fortement misé sur la
formation de ses enseignants ?
Nicole Priou
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S

Le contrôle du travail phie, des démonstrations de prati-

que, un café philo et du théâtre.

des enseignants contribue-t-il

Rencontres internationales de phi-
losophie les 17 et 18 novembre à
l’Unesco, Paris. Inscription gratuite

à la professionnalisation
et obligatoire.
http://rencontrespratiquesphilo.org

de leur métier ?
Les politiques de lutte
contre les inégalités
et les exclusions
Marie-Anne Leduby éducatives en Europe
et au-delà.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

Le colloque Life, tenu à Genève en juin dernier, malgré son sujet quelque peu aride, De la compensation
était une bouffée d’oxygène pour tous ceux qui pensent l’enseignant à l’inclusion ?
comme un ingénieur des apprentissages, capable de génie au quotidien Avec le soutien de l’année euro-
pour inventer de nouvelles voies d’exploration et dotés de savoirs de référence péenne 2010 de lutte contre la pau-
solidement ancrés pour transmettre une culture qui lui préexiste. Ce fut aussi vreté et l’exclusion sociale, l’INRP
organise un colloque international
un moment de reconnaissance adressé par la communauté universitaire sur le devenir des politiques et dis-
à Philippe Perrenoud pour son immense contribution aux sciences de l’éducation. positifs consacré à la lutte contre les
inégalités et les exclusions éducati-
ves en Europe et au-delà.
Le colloque a montré combien les réponses Anne Barrère a montré comment les chefs Ce colloque s’inscrit dans le contex-
sont à rechercher dans la combinaison de trois d’établissement vivent de manière variable te du trentième anniversaire des ZEP
et présentera les résultats de l’étude
facteurs, aucun des facteurs ne pouvant à lui leur rôle de contrôleur du travail enseignant. EuroPEP qui développe une compa-
seul produire une réponse adaptée : Difficile pour eux d’y voir un « sale boulot » raison des politiques équivalentes
- l’enseignant lui-même et la manière dont puisqu’il procède d’un élargissement de leurs dans huit pays européens. Le débat
prérogatives, certains chefs d’établissement sera ouvert sur les nouvelles dyna-
il s’engage dans l’action, conduit son propre miques émergentes en ce domaine
développement, et développe des capacités à échangeant du soutien contre du contrôle, en en Europe et au-delà.
s’inscrire dans des démarches d’auto- et d’in- particulier ceux qui se déclarent centrés sur la Du 29 novembre au 1er décembre
ter-évaluations professionnelles ; réussite des élèves. Leur rôle est en évolution, à Lyon (amphithéâtre Charles
Mérieux, ENS-Lyon campus Monod
mais bien des aspects restent à clarifier du côté et INRP Lyon).
- la place du contrôle et son interaction avec de l’État employeur : entre un modèle bureau-
les autres dimensions de la professionnalisa- www.inrp.fr
cratique et le new public management, ce der-
tion : à quels savoirs les acteurs peuvent-ils se nier a du mal à poser clairement le rôle qui
référer ?
Un long métrage
pourrait être dévolu demain aux chefs d’éta- époustouflant sur la
- la plus ou moins grande capacité des poli- blissement en matière de contrôle du travail philo en maternelle
tiques publiques à conduire les changements enseignant. « Les enfants sont tous philosophes,
nécessaires et à faire confiance aux acteurs du seuls certains le demeurent. » C’est
Quelle formalisation des savoirs de référence
système. en entendant cette affirmation de
de la profession enseignante ? Michel Onfray que la productrice
L’enseignant, un acteur mobilisé Philippe Perrenoud pose le cadre très clai- Cilvy Aupin a l’idée d’un film sur la
et responsabilisé ? rement : « Le contrôle est-il au dedans ou au philosophie pour enfants. Sa ren-
contre avec Pascaline, institutrice en
Léopold Paquay pense que, sous certaines dehors de la professionnalisation ? » Il nous petite et moyenne section dans une
conditions, le contrôle du travail enseignant invite à penser la professionnalisation comme école ZEP, lui permet de concrétiser
peut contribuer à sa professionnalisation. un espace d’environ une dizaine de dimen- son projet. Le travail, en lien étroit
avec les parents, se déroule sur deux
Pour cela, les pouvoirs publics doivent être sions. Le contrôle étant une de ces dimensions, années. L’équipe filme les ateliers où
clairs sur les objectifs et les valeurs auxquel- des questions se posent à tout système éduca- les enfants dialoguent sur des sujets
les ils se réfèrent, associer les enseignants et tif qui travaille l’amélioration des pratiques ou des concepts d’une manière très
libre : le pouvoir, le chef, la liberté,
leur offrir un cadre sécurisant dans un pro- pédagogiques : faut-il maintenir le contrôle l’intelligence… et apprennent ainsi
cessus élargi de développement profession- externe ? Faut-il le supprimer comme au à s’écouter, à construire un discours
nel. Cette manière d’inscrire la question du Québec ou en Finlande ? Comment renforcer et une pensée réflexive. Pascaline
les compétences des enseignants en matière estime que « cette expérience a été
contrôle dans un travail coopératif qui croit une renaissance pédagogique qui l’a
en la capacité des acteurs à se responsabili- d’évaluation de leurs pratiques ? Comment fait progresser ». Des 180 heures de
ser et à s’autoévaluer est difficilement com- renforcer la qualité du contrôle lorsqu’il est rushs sortent aujourd’hui un long
patible avec un système bureaucratique qui maintenu ? Comment impliquer les organisa- métrage époustouflant intitulé « Ce
n’est qu’un début… ».
pratiquerait un contrôle externe descendant. tions professionnelles enseignantes dans cette
réflexion sur le contrôle ? Réalisation de Jean-Pierre Pozzi et
C’est pourquoi ces démarches verticales des Pierre Barougier, sortie en salle le
pouvoirs publics doivent être complétées par Cette manière de problématiser la question 17 novembre.
une mobilisation horizontale des enseignants du contrôle du travail enseignant dans une
via le développement des réseaux d’appren- période où la publication des enquêtes sur Les soirées-débats
tissage professionnel et de mutualisation l’efficacité des systèmes éducatifs et l’évolu- de l’ISP
des pratiques mettant en lien de plus en plus tion des politiques publiques vers toujours Pour la douzième année consécutive,
l’ISP-Faculté d’éducation propose
d’organisations apprenantes chères à Monica plus de rationalisation questionnent l’effica- aux différents acteurs du système
Gather Thurler. cité des pratiques enseignantes, met en évi-

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 7

 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S

éducatif un cycle de six conférences
sur les questions qui traversent
l’école, le système scolaire, et plus
largement l’éducation. En parta-
geant les apports de la recherche
issue des sciences sociales, il s’agit
d’enrichir la réflexion personnelle
et collective afin de nourrir une
pratique professionnelle exigeante
et complexe. Chaque conférencier
présentera l’état de ses travaux puis
entamera un temps de débat avec
la salle. Le résumé de chaque confé-
rence sera mis en ligne.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
dence, pour Philippe Perrenoud, la nécessité
pour chaque système éducatif de stabiliser
des savoirs de référence en la matière. Savoirs
de référence sur lesquels les formateurs, les
cadres et les enseignants pourraient appuyer
leurs choix.
Des politiques publiques dans le long terme ?
Tous les systèmes éducatifs qui s’interrogent
aujourd’hui sur l’efficacité des enseignants,
des établissements, de leur système dans son
ensemble, ne partent pas avec la même culture
qu’il est normal d’y apprendre à son rythme,
enseignants et élèves travaillent dans un cli-
mat pacifié sans le levier de la peur de l’échec.
Le pouvoir scolaire est essentiellement
porté par les collectivités locales qui sont les
employeurs des enseignants. Ainsi, le recru-
teur, les parents sont des personnes proches
identifiables avec lesquels les enseignants ont
des relations de proximité. On est loin d’une
bureaucratie anonyme. Seules les universités
et les grandes écoles sont gérées de manière
centralisée.

Les conférences se déroulent à en matière de contrôle du travail enseignant,

l’ISP - Faculté d’éducation,
3, rue de l’abbaye, 75006 Paris.
http://www.isp-formation.fr/
Éducation nouvelle
en marche, chantiers
d’avenir
Ce numéro de Dialogue, par un
éclairage des divers champs où le
GFEN exerce son action, donne à
voir les effets produits par ses pra-
tiques, aussi bien dans la maitrise
des apprentissages que dans la
construction de l’estime de soi et
le développement personnel. Que
ce soit en formation ou sur le ter-
rain de la culture et de la création.
Plusieurs articles du numéro expli-
citent ce qui, par delà l’appareillage
pédagogique, provoque réussites et
transformations. Le lecteur pourra
également puiser dans ce numéro
des repères théoriques et des
recherches qui étayent les pratiques,
ainsi que des repères historiques.
Dialogue numéro 137,
www.gfen.asso.fr
tant s’en faut. Agnès Van Zanten a rappelé
les différentes modalités de contrôle dans un
système éducatif de type bureaucratique : les
concours, les programmes, les examens pas-
sés par les élèves, le rôle des organisations pro-
fessionnelles, les modes de régulation plus ou
moins concurrentiels ; le modèle postbureau-
cratique tente davantage d’établir une culture
de l’évaluation et de la régulation par le biais
des contrats, des conventions.
Walo Hutmacher, en décrivant le modèle fin-
landais, nous a fait entrer dans un univers
culturel assez différent : pas d’inspecteurs,
pas d’examens nationaux, une grande auto-
nomie des écoles. Comment ce pays a-t-il pu
garantir et réussir l’élévation du niveau d’étu-
des voulues il y a plus de quarante ans ? La
loi scolaire principale tient en dix-neuf pages
seulement : elle présente les buts et les prin-
cipes. L’ingénierie de formation est dévolue
aux autorités locales. La scolarité obligatoire
se déroule sans sélection de 7 ans à 16 ans,
pratiquement sans redoublement. Parce
La formation des enseignants longtemps sous
contrôle de l’État a été transférée aux univer-
sités en 1961. La Finlande a donc quarante
ans de recul sur l’universitarisation de la for-
mation des maitres et c’est un nouveau corps
professoral qui s’est constitué. Ce n’est plus
le futur employeur qui contrôle la formation,
mais l’université jugée plus neutre et plus
externe, où la recherche en éducation tient
une grande place dans la formation des mai-
tres. Les deux sources principales de contrô-
les sont les autoévaluations des enseignants et
les évaluations des élèves.
Le modèle finlandais décrit par Walo
Hutmacher illustre assez bien ce qu’écrivait
Monica Gather Thurler en 1994 : « L’efficacité
des établissements ne se mesure pas : elle se
construit, se négocie, se pratique et se vit. »
Marie-Anne Leduby
Directrice de l’École des cadres
de l’enseignement catholique

CONT RI B U T I O N S … APPE L À C ON T RIBUTIO NS… A PPEL À CO NTRIBUTIO NS …

Évaluer à l’heure des compétences

À l’heure où les compétences focalisent l’attention, il apparait néces-
saire de reprendre le questionnement sur l’évaluation en cherchant à
repérer ce que l’approche des apprentissages apporte de nouveau.
• Nous proposons de consacrer une partie du dossier à la cohérence
entre situation d’apprentissage et situations d’évaluation. Nous sol-
licitons des témoignages, des analyses autour de dilemmes profes-
sionnels quotidiens que pose l’évaluation et des propositions pour
en sortir. La note : faut-il s’en passer ? Peut-on s’en passer ? Comment
motiver sans noter ? Comment faire avec les devoirs non rendus ? Quel
usage faire des évaluations institutionnelles ?
• Nous souhaitons recueillir des récits de pratique, des analyses de
collègues, d’équipes qui se sont appuyés sur les compétences (dans
la mise en œuvre du socle, la constitution de groupes de compéten-
ces, etc.), un peu, beaucoup… à la folie (!) pour changer l’évaluation
du travail des élèves ; qu’ils aient été convaincus ou pas, qu’ils conti-
nuent ou aient abandonné : quels outils utilisables, avec leur intérêt et
leurs contraintes ? Quels effets sur les changements de pratiques des
enseignants, sur les apprentissages des élèves, sur les relations avec
les familles ?
• Nous voudrions, enfin, que le dossier montre aussi qu’au-delà de l’in-
citation actuelle à l’évaluation par compétences, les évolutions peu-
vent naitre des situations où l’on travaille autrement :
- en évaluant le travail collectif d’élèves : IDD, TPE, travaux de groupe,
travaux à la maison réalisés en groupe ;
- en évaluant ensemble, en équipe : évaluations conjointes (interdis-
ciplinaires, transdisciplinaires, épreuves communes) ; la concertation
autour des livrets de compétences, les logiciels de gestion des résul-
tats : ça marche ?
- en utilisant l’évaluation comme un moment privilégié du dialogue
pédagogique individualisé : là encore, les compétences apportent-
elles une aide ou embrouillent-elles les choses ?
N’hésitez pas à nous faire part de votre expérience : tous, enseignants
à l’école comme au collège ou au lycée, mais aussi chefs d’établisse-
ment, inspecteurs, élèves et parents, vous avez tous quelque chose à
dire sur l’évaluation.
Pour prendre contact :
Françoise Colsaët
francoise.colsaet@cahiers-pedagogiques.com
Yannick Mével
yannick.mevel@cahiers-pedagogiques.com

8 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010

 Dossier
Au lycée professionnel
Coordonné par Sabine Coste
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

Faire de l’or sera peut-être un jour aussi facile que souffler le verre, continua Zénon. À force de creuser de nos dents l’écorce
des choses, nous finirons bien par trouver la raison secrète des affinités et des désaccords… Qu’est-ce qu’une broche mécani-
que ou une bobine qui se remplit d’elle-même, et pourtant cette chaine de minces trouvailles pourrait nous mener plus loin que
Magellan et Améric Vespuce leurs voyages.
Marguerite Yourcenar, L’œuvre au noir, Gallimard, 1968.
 Éditorial
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
Des lycées en effervescence
Sabine Coste
Depuis la parution du précédent dossier des Cahiers pédago-
giques sur le sujet, en 2000, les changements successifs de la
« voie professionnelle », souvent passés sous silence, ont lar-
gement modifié le travail des enseignants. La rénovation de la
voie professionnelle prévoit, à la rentrée 2009, la généralisa-
tion du baccalauréat professionnel en trois ans et du dispositif
d’aide et d’accompagnement. Le LP rénové offre, désormais,
deux cycles de formation distincts : un cycle court (deux ans)
prépare au certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et
quelques rares brevets d’études professionnelles (BEP), en
parallèle d’un cycle de trois ans conduisant au bac pro, avec la
possibilité d’obtenir un diplôme intermédiaire.
Afin de répondre à une politique d’élévation du niveau géné-
ral de qualification des élèves, les LP ouvrent, encore plus
aujourd’hui, leurs portes à des élèves dont les parcours sont
divers : issus d’une classe de 3e Segpa, de collège, ayant sui-
vis, ou non, l’enseignement de découverte professionnelle, de
trois ou six heures (DP3, DP6), d’une UPI ou d’une classe-
relai, ou encore réorientés après un passage au lycée général
ou technologique.
Variété du public, qui se conjugue à la variété des spéciali-
tés professionnelles. Certaines sections sont plus attractives
et retiennent les meilleures candidatures à l’entrée, alors que
d’autres peinent à remplir leurs effectifs en accueillant des
élèves subissant leur orientation.
Variété enfin des organisations. Le « lycée des métiers » a voca-
tion à regrouper des élèves en formation initiale comme des
apprentis d’un Greta ou des élèves de la voie technologique.
Structures mixtes, établissements à petite dimension regrou-
pant peu de spécialités, ou encore de l’enseignement agricole :
autant de conditions d’enseignement qui influencent aussi le
travail des enseignants.
Les professeurs de LP, déjà amenés à modifier leurs pratiques
par des enseignements transdisciplinaires (les projets pluri-
disciplinaires à caractère professionnel, PPCP) ou de nouvel-
les modalités d’évaluation (le contrôle en cours de formation,
CCF), sont les expérimentateurs de nouveaux dispositifs. Ce
dossier interroge les différentes facettes du travail : comment
les enseignants ajustent leur travail pour intégrer les dernières
prescriptions ? Quelles ressources mobilisent-ils ?
Dans ce dossier, les très nombreux témoignages d’enseignants
et des personnels avec lesquels ils travaillent montrent que le
LP est un réservoir de nouvelles façons d’exercer le métier,
lieu d’une véritable effervescence professionnelle.
10 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Comment font les enseignants pour intéresser les élèves des
LP dans toute leur diversité, souvent fâchés avec les activi-
tés scolaires au sortir du collège ? Les articles regroupés dans
la première partie décrivent des pratiques et des dispositifs
d’une grande inventivité pour leur redonner l’envie d’ap-
prendre en se centrant sur les contenus disciplinaires ambi-
tieux, en proposant des formes pédagogiques originales.
Cela passe aussi par un travail spécifique sur le parcours de
ces élèves, qui fait l’objet de notre deuxième partie, et d’abord
par une collaboration en amont avec les collègues de collège
pour donner à l’orientation vers la voie professionnelle un
réel statut de sujet d’enseignement. Le souci de prévenir le
décrochage et son antichambre, l’absentéisme, est également
constant, justifiant la mobilisation de tout un établissement
dans différents dispositifs à coordonner. Tout cela implique,
là aussi, un élargissement des compétences professionnelles
des enseignants.
Enfin, troisième partie, comment les enseignants s’adaptent-
ils aux nouvelles prescriptions, le bac pro en trois ans, les nou-
veaux programmes disciplinaires, etc. ? Des réserves, mais pas
de refus, des traductions dans les pratiques, mais qui passent
toujours par des réappropriations spécifiques selon l’existant,
le contexte, avec comme constante le souci d’un « bon travail »,
utile aux élèves.
L’ensemble des témoignages, réflexions et analyses, publiés
dans ce numéro de la revue ou mis à disposition sur notre site
Internet, montre que le LP est un véritable terreau d’inno-
vations, que le métier ne cesse de s’ajuster, de se transformer
aux rythmes des politiques éducatives. Si nul ne nie les diffi-
cultés et les inquiétudes, c’est bien l’optimisme de l’action qui
domine, comme le souligne Aziz Jellab dans son plaidoyer au
terme de ce dossier.
Sabine Coste
Chargée d’études et de recherche, INRP, Lyon
Pour réagir à ce dossier, dans son ensemble ou à un article
en particulier, vous pouvez contacter la rédaction en chef
à l’adresse crap@cahiers-pedagogiques.com.

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Un collectif pour mettre
en commun difficultés et projets
Nicole Bouin
En ouverture de ce dossier, la présentation d’un groupe d’enseignants
de lycées professionnels constitué autour de quelques projets forts :
mutualiser, se former, produire, rechercher, expérimenter.
À
l’origine de notre groupe, un
stage intitulé « prévention de
l’illettrisme », qui s’est déroulé
en 2008 au Centre national de forma-
tion de l’enseignement technique privé
(CNFETP) de Lyon. Anne Vicher1
avait été sollicitée pour expliquer ce que
les méthodes du français langue étran-
gère (FLE) pouvaient apporter à la pra-
tique des professeurs de lettres-histoire
de lycées professionnels, confrontés
à des jeunes en grande difficulté avec
l’écrit pour des raisons diverses (primo-
arrivants, « dys- » en tous genres, défi-
ciences mentales légères, etc.). Cinq des
vingt stagiaires se sont engagés sur une
recherche-action visant à adapter ces
méthodes aux classes de 3e DP6 et de
CAP et à opérationnaliser ces apports
universitaires sur le terrain.
Partager son quotidien
Sept collègues ont rejoint notre groupe
baptisé LitterAction, et nous nous réu-
nissons un samedi par mois environ
dans les locaux du CNFETP de Lyon
qui porte l’action, également finan-
cée par Formiris. Autant de jeunes pro-
fesseurs que de collègues plus proches
1- Des enseignants qui cherchent,
s’adaptent, innovent
pratique2. Nous écoutons la présenta-
tion de la situation sans l’interrompre,
nous posons ensuite des questions de
clarification, en évitant jugements et
de la retraite, qui font le déplacement interprétations, puis chaque participant
depuis la Haute-Savoie, l’Ain, la Loire offre le fruit de ses réflexions et ses pro-
et le Rhône. Notre journée commence positions. La multiplicité des approches
invariablement par un long tour de table évite la modélisation et invite à l’analyse
qui permet de poser les « bagages trop systémique, sans que ce soit l’objectif
lourds » et de faire partager les enthou- premier de l’exercice. La priorité est en
siasmes du moment : comment ça va ? effet de permettre au professeur pré-
Quels soucis pédagogiques ? Quelles occupé par une situation qu’il maitrise
expériences réussies ? De quoi as-tu mal de s’exprimer dans un cadre sécu-
besoin ? Qu’apportes-tu au groupe risant, d’être écouté par des collègues
aujourd’hui ? Nous nous efforçons d’al- attentifs et bienveillants et d’envisager
ler à l’essentiel et de garder les détails un certain nombre de pistes possibles
Les jeunes enseignants sont passablement bousculés par ce qu’ils
découvrent en arrivant sur leur premier poste. Je me souviens
d’Émilie qui s’était dit : « Comme eux ne changeront pas pour
moi, c’est à moi de changer pour eux. »
pour le repas au cours duquel nous parmi lesquelles il peut trouver celle
partageons les spécialités culinaires de qui lui convient le mieux.
chacun. Le plus souvent, chaque participant
Il arrive que l’un d’entre nous rencon- donne des nouvelles des projets en
tre une situation professionnelle parti- cours, réagit à des articles, conseille des
culièrement difficile et demande alors lectures, des émissions de radio, des
un groupe d’accompagnement de la films, des sites, des logiciels, évoque les
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 11
 Dossier Au lycée professionnel
apports des stages suivis ou des confé-
rences entendues, propose une nouvelle
séquence qui a bien marché. Chacun
s’enrichit des découvertes des autres,
contribue à la formation continue et
à la réflexion générale. Robin nous a
initiés aux visites de révision du pro-
gramme d’histoire-géographie à tra-
vers les rues de Saint-Étienne, il va nous
aider à transposer son projet à Lyon ou
à Bourg. Philippe est spécialiste d’his-
toire, il décrypte pour nous certains
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évènements et en facilite la transposi-
tion didactique. Les bédéphiles nous
aident à construire notre culture dans
ce domaine. Martine était journaliste,
elle connait le monde de la presse. Irène
monte des projets sur le commerce
équitable avec les CAP vente. Nicole
invente des « minutes de concentra-
tion » pour créer des rituels d’entrée en
cours et fait des émules qui imaginent
des variantes…
Une recherche-action pour développer
les pratiques de lecture
Deux dossiers occupent le reste de
nos samedis. Le premier concerne une
recherche-action sur la prévention de
l’illettrisme. Nous avons élaboré des
grilles d’évaluation de l’expression
écrite, orale et de la lecture, inspirées
des travaux du Cadre européen com-
mun de référence en langues et adap-
tées aux publics accueillis dans les LP.
Nous mettons actuellement au point
les exercices qui permettront de les tes-
ter auprès de nos élèves et nous avons le
projet d’élaborer ensuite les modules de
« remédiation » adaptés.
Nous partageons la conviction de
l’Agence nationale de lutte contre l’il-
lettrisme3 que la meilleure prévention
de l’illettrisme passe par la découverte
de la lecture et de la culture. Nous
constations amèrement que les prix
littéraires généralement proposés aux
lycéens restaient hors de portée de nos
élèves de lycées professionnels, tant
par le nombre et la longueur que par la
difficulté des œuvres en compétition.
Nous avons donc décidé de monter
notre propre manifestation : six clas-
ses de 3e DP64, deux romans5 et deux
BD6, une totale liberté pédagogique
de chaque enseignant pour aborder les
œuvres fournies, des élèves qui commu-
niquent entre eux, des auteurs qui vien-
nent dans les classes et une journée de
fête pour prouver à tous ces jeunes que
lire n’est pas ennuyeux et que la culture
n’est pas réservée aux vieux et aux intel-
los ! Le 25 mai 2010, les six classes, les
quatre auteurs, les douze membres de
12 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
LitterAction et tous ceux qui se sont
intéressés à l’expérience ont découvert
les productions réalisées. Chaque classe
engagée doit, en effet, rendre une cri-
tique littéraire, une interview d’auteur,
une production graphique (film, col-
lage, panneau d’exposition, peinture,
dessin, photographies, diaporama…) et
annoncer pour le 25 mai une présenta-
tion « vivante » (sketch, poème, exposé,
chanson, rap…) en rapport avec un des
thèmes présents dans les livres. Nous
avons choisi les œuvres en fonction de
leur accessibilité à des élèves de niveau
V, de l’intérêt que les auteurs portaient
à notre projet et des thèmes abordés : le
gout de la lecture chez les adolescents,
les SDF dans nos villes, l’histoire dans
la région, le voyage initiatique d’un ado-
lescent… La journée du 25 mai s’est
partagée entre un « défi lecture », des
débats avec les auteurs, une remise de
prix, des ateliers contes, graff, un spec-
tacle hip-hop monté par une classe de
Rive-de-Gier sur le thème du sexisme
et du racisme. Et surtout, les élèves des
six classes se sont retrouvés pour parler
des livres et des thèmes abordés.
Il nous restera à repérer et mesurer les
apports pour les huit enseignants, les
deux responsables de CDI et les cent-
vingt jeunes engagés. Pour l’instant
Carole dit : « Les résultats dépassent mes
espérances, je n’attendais pas un tel engoue-
ment, même pas en rêve, comme disent nos
élèves ! » Françoise et Jacqueline confir-
ment qu’à la veillée dans leurs monta-
gnes, les élèves essaient d’entrer dans le
cercle de ceux qui viennent écouter, lire
ces livres et en parler.
Comprendre et travailler
avec de nouveaux élèves
Un sujet récurrent que, par bou-
tade, nous nommons « Nos élèves ces
mutants… ». Des plus jeunes aux plus
expérimentés, tous, nous nous deman-
dons régulièrement comment ne pas
perdre le contact avec des élèves qui
non seulement ne ressemblent pas à
ceux que nous avons été, mais qui ne
ressemblent plus du tout à ceux qui
étaient en face de nous, il y a seulement
huit ou dix ans. Absentéisme chroni-
que, provocation déconcertante, attitu-
des choquantes, sexistes, homophobes,
propos insultants ou décalés, gestes
déplacés, attachement démesuré à des
objets comme le portable ou le bala-
deur, surprenante relation au corps au
sein même de la classe, manque d’inté-
rêt pour à peu près tout, refus de l’auto-
rité et mépris des contraintes de la vie
en société en général et de la vie sco-
laire en particulier. Nous les regardons
vivre, nous nous interrogeons et nous
en venons à parler « d’éthopédagogie7 »
pour comprendre et interpréter les atti-
tudes de nos élèves afin d’affiner nos
analyses et nos postures pédagogiques
et éthiques.
Les jeunes enseignants sont passable-
ment bousculés par ce qu’ils découvrent
en arrivant sur leur premier poste. Je
me souviens d’Émilie qui nous confiait
qu’après un moment de stupeur elle
s’était dit : « Comme eux ne changeront
pas pour moi, c’est à moi de changer pour
eux. »
S’adapter à son époque, à l’évolution de
la société et au contexte culturel, soit,
nous le faisons forcément, et certains
d’entre nous depuis plus de trente ans.
Mais nous nous demandons en per-
manence jusqu’où ? À partir de quand
bascule-t-on dans la démagogie, la
démission coupable, le renoncement
à notre mission éducative ? Sur quoi
lâcher ? Sur quoi tenir ? Le chewing-
gum on lâche, le respect du voisin, on
tient !
Philippe Meirieu a titré l’un de ses
livres « Pédagogie : le devoir de résister ».
Résister aux élèves, à la facilité, à des
collègues désabusés, à l’air du temps,
à l’usure des réformes, aux tendances
lourdes, aux dérives du modernisme, à
la morosité ambiante et au défaitisme…
Nous avons décidé de le faire ensemble
et dans la bonne humeur !
Nicole Bouin
Professeure de lettres-histoire en lycée
à Lyon, formatrice au CNFETP de Lyon
1 Universitaire de Paris 3 Sorbonne nouvelle, spé-
cialiste du français langue étrangère, membre du
conseil scientifique de l’Agence nationale de lutte
contre l’illettrisme, directrice du centre de forma-
tion Ecrimed, auteure de La grammaire progressive
du français pour les adolescents aux éditions Clé.
2 Le GAP tel qu’il est pratiqué et présenté par l’as-
sociation Adaj : www.adaj-accompagnement.net
3 Nous remercions Élie Maroun et Éric Nédélec qui
ont soutenu le projet à sa fondation et nous ont
utilement conseillés.
4 Classes de niveau V de LP de Lyon, Miribel, Bourg,
Sallanches, Cluses et Saint-Étienne.
5 Le garçon qui ne pouvait pas voir les livres en
peinture d’Ellen Willer et La rivière à l’envers de
Jean-Claude Mourlevat.
6 L’introuvable d’Alex et Deloupy et Hosni de Maxi-
milien Le Roy.
7 L’éthologie est la science qui étudie le comporte-
ment humain et animal dans son environnement
naturel. Il s’agit donc ici d’étudier l’élève dans le
milieu scolaire.

Un métier engagé
Stéphane Clerc
Dans un contexte souvent compliqué, où le sens du travail scolaire
ne va pas de soi, le métier d’enseignant ne peut être qu’une question de
techniques. Ce sont aussi des principes, des valeurs qui aident à avancer.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
S
’il est un principe éthique qui
est mis à rude épreuve lorsqu’on
enseigne en lycée profession-
nel, c’est bien le principe d’éducabi-
lité. Dans mon établissement, on forme
aux métiers du bâtiment des élèves qui,
pour la plupart, n’aiment pas l’école.
La majorité rencontre des difficul-
tés scolaires importantes depuis plu-
sieurs années et la voie professionnelle
constitue pour eux une voie par défaut.
Comme on pouvait s’y attendre, la très
grande majorité d’entre eux sont issus
de catégories sociales défavorisées, et
les situations familiales sont bien sou-
vent problématiques (chômage, sépara-
tion, absence de papiers, etc.). Tout cela
rejaillit sur l’ambiance au sein du lycée
où sévissent un fort absentéisme, des
violences verbales et physiques quasi
quotidiennes, de nombreuses dégrada-
tions matérielles ou encore un commu-
nautarisme latent.
Enseigner dans ces conditions pour-
rait paraitre une gageüre. Et pourtant,
hormis les départs en retraite ou vers
d’autres académies, on constate un fai-
ble turnover parmi les collègues. Outre
la taille modeste de l’établissement,
la nécessité de se serrer les coudes, de
faire front face à l’ampleur de la mission
qui nous incombe favorise un esprit
de solidarité et de camaraderie. Pour
ma part, j’ai toujours souhaité exercer
cette profession depuis mon enfance,
et notamment en milieu difficile, aussi
par conviction politique. En dehors du
lycée, j’enseigne depuis deux ans en
milieu carcéral. Depuis près de dix ans
que j’effectue ce métier, je m’y consacre
pleinement, avec beaucoup de dévoue-
ment, au point de militer désormais
dans un mouvement pédagogique.
Même si les conditions d’exercice
s’avèrent difficiles, sans pour autant
atteindre le degré de gravité des établis-
sements qui font la une des médias, je ne
me montre pas prêt à changer de poste
pour l’instant. En effet, je pense qu’en-
seigner dans des conditions ardues
pousse à porter un regard réflexif sur
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent
sa pratique afin de l’améliorer et deve-
nir plus efficace. J’affectionne de parler
de « darwinisme pédagogique » : dans un
tel milieu, soit on survit, soit on périt.
Pour filer la métaphore, la mort passe-
rait par le déni ou l’abandon, parfois
jusqu’à la dépression, et serait consé-
quente de l’absence d’adaptation.
Quant à la survie, elle passerait néces-
sairement par une posture qui prône
l’éducabilité de ces jeunes. Cette pos-
ture éthique m’a conduit à renouveler
ma pratique, en tâtonnant progressi-
vement, en confrontant le fruit de mes
lectures théoriques à la réalité du ter-
rain. C’est ainsi que je me suis lancé, un
peu à l’aveuglette je dois l’avouer, dans
la pédagogie de projet. Ce choix a consi-
dérablement accru ma charge de tra-
vail, mais en compensation, mes joies
en retour ont été immenses. Du théâ-
Il s’agit de les aider à grandir, à penser, et plus spécifiquement
à les sortir du carcan intellectuel qui consiste à les considérer
à travers le prisme exclusif de futurs professionnels.
tre au slam, en passant par les contes ou
les récits d’exploration, les élèves ont
été capables d’écrire des textes pour
les soumettre avec brio à des publics
très divers, de concevoir et confection-
ner les costumes et les décors de leurs
spectacles, ou bien de procéder eux-
mêmes à des enregistrements audio-
visuels1. Certes, tous mes élèves n’ont
pas adhéré à ces projets, mais j’aime à
croire que ces derniers sont autant de
graines semées qui attendent de ger-
mer plus tard. Leur proposer des pro-
jets culturels ambitieux relève du défi,
mais nullement de l’impossible. Il s’agit
de les aider à grandir, à penser, et plus
spécifiquement à les sortir du carcan
intellectuel qui consiste à les considé-
rer à travers le prisme exclusif de futurs
professionnels. Charge à nous de leur
faire prendre conscience que leur inser-
tion dans la société ne se bornera pas à
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
l’exercice d’un métier dans le secteur du
bâtiment, et que celle-ci devra se décli-
ner au travers de leurs prochains rôles
de citoyens ou de parents : savoir mon-
ter des agglos n’est pas plus incompa-
tible avec un engagement politique ou
syndical qu’avec la lecture expressive
d’un conte à ses enfants.
Le chemin est laborieux, chaotique,
pénible et quelquefois, le décourage-
ment pointe le bout de son nez. Ce sont
de petites victoires qui sont remportées,
sans prétention à annihiler toutes les
difficultés accumulées par nos élèves.
La persistance des incivilités, des signes
d’ingratitude ou bien encore le déta-
chement de certains d’entre eux nous
reviennent quotidiennement en pleine
figure. Emmanuel Levinas expliquait
que tout choix éthique qui n’inclut pas
le principe de non-réciprocité est un
choix immoral. Le principe d’éduca-
bilité ne souffre pas d’une loi s’appa-
rentant au marchandage : même si je
déploie autant d’énergie pour aider ces
élèves, je dois accepter de ne rien rece-
voir en échange. Pas même un merci.
Pas plus d’eux que de leurs parents ou
encore de l’institution scolaire. Dur
précepte que celui-ci, mais que la phi-
losophie doit nous aider à conscientiser
et à tenir.
Stéphane Clerc
Professeur de lettres-histoire en lycée
professionnel à Chalon-sur-Saône
(Saône-et-Loire)
1 Pour apprécier quelques-uns de ces projets :
http://contesdumorey.free.fr/ ou encore :
http://poetesaubat.over-blog.com/
13
 Dossier Au lycée professionnel
Faire réussir dans la filière
comptabilité
Patrick Pierre
Quelles démarches pour motiver les élèves dans cette filière exigeante,
où l’orientation est trop souvent subie ? L’utilisation de l’informatique et
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
les périodes de formation en entreprise peuvent être décisifs, mais
obligent les enseignants à développer de nouvelles compétences.
L
a filière professionnelle comp-
tabilité et secrétariat peut être
qualifiée, par défaut, de filière
« intellectuelle1 » dans le sens où elle
n’est pas « manuelle », ce qui est une par-
ticularité dans la voie professionnelle.
Ce constat est vite ressenti par les élè-
ves dont l’activité en enseignement pro-
fessionnel sera partagée entre des cours
centrés sur des savoirs de type « aca-
démique » (comptabilité « sur table »,
économie-droit, secrétariat, communi-
cation), et une activité sur poste infor-
matique visant la maitrise de logiciels,
mais jamais en atelier ni sur un chantier.
La difficulté pour les enseignants est de
rendre l’enseignement le plus concret
possible en le faisant ressembler au
contexte dans lequel les élèves évolue-
ront, c’est-à-dire l’entreprise.
Le professeur de « comptabilité » est
confronté à une question essentielle :
comment faire pour restaurer le gout
des apprentissages chez les élèves à par-
tir d’une réalité complexe, l’entreprise,
qu’ils ne découvriront que pendant les
périodes de formation en entreprise ?
Les facteurs clés de la réussite des élè-
ves dans cette filière professionnelle, se
traduisant en difficultés dans le travail
des enseignants, se déclinent en quatre
axes principaux :
• l’articulation entre les « ateliers » d’in-
formatique et les cours ;
• les compétences informatiques éva-
luées en contrôle en cours de formation
(CCF) ;
• les stages et la constitution d’un réseau
local de partenaires ;
• l’orientation choisie.
L’action des enseignants dépasse donc
largement le cadre des heures de cours
et le lycée puisqu’il s’agit de préparer les
élèves à rencontrer le monde de l’entre-
prise, et inversement.
14 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
L’articulation entre les « ateliers »
d’informatique et les cours
Les premiers pas des élèves dans cette
filière sont souvent pénibles, car la
comptabilité est une matière plutôt abs-
traite. Par la rigueur de son raisonne-
ment, à la fois concret et théorique, qui
amène progressivement les élèves d’une
réflexion à partir du détail à une analyse
synthétique (bilan, compte de résultat,
etc.), la comptabilité est un excellent
moyen pour renouer avec les études.
Prenons un exemple concret d’activité
proposée aux élèves : une société cher-
che à établir un bilan annuel. L’élève,
futur comptable de cette entreprise,
devra, souvent sur la base de justificatifs
(factures), enregistrer chaque opéra-
tion qui modifie le patrimoine de l’en-
treprise, tout au long de l’année, puis
établir le bilan en fin d’année et l’analy-
Par la rigueur de son raisonnement, à la fois concret
et théorique, qui amène progressivement les élèves
à une réflexion à partir du détail pour aller vers une analyse
synthétique, la comptabilité est un excellent moyen
pour renouer avec les études.
ser : l’entreprise fait-elle des bénéfices ?
Est-elle rentable ? Dans un premier
temps, l’élève devra accepter de faire
de la comptabilité (des enregistrements
comptables) sans réellement compren-
dre la finalité de ce travail ; il faut du
temps avant d’avoir une vision de ce
qu’est une entreprise, de son bilan. La
difficulté rencontrée par l’enseignant
est donc de proposer des situations où
les élèves s’engagent dans ces apprentis-
sages délicats. De plus, la comptabilité
est un carrefour de nombreuses autres
disciplines : droit, économie, fiscalité,
analyse financière, contrôle de gestion,
etc. De quoi décourager nos élèves,
comme lorsqu’on apprend à jouer d’un
instrument et que celui-ci ne produit
pas immédiatement le son espéré…
Si on veut situer l’élève, dans un pre-
mier temps, dans l’entreprise, il est opé-
rateur de saisie : il fait ce qu’on lui dit
sans véritablement comprendre pour-
quoi… mais encore faut-il avoir envie de
faire. Aussi, pour rendre cette matière
attractive, les outils bureautiques sont
essentiels ! Il faut faire ses gammes !
Les cours de bureautique, sorte
d’« ateliers » informatiques, en demi-
groupe, sont un moment essentiel de
l’apprentissage, car ils permettent à
l’enseignant :
– d’individualiser le plus possible le tra-
vail des élèves qui doivent travailler en
autonomie et s’adapter à une situation
concrète. Il y a donc un problème à trai-
ter, dans un contexte concret, avec des
outils informatiques ; l’élève apprend à
s’adapter, comme dans l’entreprise ;
– d’être plus proche des élèves grâce
à des explications individualisées en
fonction des difficultés rencontrées par
chacun ;
– d’être dans un climat plus propice au
travail, l’effet de groupe y est beaucoup
moins marqué qu’en classe entière.
Le travail de l’enseignant consiste donc
à faire le lien avec les cours de bureau-
tique et utiliser le plus possible une
démarche inductive. L’élève part d’un
cas concret pour aller vers la synthèse,
ce qui permet de donner du sens à l’ap-
prentissage des contenus.
Les stages et la difficile constitution
d’un réseau local de partenaires
En bac pro, les élèves doivent effec-
tuer vingt-deux semaines de stage au
cours des trois années de formation.
Mais en période de crise, les entreprises
 1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent

sont réticentes à accueillir des stagiai-
res. Or, ces périodes donnent un sens
véritablement concret à ce que les élè-
ves apprennent et ils disent souvent « la
comptabilité est plus simple à comprendre
en entreprise ».
La recherche et le choix d’un lieu d’ac-
cueil en entreprise relèvent de l’équipe
pédagogique. Les élèves peuvent contri-
buer à cette recherche, mais certains ne
maitrisent pas toutes les compéten-
ces pour être « stagiables ». Les entre-
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
mité que font les enseignants avec les
entreprises, tous les élèves finissent par
trouver un stage. Mais la recherche et le
suivi des stages représentent une véri-
table compétence de métier que l’ensei-
gnant doit développer.
L’orientation choisie
La comptabilité est une discipline sco-
laire mal connue au collège, qui, malgré
sa complexité, peut redonner l’envie
d’apprendre. J’ai eu des élèves ayant
défaut rencontrent d’importantes diffi-
cultés dans les apprentissages scolaires
ou dans leur comportement, au point
de compromettre leur insertion pro-
fessionnelle dans cette filière. Pour être
comptable, il faut actuellement au mini-
mum un BTS et nos élèves de bac pro
sont en concurrence avec les élèves de la
filière technologique ou générale. Ceci
interroge le devenir de la filière compta-
bilité-secrétariat à l’heure du passage du
bac pro en trois ans, associé à un recru-

prises demandent qu’on leur présente échoué en 2de générale, et d’autres, tement d’élèves en grande difficulté. En
des candidats opérationnels, attendent orientés « par défaut » en filière profes- attendant, sur le terrain, les enseignants
des élèves qu’ils soient ponctuels, qu’ils sionnelle, pour qui cette voie a été celle travaillent à faire progresser les élèves
adoptent une attitude professionnelle et de la réussite. Grâce à l’utilisation des en faisant preuve de persévérance.
s’acquittent de tâches relativement tech- outils bureautiques, aux stages et à un
Patrick Pierre
Professeur de comptabilité
Les périodes de formation en entreprise donnent un sens
véritablement concret à ce que les élèves apprennent
et ils disent souvent « la comptabilité est plus simple
à comprendre en enteprise ».
niques. Les enseignants doivent donc apprentissage plus inductif, ces élè-
préparer les élèves à la maitrise de com- ves ont pu restaurer leur gout pour les
pétences techniques et sociales à met- apprentissages. Les retours des tuteurs
tre en œuvre dans un environnement en entreprise montrent que ces élè- 1 En aucun cas il ne s’agit de tomber dans l’op-
nouveau. Lors de ces périodes, l’ensei- ves sont vite opérationnels, même si ce position simpliste « manuel/intellectuel » où le
gnant assure le suivi de l’élève, et aide le n’est vrai que pour une partie de nos terme intellectuel désignerait exclusivement ce qui
relève de l’intelligence et où le terme manuel serait
tuteur en entreprise à remplir une grille élèves, ceux pour qui cette orientation dévalorisé en étant ramené à une vision caricatu-
d’évaluation avec de compétences pro- a du sens. rale de « travail avec les mains ». Nous souhaitons
simplement souligner que la comptabilité est une
fessionnelles. La liste est longue et très Par contre, beaucoup d’élèves orien- discipline qui ne nécessite aucune compétence
ambitieuse. Grâce au travail de proxi- tés en comptabilité et en secrétariat par manuelle.

Les compétences informatiques évaluées en CCF

Une particularité de cet enseignement est la façon d’évaluer les élè-
ves en contrôle en cours de formation. L’enseignant doit élaborer
les sujets, faire passer les épreuves et évaluer les élèves de sa classe.
Le nombre de compétences à évaluer, inscrites dans un référentiel
national1, est élevé : quarante-huit compétences en informatique et
trente-cinq autres compétences pour les périodes de formation en
milieu professionnel. Ces listes interrogent la notion même de com-
pétence. Le sujet est d’actualité avec le débat sur le livret de compé-
tences. Chacun met derrière le terme des conceptions très différentes
ne permettant pas forcément d’en tirer des ressources opérationnel-
les pour l’action. Les enseignants de LP sont en demeure d’évaluer
un grand nombre de compétences, mais leur définition en des ter-
mes très génériques ou trop larges, souvent peu opérationnelles2 est
source de difficulté. Une compétence trop générale est impossible
à évaluer. La « bonne échelle » est la condition pour qu’elle soit véri-
tablement prise en compte dans l’activité proposée. Si la définition
est trop large, cela peut aboutir à ne faire référence à la compétence
qu’à postériori et donc à remplir à l’envers une grille d’évaluation. Par
exemple, l’enseignant propose son activité et met la note en fonction
de ses objectifs, puis remplit la grille d’évaluation pour se mettre en
« conformité » avec l’institution.
Prenons une compétence issue du CCF d’informatique du bac pro
comptabilité : « Créer et mettre à jour les éléments d’organisation
d’un dossier ». À partir de quand peut-on dire qu’une compétence
est acquise ? S’agit-il d’être capable de reproduire une procédure
d’exercice décontextualisé, par exemple effectuer un calcul simple
à l’aide du tableur en reproduisant à l’identique ce qu’a montré l’en-
seignant, ou bien d’être capable d’utiliser la procédure pour s’adap-
ter à une situation ? L’enseignant doit construire ses propres repères
pour ne pas proposer une simple reproduction, mais envisager une
situation suffisamment complexe permettant d’évaluer une réelle
compétence.
L’harmonisation des notes entre enseignants de même discipline
du même établissement, ou d’un autre établissement est aussi peu
aisée. Pourtant, l’informatique est le facteur clé de réussite des élè-
ves ; avec la maitrise de compétences de base, ils peuvent être rapide-
ment opérationnels en stage et renouer avec une estime de soi et le
gout d’apprendre. Comme dans un « atelier » de cuisine, il faut par-
fois remuer longtemps avant que la sauce ne prenne et il faut égale-
ment bien doser les ingrédients.
1 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article89
2 Voir l’ouvrage La langue de coton, de F.B. Huygue, http://www.huyghe.fr/
livre_13.htm

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 15

 Dossier Au lycée professionnel
Un lycée nommé désir ?
André Roux
Trois témoignages, deux enseignants et une proviseure,
sur la motivation, le désir d’apprendre : des problèmes à l’acuité
particulière en LP ?
M
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arie-Élizabeth est profes-
seur de lettres-histoire et
elle enseigne aussi bien à
des sections tertiaires qu’industriel-
les. Christophe, pour sa part, est pro-
fesseur de maintenance en équipement
industriel.
Nombreux sont les professeurs d’en-
seignement professionnel qui, avant
d’enseigner, ont connu un autre métier
et, par là même, un autre regard sur le
monde professionnel. C’est le cas de
Christophe. Bien qu’ayant toujours
rêvé d’enseigner, il a dans un premier
temps travaillé cinq ans en entreprise. Il
tire de son expérience en entreprise un
certain nombre de valeurs qu’il essaie
d’inculquer et surtout de partager avec
ses élèves : le respect des horaires et des
autres, le sens du travail en équipe, la
nécessité de l’écoute.
Remettre sur les rails
Lorsqu’il reçoit les nouveaux élèves
en début d’année ils sont souvent en
situation d’échec en arrivant du col-
lège, voire de démotivation complète :
« à quoi ça sert de travailler, je suis nul ! ».
Cette souffrance des élèves est encore
plus prégnante en enseignement géné-
ral. Pour Marie-Élizabeth, la bivalence
est un atout pour donner du sens à son
enseignement et remotiver les élèves.
« Tu peux y arriver », cette phrase, elle la
prononce chaque heure de cours. Mais
pour que les élèves l’entendent vrai-
ment, il ne faut pas craindre « d’être en
empathie, voire en relation affective, avec
les gamins. » Nulle démagogie ni pos-
ture déplacée dans cette réflexion, sim-
plement la certitude « qu’une relation de
confiance est indispensable si l’on veut que
les gamins reprennent l’appétence d’ap-
prendre et de travailler ».
Christophe, dans son atelier de main-
tenance ne dit pas alors autre chose :
« Il faut, en même temps, mettre les élè-
ves en situation de travail et les mettre en
confiance. Le fait est que l’enseignement
professionnel se déroule la plupart des
séances en demi-groupes et cela nous aide
beaucoup pour suivre les gamins. » Cette
16 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
nécessité d’une approche plus indi-
vidualisée est aussi revendiquée par
Marie-Élizabeth, par exemple en uti-
lisant l’accompagnement individua-
lisé, à raison d’une heure par semaine
avec huit élèves maximum. Les projets
pluridisciplinaires à caractère profes-
sionnel, auxquels l’un comme l’autre
participe activement, sont aussi l’occa-
sion de travailler différemment tout en
favorisant, loin d’une approche pure-
ment magistrale, une mise en situation
inductive des élèves à partir de la pro-
blématique proposée.
Autant d’exigences qu’ailleurs !
Si certains pensent que l’enseignement
en LP serait quelque peu bradé, pour
ces deux professeurs le respect des élè-
ves n’a de sens que si l’on est exigeant
avec eux. Ainsi, en français, les textes
Il tire de son expérience en entreprise un certain nombre
de valeurs qu’il essaie d’inculquer et surtout de partager
avec ses élèves : le respect des horaires et des autres, le sens
du travail en équipe, la nécessité de l’écoute.
proposés sont souvent les mêmes que
ceux étudiés par des élèves de lycée
général. Ce qui diffère, ce n’est pas le
contenu, mais bien l’approche pédago-
gique et le regard porté sur l’élève. En
LP plus qu’ailleurs, il faut offrir aux
élèves un accès le plus large possible
aux grands œuvres de la culture. Pour
Christophe, notamment à travers les
stages en entreprises, les élèves doivent
acquérir un savoir-faire et un savoir-
être indispensables à leur future inser-
tion professionnelle et cela ne se souffre
d’aucune concession !
Suzanne, proviseure, partage pour
l’essentiel l’avis des deux professeurs.
Ayant longtemps dirigé un collège
en ZEP, elle connait bien les difficul-
tés rencontrées par les élèves et pense
qu’il y a un point commun fondamen-
tal entre les équipes pédagogiques des
collèges situés en ZEP et celles du lycée
professionnel : « Les uns et les autres pren-
nent les gamins comme ils sont ! »
Il en va de même du travail en équipe,
indispensable en collège de ZEP comme
en LP. Ce travail en équipe passe aussi,
dans son lycée, par l’implication et la
présence du corps d’inspection qui
accompagne véritablement les profes-
seurs et les projets.
« Bien sûr, précise-t-elle, derrière ce qui
pourrait sembler une image idyllique, il y
a des élèves qui, souvent, n’ont jamais tra-
vaillé, ou plutôt pas appris à travailler. Il
y a, de même, l’enjeu d’une orientation qui
est souvent vécue par défaut ou par man-
que d’information sur ce qu’est vraiment le
métier préparé. » C’est d’ailleurs ce qui
pousse Suzanne à travailler en étroite
relation avec les chefs d’établissements
et les professeurs principaux des collè-
ges du bassin de formation. Cependant,
comme elle le dit avec conviction : « Il
reste encore beaucoup à faire pour mieux
informer nos collègues en amont, mais aussi
pour donner une autre image de marque de
ce qu’est aujourd’hui notre établissement.
Le lycée professionnel est une voie de réus-
site et de plus en plus d’élèves retrouvent le
désir d’apprendre et peuvent même accéder
en BTS pour les plus motivés. »
Désir d’apprendre et de réussir pour les
élèves… désir d’être mieux reconnues
pour les équipes pédagogiques, et si le
lycée professionnel était justement un
lycée nommé désir ?
Témoignages recueillis par André Roux,
Éducation & Devenir

Un enseignement de la langue
spécifique ?
Ludmilla Fermé
Comment enseigner la langue française à un public si varié,
aux langues maternelles parfois si différentes ? Comment adapter
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notre enseignement du français à un public qui ne cesse d’évoluer,
dans le cadre d’une réforme qui laisse moins de temps d’enseignement ?
C
omme l’ont montré Claudine
Attias-Donfut et François-
Charles Wolff, le bilinguisme de
nos élèves n’est certainement pas une
barrière à l’apprentissage du français ; il
serait même un moteur de la motivation
des enfants issus de l’immigration.
Des langues et des élèves
Une connaissance fine des langues
maternelles des élèves, de leur prati-
que dans la sphère privée, du nom-
bre d’années acquises pour assimiler la
langue française peut être, il me sem-
ble, un point de départ très fécond.
Comment faire progresser ces élèves
qui n’ont qu’une connaissance récente
de notre langue avec d’autres dont le
français est la langue maternelle, mais
qui rencontrent d’importantes difficul-
tés langagières, en particulier dans les
règles fondamentales ou dans le lexi-
que ? Comment un élève hôtelier peut-
il bien mettre en œuvre une consigne de
découpage si le lexique simple n’est pas
assimilé ? Comment un élève de comp-
tabilité peut-il rédiger son rapport de
stage, qui décrit et analyse sa pratique
professionnelle s’il ne maitrise pas une
syntaxe élaborée ? Le travail sur la lan-
gue et les langues parlées par les élèves
est essentiel pour construire leur pro-
gression dans les apprentissages, et cela
dans tous les domaines enseignés au
lycée professionnel.
J’ai travaillé dans ce sens l’an passé.
Après avoir mené une enquête sur l’ori-
gine langagière de mes élèves, sur la
langue parlée à domicile et l’écart pro-
duit et vécu avec la langue française, j’ai
découvert dans ma classe de 1re pro-
fessionnelle trois groupes linguisti-
ques différents du français parlé par la
classe : un groupe de lusophones, un
groupe d’arabophones (langue verna-
culaire) et un groupe créole. J’ai mis
en place un long travail sur le lexique
couplé à de la réécriture tout au long
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent
de l’année pour enrichir notre langue
commune. Pour cette année de termi-
nale bac professionnel, j’ai proposé à la
classe de réfléchir à son rapport aux lan-
gues du monde, à sa relation avec sa lan-
gue maternelle ou paternelle, comme
l’avait fait Leïla Sebbar dont nous étu-
dions une des œuvres majeures L’arabe
comme un chant secret. Nous avons pu
ainsi aborder le choix fait par certains
écrivains (en lecture cursive : Abdellatif
Lââbi, Tahar Ben Jelloun, Simone
Schwart-Bart, François Cheng) de
décider de métisser la langue française
– langue d’écriture – pour rendre hom-
mage à leur langue d’origine – parfois
langue de l’oralité.
Comment faire progresser ces élèves qui n’ont qu’une
connaissance récente de notre langue avec d’autres
dont le français est la langue maternelle, mais qui rencontrent
d’importantes difficultés langagières ?
La liberté pédagogique au centre
de l’apprentissage du français
Les clés de l’apprentissage passent par
un travail d’équipe des enseignants et
une appréhension du besoin des élèves
en langue française : la place des élèves
dans l’espace d’apprentissage, la pensée
et la transmission des savoirs langagiers,
la place centrale de l’évaluation à l’oral
et à l’écrit, l’organisation du travail en
classe autour de projets d’élèves.
La liberté pédagogique a ainsi toujours
été au centre des apprentissages en
français au lycée professionnel. Jusqu’à
la réforme de l’an passé, nous avions
l’entière liberté du choix de nos textes
et supports. Les nouveaux référentiels,
tout en encadrant l’enseignement dans
un genre, un champ littéraire et lan-
gagier (grammatical ou lexical) main-
tiennent la liberté pédagogique pour
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
les enseignants en lettres-histoire au
cœur des apprentissages. Nous reste-
rons ainsi des « inventeurs », car une des
spécificités des enseignants du lycée
professionnel est d’être des « expéri-
mentateurs » pour trouver des solutions
concrètes pour nos élèves. Nos séan-
ces se construisent à partir du terrain
de la classe et nous apprenons autant
de nos élèves que de nous-mêmes. La
séquence de français se construit alors
autour d’un « maillage » très serré entre
séances de langue, de lecture, d’écriture
et de réécriture coordonnées autour
d’objectifs très précis.
Ainsi, dans une séquence intitu-
lée « Apollinaire découvre la peinture
moderne », l’objectif d’apprentissage
de la classe en 2de professionnelle est
de produire un écrit de type journa-
listique pour donner son appréciation
d’une œuvre picturale. Après l’étude
d’un groupement de textes extrait des
Chroniques d’art, il est demandé à la
classe plusieurs travaux d’écriture et de
réécriture. L’enseignant « dynamise »
alors sa séquence avec des séances de
maitrise de la langue très ciblées sur
les difficultés langagières de la classe et
qui lui permettent de corriger ses exer-
cices d’écriture. Soulignons aussi que
c’est ce va-et-vient indispensable entre
la pratique et la théorie, autrement dit
entre la didactique du français et la
pédagogie, entre le savoir savant et les
savoir-faire, qui donne naissance à des
nouveautés bénéfiques pour la classe.
Enseignants expérimentateurs, mais
aussi inventeurs.
En quatre ans, sur les anciens cycles du
BEP et du bac professionnel, l’ensem-
ble des élèves de mes classes progres-
sait de façon nette. Mais cela demande
17
 Dossier Au lycée professionnel

du temps, et c’est bien là le point crucial
de la rénovation de la voie profession-
nelle que nous pouvons interroger : du
temps, nous risquons d’en manquer.
Rénovation administrative
ou mutation identitaire ?
Le couplage du cycle en deux ans du
BEP avec le cycle de baccalauréat pro-
fessionnel permettait aux enseignants
de français d’envisager sur le premier
cycle une correction en maitrise de la
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ves la composant pourront lire et donc
interpréter la modernité d’un poème de
Blaise Cendrars dans leur nouveau pro-
gramme de 2de professionnelle.
Henri Lopès, auteur francophone,
déclarait : « Les écrivains français racon-
tent, dialoguent, se souviennent et s’expri-
ment dans un environnement qui leur est
familier, dans un français qui n’a pas d’ac-
cent, sinon celui des variantes régionales.
L’écrivain français écrit français. Nous
nous écrivons en français2. » Comment
jeu de notre enseignement en classe,
à l’heure de la mondialisation. Car, la
langue métissée par toutes les apparte-
nances de nos élèves reste au centre des
interrogations des enseignants de fran-
çais des lycées professionnels, comme si
elle était ce levier indispensable à tous.
Ludmilla Fermé
Enseignante en lettres-histoire en lycée
polyvalent à Clichy (Hauts-de-Seine),
formatrice dans l’académie de Versailles

langue, puis un approfondissement sur

le cycle du bac professionnel en gram-
maire de texte. Désormais, nous ne dis-
posons que de trois années, avec un
taux horaire amoindri. La voie profes-
sionnelle devait, nous dit-on, se confor-
mer aux cycles en trois ans et permettre
faire passer nos élèves de leur lan-
gue française chaotique, mal apprise,
empruntée à une identité mal définie,
1 Patrick Joole, Comprendre des textes écrits, Édi-
au passé historique parfois chargé, à tions Retz, Pairs, 2008.
un français commun à tous, langage de 2 Cité par Lise Gauvin, La fabrique de la langue,
l’univers professionnel ? Tel est l’en- Points Seuil Essais, Paris, 2003, page 258.

un alignement sur le lycée général et

technologique. C’est du côté des pro-
grammes que la rénovation a aussi agi
en introduisant des objets d’étude en
français, objets d’étude qui annoncent
le cycle du BTS. L’ambition de cette
rénovation est donc multiple : permet-

Un projet
tre à un plus grand nombre de nos élèves
d’accéder à un bac + 2 ; leur transmettre
une culture générale et un patrimoine
commun à de nombreux élèves du
secondaire ; articuler les apprentissages
autour de grandes problématiques.
Cette réforme pose la question de
interdisciplinaire
l’identité du lycée professionnel et de la
place accordée au français en son sein.
Ne va-t-il se différencier du lycée géné- pour réconcilier
avec l’écriture
ral et technologique que par les matiè-
res professionnelles ? C’est désormais
aux enseignants de lettres-histoire de
retrouver les « nouvelles entrées péda-
gogiques  » des référentiels afin de Rose-Marie Subra-Bosch
continuer le développement d’un fort
apprentissage du français ancré dans
une constitution significative du champ Un projet faisant du lien entre enseignements professionnel, artistique
culturel. Pourquoi ? Parce que notre et documentaire donne l’occasion de travailler la langue, de l’acquisition
public scolaire n’a pas changé. Il se de vocabulaire à des pratiques d’écriture peu habituelles pour les élèves.
diversifie même. Parce qu’il est néces-
saire de cibler au plus tôt comme l’a

montré Patrice Joole1, les obstacles qui
rendent les élèves « mauvais lecteurs »,
liés à des références culturelles que nos
élèves ne possèdent pas. Aux ensei-
gnants de construire, avec les nouveaux
programmes, les outils qui permettront
aux élèves de les surmonter. Mais cela
ne suffira pas et il ne faudra pas alors
oublier les acquis de l’enseignement du
projet, ou de la pédagogie différenciée et
surtout le patient travail sur les difficul-
tés langagières qui reste indispensable
et qui doit être réalisé en profondeur et
sur une longue durée. C’est parce que la
classe aura acquis un lexique minimum
et des repères linguistiques que les élè-
D
eux professeurs stagiaires
devaient mettre en place un
projet pédagogique dans le
cadre de leur formation à l’IUFM.
Enseignant l’un les arts appliqués,
l’autre la vie sociale et professionnelle
(VSP), ils ont décidé de s’associer dans
un projet mené avec une classe de ter-
minale BEP « techniques de l’habitat »
autour de l’idée de construction de
maquettes en déchets recyclables. Ils
se sont tournés vers le centre de docu-
mentation et d’information, et j’ai donc
participé à l’élaboration de leur projet,
d’autant que je connaissais le groupe
d’élèves, habitués du CDI.
En tant que professeure documen-
taliste, ma place dans le projet a varié
selon les besoins des collègues et des
élèves tout en me laissant une marge
pour mettre en pratique des situations
de « création poésie à partir d’images ».
Au départ, nous avons eu un temps
de travail collectif pour cerner le sujet
avant de le présenter aux élèves. Mon
apport en tant que documentaliste a
été d’élaborer à partir d’un thésaurus
un listing de mots organisés et hiérar-
chisés sur le thème de l’habitat. Cette
première étape du travail collectif nous
a permis d’échanger sur les attentes de
chacun, de vérifier les à priori ou les

18 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


méconnaissances sur la discipline de
l’autre, et de commencer à construire
un langage commun.
L’objectif de ce projet, pour ma part,
était de faire pratiquer la recherche
documentaire en vue d’une produc-
tion poétique tout en guidant les élè-
ves sur les questions soulevées par les
autres enseignants : quel habitat choi-
sir et comment le représenter ? Le pro-
jet enfin élaboré, avec le calendrier des
étapes par discipline, les finalités et les
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objectifs bien ciblés, il nous restait à
trouver les moyens pour le mettre en
action.
Ajuster apports professionnels
et approche littéraire
Après la présentation aux élèves en
présence des trois enseignants, nous
avons alterné des temps de produc-
Des objectifs sous-jacents au projet sont apparus,
comme le passage du vocabulaire concret et technique
au vocabulaire abstrait lié aux émotions, aux sentiments.
tion « matérielle » en classe et des temps
plus réflexifs au CDI. Mon travail visait
à adapter l’écriture personnelle de
l’élève à une action technique collec-
tive, tout en conservant et en valorisant
le côté littéraire par un jeu d’écritures
allant de la création poésie à l’écriture
d’information.
Des objectifs sous-jacents au pro-
jet sont apparus, comme le passage du
vocabulaire concret et technique au
vocabulaire abstrait lié aux émotions,
aux sentiments. L’acquisition du voca-
bulaire s’est effectuée grâce à un temps
de lecture « plaisir » au CDI. Les livres
et revues sélectionnés avec le profes-
seur d’art ont favorisé l’approche des
différents types de constructions loca-
les ainsi que l’ouverture de pistes vers la
création, en insistant sur la nécessité de
s’assurer auprès des référents profes-
sionnels du caractère réaliste du projet.
Pour guider le choix des maisons à
construire, des matériaux à utiliser, j’ai
mis à disposition des élèves des livres
et des revues sur la question, avec une
consultation par petits groupes. Pour
favoriser le « bain culturel » des élèves,
j’ai fait venir des panneaux et maquettes
de maisons locales fournis par le CAUE
(Conseil d’architecture, d’urbanisme et
environnement) de Tarbes.
Au CDI, un remue-méninge sur les
types d’habitat a permis de clarifier les
pistes possibles. Après ce premier temps
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent
d’immersion dans le projet, les élèves se
sont interrogés sur les déchets recycla-
bles utilisables, avec l’aide des ensei-
gnants d’ateliers.
Un temps d’écriture s’est appuyé sur
des recherches documentaires pour
nommer les différentes parties de la
maison (parties de l’escalier, du toit, des
ouvertures, des pièces…) et citer des
animaux, fleurs, sommets et autres élé-
ments de l’environnement pyrénéen.
Ensuite la création d’images a été abor-
dée par une approche du vocabulaire
abstrait en s’appuyant sur les senti-
ments, les émotions, les ressentis, les
qualités et les défauts. Grâce à un jeu
de questionnement, les mots concrets
de la recherche précédente ont été mis
en relation avec les mots abstraits. La
consigne de décrire sous forme poéti-
que la création, en utilisant les images
produites auparavant, a permis d’élabo-
rer un point de vue personnel sur l’objet
fabriqué à plusieurs.
Enfin la dernière activité a consisté à
mettre en commun et à rédiger un texte
de 200 mots sous forme informative,
sorte d’inventaire, avec des liens hyper-
textes pour inclure les productions poé-
tiques et fiches techniques, réalisées
avec l’enseignant de VSP.
Redonner du sens à l’écriture
Le passage de la lecture à la création
manuelle et écrite a permis de récon-
cilier les élèves avec l’écriture avec
laquelle beaucoup étaient fâchés. Le tra-
vail de groupe a été très stimulant, tant
au niveau des élèves que des collègues.
Le groupe est resté actif au-delà du
temps du projet. Lorsqu’un élève a été
primé pour son texte lors d’un concours
de textes poétiques, tous les élèves sont
venus l’accompagner pour recevoir son
prix, petit clin d’œil des élèves de LP
aux élèves du lycée général.
Rose-Marie Subra-Bosch
Professeure documentaliste en lycée
professionnel à Aureilhan
(Pyrénées-Atlantique)
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Textes
de l’atelier d’images
Le silence, si c’était une forme, serait-ce
une courbe, une ligne brisée, une spirale,
l’arc de cercle, le trait en dent de scie, des
parallèles ?
Le refus, si c’était un espace extérieur
de la maison, serait-ce le perron, le toit,
la chatière, le pignon, la gouttière, la
tabatière, la corniche ?
L’amour, si c’était un matériau naturel,
serait-ce le schiste feuilleté gris, l’ardoise
grisée, l’argile rouge, la chaux blanchie ?
Le rêve, si c’était quelque chose pour
s’élever, serait-ce une échelle, un escalier,
un banc, un escabeau, une marche, un
échafaudage ?
La performance, si c’était un objet pour
se hausser plus haut, serait-ce une
poulie, un funiculaire, un escalator, un
téléphérique ?
La chance, si c’était une fleur de chez
vous, serait-ce le perce-neige, l’édelweiss,
la petite pervenche, la gentiane bleue
étoilée, la grande gentiane jaune, l’iris
sauvage ?
La tolérance, si c’était un paysage de
montagne, serait-ce un lac glacé, un
sommet escarpé, le piémont, la vallée,
les crêtes, la cime, le peyras, le chemin ou
le sentier ?
La bonté, si c’était un oiseau, serait-ce le
troglodyte, la buse, la hulotte, le colvert,
le coq de bruyère ?
La diversité, si c’était une maison
d’animaux, serait-ce le gite, le nid, le
terrier, l’abri, la boule de mousse, le
creux, la ruche ?
L’avenir, si c’était un instrument de
mesure, serait-ce le thermostat, le
chronomètre, le cadran solaire, le mètre
à ruban ?
19
 Dossier Au lycée professionnel
« À quoi ça sert l’anglais,
Madame ? »
Karine Foucher
Comment répondre à l’éternelle question du sens, particulièrement
aigüe en lycée professionnel ? L’enseignant doit ruser au quotidien,
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rechercher du côté de l’interdisciplinarité, des liens avec la vie réelle,
ici en EPS dans des matchs de basket-ball.
D
epuis le plan de rénovation des
langues et le CECRL, la « pra-
tique actionnelle » suppose que
nos élèves soient mis dans de réelles
situations de communication. Le défi de
cette séquence qui porte sur le basket-
ball est de redonner le gout de s’expri-
mer et de communiquer simplement,
mais efficacement en anglais, et de tra-
vailler l’expression orale en interac-
tion, évaluée en bac professionnel. La
tâche finale : être capable de présenter
l’équipe de basketball de son lycée à une
équipe anglaise et de jouer un match en
anglais contre cette même équipe lors
de son déplacement en France.
Des regards sur nos métiers
Cette séquence s’inscrit dans un pro-
jet éducatif et culturel (PEC) dont le
thème est la découverte et la pratique
de sports anglo-saxons et répond à un
des domaines culturels proposés dans
le programme d’anglais. Ce PEC a ren-
contré un réel succès auprès des élèves
d’une classe de 1re année bac profession-
nel et leur a permis de se rendre compte
que les professeurs pouvaient travailler
ensemble ! Ces moments de classe peu-
vent également avoir lieu lors des heures
d’activités de projets, en projet pluri-
disciplinaire à caractère professionnel
(PPCP), lors de l’accompagnement per-
sonnalisé 6 ou encore lors des stages de
remises à niveau pendant les vacances.
Deux semaines avant le début de la
séquence, j’ai revu les bases du basket-
ball avec l’aide du professeur d’EPS :
dribbler, jouer en défense, travailler le
rebond offensif, etc. J’ai dû également
réviser le vocabulaire en anglais : to drib-
ble a ball, to shoot a ball, a defender, a two-
hand-shot, etc. Nous sommes ensuite
allés sur le terrain de basket pour que je
puisse visualiser ce qui était permis de
faire ou non lors des actions de jeu. J’ai
suivi mon collègue en cours avec une
classe de 3e DP6 qui pratiquait ce sport.
20 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Je me suis rendu compte qu’un profes-
seur d’EPS doit gérer ses élèves en exté-
rieur, ce à quoi je n’avais jamais réfléchi :
« Fais attention, ne rentre pas dans les ves-
tiaires pour savoir si les élèves sont prêts !
Ne les laisse pas aller chercher le ballon
sans ta permission, ne les laisse pas s’as-
soir sur les bancs qui sont placés autour
du terrain, sinon ils s’y installeront pour
consulter leur portable dès que tu auras le
dos tourné ! Il faut aussi faire participer les
élèves dispensés pendant la séquence ! »…
Enfin, nous nous sommes mis d’accord
sur la progression des apprentissages, la
gestion du matériel (sifflets, plots, dos-
sards), les différentes règles de vie sur
un terrain de jeu. Courageusement, j’ai
revêtu la tenue qui caractérise habituel-
lement celle de mon collègue d’EPS.
Les premières minutes sur le terrain sont déconcertantes pour
les élèves. Tout est là : le matériel, l’envie de jouer, mais aussi
la peur de parler en anglais. Silence, personne ne bouge…
Croiser enseignement d’anglais
et pratique sportive
Pendant cette séquence, chaque séance
du cours d’anglais s’enchaine avec une
séance sur le terrain.
J’annonce à ma classe le programme des
prochaines heures de cours. Après une
réaction d’étonnement, « Quoi ? Mais on
n’a jamais fait ça avant ! », les élèves ont
adhéré, « C’est cool, Madame. ».
Première séance : travail en classe sur
l’historique du basketball, son inven-
teur et les principaux joueurs connus
par les élèves. Ce travail est réalisé de
façon ludique en mettant en scène un
jeu TV fictif mené par un élève qui joue
le rôle du présentateur. Le quizz mas-
ter doit alors faire deviner à ses cama-
rades l’identité du personnage : « Guess
who he is… ».
Deuxième séance. Nous travaillons
d’abord sur un texte portant sur le bas-
ketball, ce qui nous permet de découvrir
le vocabulaire utilisé sur le terrain ainsi
que le matériel de jeu : free shot, jump
shot… et autour d’activités ludiques :
mots fléchés, mots croisés en anglais. Je
prends ensuite la classe en binôme avec
mon collègue d’EPS afin d’être capable
d’identifier les différentes tactiques de
jeu et donc d’être crédible face au jeu
des élèves. Nous nous rendons sur le
terrain après être passés par les vestiai-
res. Et là, les élèves réalisent qu’on peut
parler anglais en dehors de la salle de
classe ! Je leur demande donc en anglais
de se changer, de prendre le matériel :
les dossards, les sifflets et les chrono-
mètres. Les premières minutes sur le
terrain sont déconcertantes pour les
élèves. Tout est là : le matériel, l’envie
de jouer, mais aussi la peur de parler en
anglais. Silence, personne ne bouge…
Je leur explique qu’il faut oser parler
anglais, que dans un premier temps
les erreurs ne sont pas importantes et
que l’habitude d’associer des actions
au vocabulaire spécifique va venir au
fur et à mesure. Je leur demande alors :
« Can you try ? Can you do it ? » Quelle
belle occasion pour moi d’expliquer ce
qu’est l’évaluation positive ! Après vingt
minutes d’entrainement, il est étonnant
de constater que les élèves sont capables
de retenir sans difficulté le vocabulaire
appris en classe, qu’ils osent finalement
s’exprimer en anglais.
Motivés par une situation inédite,
même les plus timides osent pronon-
cer quelques mots, « Don’t forget the
numbers ! Have you got the whistle ? », et
s’interdisent de parler français même
pendant les entrainements. Le non-
respect de cette règle, interdiction de
parler français, entraine l’exclusion de
 1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent

ceux qui l’auraient oubliée. Un des élè-

ves de l’équipe jaune finit par dire à son
coéquipier : « Stop speaking French ! If
you do it, the team will lose. »
Après avoir installé le matériel et avoir
désigné des arbitres pour les différen-
tes équipes qui s’entrainent, le coup de
sifflet retentit. « Ready ? Go ! » Les arbi-
tres prennent au sérieux la mission qui
leur est confiée : éviter les erreurs de jeu
et signaler le recours au français qui éli-
minerait les participants.
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Cette séance est un succès : les élèves

collaborent et montrent de la bonne
volonté.
L’effort est évident : les élèves veulent
utiliser le vocabulaire approprié pour
avoir le droit de jouer sur le terrain. Le
vocabulaire vu en classe est utilisé et
les élèves s’entraident. Retour au ves-
tiaire. « C’est génial Madame ! Quand est-
ce qu’on recommence ? » (question que les
élèves me posent… en anglais !)
Quelques collègues surpris me croi-
sent en train de revenir des vestiaires.
Bizarre : que fait-elle ici ? J’aurais voulu
leur dire que l’interdisciplinarité per-
met de vivre des moments pédagogi-
ques très enrichissants et intéressants !
Troisième séance. Afin de permettre
aux élèves-arbitres d’étoffer leur voca-
bulaire, nous regardons une vidéo en
anglais. L’interview d’un entraineur
américain permet aux élèves de se ren-
dre compte qu’ils ont acquis un cer-
tain nombre de mots de vocabulaire :
« Madame ! J’ai compris ce que l’entrai-
neur demande aux joueurs : il fait comme
moi ! » Eh oui, entraineur est un métier
que l’on prend à cœur !
Certains élèves de la classe encadrent
ensuite leurs camarades de la salle de
classe au vestiaire, puis des vestiaires au
terrain de jeu. L’anglais est de rigueur.
Les élèves jouent le jeu : « No French
guys ! We must win ! »
Un des élèves de l’équipe jaune finit par dire à son coéquipier :
« Stop speaking French ! If you do it, the team will lose. »
Pendant la séance de jeu, l’impératif
permet aux joueurs de communiquer
et donc d’être efficaces quant à leur tac-
tique de jeu. L’arbitre joue pleinement
son rôle et ne manque pas de demander
aux joueurs de l’équipe adverse de sor-
tir du terrain lorsqu’ils s’expriment en
français.
Quatrième séance. Afin de revoir les
règles de jeu en anglais et de s’assu-
rer que tous les joueurs sont capables
d’avoir recours à un minimum d’ex-
pressions en anglais, un quizz est orga-
nisé en classe : « true or bluff ».
Chaque élève dispose d’un carton « vrai »
ou « bluff ». Un maitre du jeu donne une
série d’affirmations sur le vocabulaire
technique de jeu en anglais. Les autres
élèves doivent répondre en montrant le
bon carton. Cette séance ludique per-
met de refaire le point sur le vocabulaire
et les techniques de jeu de l’équipe.
Sur le terrain, les élèves de la classe
ont tous un rôle attitré : encadrement
de la classe, arbitres, joueurs. Chacun
des joueurs a recours à des techniques
de jeu précises qu’il sait commenter en
anglais.
Cinquième séance. La classe est divi-
sée en quatre groupes. Le but de cette
séance est de créer l’équipe de basket-
ball du lycée :
- Groupe 1 : mascotte, nom, présenta-
tion de la région du lycée.
- Groupe 2 : composition de l’équipe
(l’arbitre, le capitaine, le programme
d’entrainement).
- Groupe 3 : code d’honneur de l’équipe
(règles et conseils de jeu).
- Groupe 4 : création d’un poster pré-
sentant le match qui opposera l’équipe
du lycée et celle des camarades anglais
qui vont venir jouer.
Sur le terrain, les élèves s’entrainent et
jouent un match. Le vocabulaire uti-
lisé dans les vestiaires ne pose plus de
problème, les arbitres s’expriment en
anglais, ainsi que les coachs de chaque
groupe.
Alors… à la fameuse question : « Ça sert
à quoi l’anglais ? » la réponse des élè-
ves à la fin de la séquence est : « À par-
ler avec les autres et pas seulement à faire
des exercices ! »
Karine Foucher
Chargée de mission d’inspection d’anglais
dans l’académie d’Amiens.

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 21

 Dossier Au lycée professionnel
Dans les interstices
des programmes d’histoire
Joël Mak dit Mack
L’enseignement général en LP peut se fixer des objectifs ambitieux :
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prendre en compte ici les évolutions de l’historiographie du côté
de l’histoire de la mondialisation, occasion de répondre aussi
à des jeunes dont l’horizon personnel dépasse les limites de l’hexagone.
L
’expérience proposée dans ce
texte a été menée avec une classe
de vingt-quatre élèves d’une 2de
de bac pro en trois ans, dans un établis-
sement dit de proximité en zone rurale
du département du Rhône. Du fait de sa
situation géographique et de l’existence
d’un internat en ses murs, cet établis-
sement draine un public issu en par-
tie du milieu rural local dont le bassin
d’emploi est fortement sinistré, et éga-
lement de jeunes venus des banlieues
lyonnaises, eux aussi en très grande dif-
ficulté, affectés en troisième, voire qua-
trième vœu. La rencontre de ces deux
composantes du public scolaire génère
des incompréhensions certaines, des
réticences profondes rarement évo-
quées ni par les élèves, ni par les équi-
pes pédagogiques ou administratives,
mais qui affleurent continuellement au
quotidien. Avec un public aussi hétéro-
gène et dans un contexte souvent com-
plexe pour les élèves, les disciplines de
l’enseignement général focalisent par-
fois leurs frustrations envers le sys-
tème scolaire. À l’heure où la mixité
sociale et culturelle devient une néces-
sité encore plus grande, le nouveau pro-
gramme d’histoire resserre pourtant les
regards au mieux sur un monde euro-
péen (en 2de) ou occidental (le poids des
États-Unis depuis la fin du xixe siè-
cle entre autres, en terminale), voire,
en 1re bac pro, uniquement sur le point
de vue hexagonal. La plupart des élè-
ves, réticents à ces discours étriqués, les
ressentent confusément comme trop
étrangers à leurs préoccupations, à leurs
« récits » familiaux. Ainsi, aucun chapi-
tre véritable, sur les trois ans, ne parait
intégrer la dimension d’une histoire
des migrations à laquelle les parents
ou grands-parents de beaucoup d’en-
tre eux appartiennent. Dans les choix
actuels, les derniers courants historio-
graphiques tels que la world history ou,
22 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
ce que l’on nomme en France, l’histoire
globale ou histoire connectée1, ne sem-
blent pas avoir servi à élargir les points
de vue, à ouvrir ces « récits » individuels
ou collectifs que l’on nous demande de
présenter, à un univers plus vaste de
rencontres et de brassages. Fort de ces
considérations préliminaires et mal-
gré la fragilité, certains diraient la pau-
vreté, des outils conceptuels et des
connaissances générales à la disposition
des élèves, il m’a semblé intéressant et
pertinent, en LP, de leur proposer un
regard historique plus à même de tenir
compte des interactions mondiales sur
près de quatre siècles.
Dans les interstices
Tout en s’appuyant sur les nouveaux
référentiels, je choisis ici d’user de la
liberté pédagogique pour élargir la
Aucun chapitre véritable, sur les trois ans, ne parait intégrer
la dimension d’une histoire des migrations à laquelle les parents
ou grands-parents de beaucoup d’entre eux appartiennent.
vision « européo-centrée » proposée par
les programmes. Dans cette optique, il
me paraissait intéressant de concilier
deux affirmations du BO, en apparence
contradictoires, l’une visant à « mieux
connaitre et mieux comprendre la diver-
sité des sociétés et la richesse des cultu-
res » tandis que l’autre est « résolument
axé sur une histoire européenne – celle des
humanistes, des découvreurs, des colonisa-
teurs, des révolutionnaires ». Puisque les
recommandations précisent que seuls
trois sujets sur quatre peuvent être étu-
diés et que le choix des situations est
fourni par les listes du programme ou
à l’initiative de l’enseignant, pourquoi
alors ne pas garder l’ensemble des thé-
matiques en n’utilisant pour certaines
que les éléments susceptibles d’of-
frir ce regard plus vaste sur les interac-
tions entre les civilisations à partir du
xvie siècle ? Pour ce faire, j’ai abordé
ce travail à l’aide de cartes complétant
des données trop réductrices si l’on se
contentait des orientations proposées.
Les élèves ont analysé, la plupart du
temps sans questions préétablies, des
espaces géographiques en les voyant se
transformer au gré des évolutions géo-
politiques (l’Afrique subsaharienne,
l’Inde, la puissance maritime chinoise
en Asie du Sud-est avant et après la pré-
sence européenne). En fin de chapitres,
les contrôles proposés ont complété les
premières informations succinctes à
l’aide de nouveaux documents. Chaque
corrigé a offert davantage d’informa-
tions sur la méthode d’analyse des ima-
ges et des textes et a fonctionné comme
un complément de cours, utile pour la
progression et les évaluations suivan-
tes. Afin d’enrichir ces pistes à peine
esquissées, l’utilisation à la fois des nou-
velles consignes sur l’histoire de l’art et
une approche même succincte des Tice
a permis de renforcer ces nouvelles
perspectives.
L’histoire de l’art comme « élément
déclencheur » ?
La directive institutionnelle proposée
dans le nouvel enseignement des arts,
« donner à chacun une conscience com-
mune : celle d’appartenir à l’histoire des
cultures et des civilisations, à l’histoire
du monde » convenait parfaitement aux
objectifs présentés ci-dessus. J’ai mis
l’accent sur les représentations que se
faisaient les peuples les uns des autres :
celles des Aztèques ou des Mayas dans
les gravures espagnoles, ou dans l’autre
sens celles des conquérants de l’autre
côté de l’océan par les peuples indiens.

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Les sources existent, elles sont nom-
breuses, comme les codex aztèques
postérieurs à la venue espagnole qui
montrent également les syncrétismes
culturels et artistiques en train de se
faire. Dessins, gravures, peintures aux
détails curieux qui dépaysent fortement
le regard occidental contemporain,
cette rencontre avec nos élèves pou-
vait servir de déclic, telles les œuvres du
prêtre métis inca, Felipe Guaman Poma
de Ayala2, qui permettent d’aborder les
thèmes de la rencontre entre deux cultu-
res, leurs emprunts, leurs rejets. Ce fut
la première étape proposée : visualiser
ces chocs culturels à travers les expres-
sions artistiques picturales de chacune
des civilisations en présence. Quelques
semaines plus tard, en partant de
recherches récentes3, nous avons étu-
dié deux œuvres du peintre hollandais
du xviie siècle, JoanVermeer, en les pro-
posant au regard des élèves dans un pre-
mier temps seulement comme objet de
curiosité. Pendant quelques minutes, ils
ont juste indiqué ce qu’ils ont vu, puis
montré la composition selon des critè-
res qui leur ont été fournis. Au tableau,
j’ai inscrit une seule question : « Quel
rapport y a-t-il entre ces deux œuvres
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent
apparence insignifiant de ces peintures
pour en arriver à une explication géné-
rale sur la mondialisation des échan-
ges bien avant l’époque contemporaine
offre la possibilité, avec des objectifs
réduits et modestes, dans le cadre d’une
2de de bac professionnel en trois ans, de
montrer à la fois un mécanisme global
et ancien (dès les xviie et xviiie siècles),
mais également à quel point une œuvre
d’art, quel que soit l’appréciation portée
sur elle, reste un formidable document
d’époque, élément figé par le temps qui
peut s’avérer particulièrement bavard à
qui sait le faire parler. Plusieurs devoirs
des élèves montreront sur cette ques-
tion une compréhension plus subtile
que la relation au cours pouvait le lais-
ser croire.
Un premier bilan ?
La particularité de l’enseignement pro-
fessionnel en France réside jusqu’à
présent dans une volonté étatique de
maintenir un enseignement général et
citoyen important, au-delà des impéra-
tifs, certes nécessaires, mais restrictifs
en milieu scolaire, de « l’employabilité »
du futur salarié. Le débat est déjà ancien
et récurrent4, il n’en demeure pas moins
essentiel. C’est pourquoi, au-delà des
objectifs traditionnels et pluridisci-
plinaires en LP, il paraissait évident,
qu’à nouveaux programmes exigeants,
il fallait proposer un point de vue fort,
et ce qui a été étudié précédemment en
capable d’alimenter la réflexion de nos
cours ? » Bien entendu, il leur a man-
élèves appelés à devenir de nouveaux
qué les éléments nécessaires pour éta-
citoyens, mais également de futurs
blir cette interaction entre une peinture
parents. L’enseignant peut être le « pas-
et un programme d’histoire. Pourtant,
seur » de savoirs théoriques et universi-
les observations méthodiques de cer-
taires qui trouvent, contrairement à des
tains détails de chaque œuvre (la table
idées reçues, toute leur place, une fois
encombrée d’un tapis turc et d’un grand
adaptés au « public », dans le cadre d’un
plat en faïence blanche et bleue venue
enseignement d’histoire en lycée pro-
de Chine, dans la Liseuse à sa fenêtre, le
fessionnel, ambitieux, mais réaliste et
chapeau richement décoré de L’officier
loin des discours utilitaristes et réduc-
et la jeune fille riant dont les fourru-
teurs qui ne cessent d’envahir l’espace
res proviennent du commerce de peau
de réflexion actuel.
entre Français et Hurons ou Iroquois)
permettent détablir l’existence de rela-
tions économiques importantes quan- Joël Mak dit Mack
titativement entre différentes régions Professeur de lettres-histoire en lycée
du monde. L’effet est garanti, car la polyvalent à Thizy (Rhône)
curiosité l’emporte, ne serait-ce qu’un
instant. Partir ainsi d’un élément en
1 Une série d’émission sur France Culture a traité de ces nouvelles problématiques y compris dans l’ensei-
gnement, à travers des débats entre historiens autour de l’héritage de Fernand Braudel. Voir http://www.
franceculture.com/emission-les-grandes-traversees-braudel-l-039-historien-monde-archives.html
2 Voir son ouvrage Nouvelle chronique et bon gouvernement, achevé vers les années 1615.
3 Notamment celles de l’historien canadien Timothy Brook qu’il rapporte dans son ouvrage intitulé Le
chapeau de Vermeer en montrant ce que les tableaux hollandais montrent, discrètement, d’une première
« mondialisation » (Payot, coll. Histoire, 2010).
4 Voir l’article de Gilles Moreau, « L’enseignement professionnel ou la défaite d’un projet émancipateur »,
dans Le Monde Diplomatique, avril 2004. Version en ligne : http://www.monde-diplomatique.fr/2004/04/
MOREAU/11109
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 23
 Dossier Au lycée professionnel
Philosopher en lycée
professionnel ?
Marie Kerhom
Poser sous l’angle de l’égale dignité du LP par rapport au lycée général,
l’introduction de l’enseignement de la philosophie est de fait un apport
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considérable pour les élèves, dans leur rapport à eux-mêmes, aux savoirs
scolaires et aux autres.
L
’enseignement de la philosophie
en lycée professionnel, préconi-
sée lors de consultation natio-
nale présidée par Philippe Meirieu,
voulait répondre au malaise ressenti
par ces élèves qui « s’estiment margina-
lisés », discrédités, refusant « d’être confi-
nés dans ce qu’ils perçoivent parfois comme
des structures de relégation1 ». Les pro-
fesseurs engagés dans des expérimen-
tations ont souligné la grande richesse
relationnelle de ces échanges, le plai-
sir qu’y trouvent les élèves, leur utilité
pour le développement du raisonne-
ment et la formation du jugement cri-
tique. Professeurs comme élèves ont
ressenti l’introduction de cet ensei-
gnement comme la réparation d’une
injustice. Certes, des difficultés furent
relevées, notamment l’immense diffi-
culté des élèves face à l’écrit, sous tou-
tes ses formes, comme pour la lecture
et le travail personnel, souvent négligé
ou occulté. Cependant les apports sont
indéniables : « Enseignants, inspecteurs,
chercheurs se retrouvent dans le constat
que l’enseignement de philosophie contri-
bue à modifier indubitablement le rapport
au savoir et au langage des élèves concer-
nés, à installer (ou à développer) des atti-
tudes face aux textes, aux concepts, aux
autres, à l’exercice personnel de la pen-
sée. » On constate une transversalité des
acquis à d’autres disciplines générales,
le français, l’histoire, mais aussi aux dis-
ciplines professionnelles : « Les élèves ont
manifesté que la philosophie, par l’analyse
“problématisante” qui la caractérise, leur
a permis d’affiner leurs analyses lors des
diagnostics de pannes qu’ils doivent mettre
en œuvre pour assurer la maintenance des
systèmes automatisés2. »
Les auteurs estiment que ces apports
bénéfiques ont un impact dans la pour-
suite des études, notamment en BTS
où les bienfaits de l’enseignement phi-
losophique sont sensibles dans l’ar-
24 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
gumentation orale, mais aussi lors des
épreuves écrites à caractère culturel
où le plus souvent les anciens élèves de
LP sont fortement pénalisés par « leurs
manques de références culturelles et de lec-
tures minimales qui permettraient de met-
tre à distance les documents proposés dans
les sujets, pour les apprécier de façon com-
parative et un peu critique3 ».
Mon expérience de pratique
philosophique
Professeur en LP, je me suis souvent
interrogée sur l’absence de philosophie
dans les programmes des différentes
classes. Il me semblait que les jeu-
nes auxquels j’étais confrontée, même
démunis d’un vocabulaire pertinent,
avaient le plus souvent une expérience
leur donnant une certaine maturité.
Eux aussi étaient soumis aux multiples
« La philosophie leur a permis d’affiner leurs analyses
lors des diagnostics de pannes qu’ils doivent mettre en œuvre
pour assurer la maintenance des systèmes automatisés ».
interrogations sur le sens de leur vie.
Certes, l’enseignement du français, de
l’histoire ou de l’ECJS peut permet-
tre de mettre en perspective certaines
interrogations, mais je pensais que l’on
pouvait aller encore plus loin. Depuis
2002, j’ai assisté à des colloques et sémi-
naires et me suis formée à différen-
tes pratiques en France et à l’étranger.
Aujourd’hui, je les applique et j’essaie
de faire en sorte que chaque élève béné-
ficie d’une heure de pratique philoso-
phique par semaine.
Avec les 3es professionnelles, je tente de
construire une communauté de recher-
che philosophique (CRP) selon les tra-
vaux de Matthew Lipman, à l’aide de ses
romans ou de ceux de Ann Margareth
Sharp ou de Michel Sasseville. Ces
textes posent des problèmes philoso-
phiques : dans quel monde souhaitons-
nous vivre ? La violence peut-elle être
justifiée ? Cette année, ces élèves ont
aussi travaillé avec une compagnie théâ-
trale à la construction d’un spectacle à
partir de contes philosophiques. En
BEP, je procédais de la même manière.
En bac pro, j’ai travaillé selon deux pra-
tiques différentes : une CRP d’après un
texte de Michel Sasseville sur la relation
à soi et aux autres, ainsi que deux dis-
cussions à visée philosophique (DVP)
selon la méthode de Michel Tozzi une
sur les notions d’éducation civique,
l’autre à partir de mythes4.
Ces pratiques, différentes dans leur
forme, ont toutes deux pour fonde-
ments le dialogue, le respect et la coopé-
ration. Elles permettent de développer
des « habiletés de pensée », d’apprendre
à penser, non pas seuls, mais dans l’inte-
raction avec les autres. Leur objectif est
la construction d’une pensée critique,
d’« amener les jeunes à penser de façon plus
raisonnable et plus juste et à leur inculquer
l’habitude de réfléchir quand ils se trou-
vent dans une situation problématique ou
conflictuelle5 ». Elles permettent de pen-
ser notamment d’une façon vigilante
contre la doxologie et la démagogie.
De la construction de l’identité
à la conceptualisation
Les élèves de LP souffrent très sou-
vent d’un manque de confiance en eux-
mêmes pour diverses raisons. Ils se
sentent dévalorisés par rapport aux élè-
ves des autres sections et à leurs capaci-
tés intellectuelles qu’ils ont tendance à
minimiser. Pratiquer une CRP ou une
DVP avec eux, c’est d’abord leur redon-
ner la parole, dans un cadre qui permet
une reconquête de la confiance en soi,
de se rendre compte qu’ils sont un sujet.
Ce travail est d’abord la construction

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de leur identité. Ils ont parfois un rôle
important à tenir : président de séance,
reformulateur, observateur. Dans tous
les cas, ils sont participants, ils agissent.
Tout ceci a un impact positif sur l’es-
time de soi. Dans cet espace, on y édu-
que sa spontanéité, son impulsivité.
On ne prend pas la parole, on l’attend.
On tente de comprendre les raisons
de l’autre. Le respect s’y travaille et
se développe notamment là où il ne va
pas de soi, où parfois la loi du plus fort
règne. En ce sens, on peut dire que la
pratique philosophique dans ce cadre
favorise un climat de paix. On travaille
On y apprend à vivre ensemble, se rencontrer, réfléchir
et construire ensemble, et surtout on y apprend à penser
par et pour soi même.
intensément la concentration avec des
jeunes qui précisément souffrent de son
manque, car ces deux types de pratique
en exigent beaucoup. On approfondit la
question du sens en apprenant à opé-
rer des distinctions, à définir, utiliser
un vocabulaire approprié, reformuler
pour se faire comprendre ou s’assurer
d’avoir bien compris. On s’entraine à
la conceptualisation par des exercices
progressifs. On apprend à questionner,
1- Des enseignants qui cherchent, s’adaptent, innovent
problématiser. On émet des hypothèses,
les étudie, les valide ou les rejette. On
tente de dégager des présupposés. On
argumente, en proposant des raisons
que l’on questionne, acceptant de pren-
dre le risque de les voir invalidées. On
est amené naturellement à se remettre
en question, à débusquer des préjugés,
à commencer par les siens, à se nuan-
cer, s’autocorriger. On s’entraine à éva-
luer les conséquences de ses actions. On
y apprend à vivre ensemble, se rencon-
trer, réfléchir et construire ensemble,
et surtout on y apprend à penser par et
pour soi-même.
Un levier pour changer de regard
La rencontre avec les nouvelles prati-
ques philosophiques a été un moment
essentiel de mon parcours. Elle me per-
met de réfléchir intensément sur mes
propres pratiques pédagogiques. Je
ne conçois plus mon enseignement,
ni mon rôle de professeur de la même
façon ; j’ai tendance à faire une plus
grande place au questionnement et
à l’hypothèse. Mes objectifs peuvent
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
sembler modestes, mais aussi très ambi-
tieux : ils consistent essentiellement à
offrir un espace de parole où chacun
pourra prendre sa place là où le res-
pect de tous s’installe au fil des semai-
nes, où les outils de raisonnement se
construisent et s’élaborent petit à petit,
où des habitudes de comportement et
de réflexion se prennent. Certaines
années, ces objectifs consistent seu-
lement à faire en sorte que tous soient
assis, s’écoutent, s’acceptent, réussis-
sent à demander la parole et exposent
leurs raisons. Quand ils sont atteints,
c’est pour moi une grande satisfaction,
c’est un acquis important dans leur vie
d’élève et de futur citoyen. Mais cela
va souvent beaucoup plus loin quand
un de ces élèves objecte à un camarade
qu’il ne peut soutenir cette hypothèse,
car elle n’est pas vraie dans tous les cas
et qu’il propose alors un contre-argu-
ment. Ou quand des élèves décident
de réfléchir ensemble sur des ques-
tions comme « est-ce la volonté ou le désir
qui nous guide ? », « une chose égale-t-elle
nécessairement une autre ? » proposée par
l’un d’entre eux. Quand ils disent à la
fin de la séance que ce sont des problè-
mes auxquels ils n’auraient pas pensé.
Quand X se rallie aux arguments d’Y
qu’il juge pertinents, ou V déclare qu’il
s’aperçoit qu’il a tendance à générali-
ser… C’est un moment privilégié de la
semaine, attendu par chacun, où l’on
apprend à exercer son jugement criti-
que, de façon à ce que, confronté à ces
problèmes, on prenne le temps d’éva-
luer la réponse qu’on devra soi-même
apporter.
Marie Kerhom
Professeure de lettres-histoire en lycée
professionnel dans le Finistère
1 Quels savoirs enseigner dans les lycées ? Rapport
final du comité d’organisation, mai 1998, p. 17.
2 F. Médriane in Actes du colloque Enseigner la
philosophie en LP, p. 28, académie de Reims, 2001,
collection Études et recherches.
3 L’enseignement de la philosophie en bac pro. Éva-
luation du dispositif mis en œuvre dans l’académie
de Reims, avril 2007, p. 30.
4 MichelTozzi, Débattre à partir des mythes. À l’école
et ailleurs, Chronique sociale, 2006.
5 Matthew Lipman, cité par Michel Sasseville,
La pratique de la philosophie avec les enfants, 2e
édition, PUL, 2005.
25
 2- Des élèves à accueillir
et à prendre en considération
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Découvrir pour choisir

son orientation
Bernard Javaux

Dans ce lycée, les enseignants sont mobilisés pour proposer un véritable

sas permettant aux nouveaux élèves de découvrir les filières, Internet. Elle peut également inclure
de faire le point sur leurs motivations et leurs compétences des rencontres avec d’anciens élèves,
pour s’engager dans une formation en toute connaissance de cause. voire des visites d’entreprises.
2. La mise en situation : l’élève doit

D
ans notre lycée, la question
de l’orientation est travaillée
de longue date puisque c’est
depuis 1972 qu’existe une période
dite « d’observation » pour accueillir
les élèves en 2de professionnelle dès la
rentrée.
Il s’agit de préciser et donner du contenu
aux informations données en collège :
pour de nombreux élèves, il est impor-
tant de « se rendre compte », de « tester »,
de découvrir l’activité d’un atelier.
Découvrir les formations,
évaluer ses compétences
Les élèves qui entrent au lycée profes-
sionnel, 160 environ, sont répartis à la
rentrée dans des groupes provisoires.
L’emploi du temps conserve les pla-
ges horaires de l’enseignement général,
tandis que celles prévues pour l’ensei-
gnement professionnel sont banalisées
pour proposer des activités de décou-
verte des métiers. Une rotation est éta-
blie pour permettre à tous les groupes,
donc à tous les élèves, quel que soit leur
souhait au moment de l’inscription,
de « faire la connaissance » de chaque
filière de formation. L’établissement en
propose six : productique mécanique,
électrotechnique, bois-agencement,
découvrir l’environnement de chaque
chaudronnerie, métallerie et systèmes atelier. Le lycée étant aussi une école
électroniques numériques. de production, c’est-à-dire produi-
L’objectif est de permettre à l’élève de sant pour de « vrais » clients extérieurs,
faire le choix d’une filière profession- l’équipement technique est celui d’une
nelle « en connaissance de cause ». Le entreprise. Le dispositif « d’observa-
dispositif comprend deux volets, celui tion » prévoit un temps de travail dans
de la découverte du métier et celui de chacun des ateliers s’appuyant sur une
l’accompagnement. réalisation simple, mais significative
Chaque élève vient au lycée avec une certaine idée des métiers,
reposant le plus souvent, sur des à priori. Il est nécessaire
de « retravailler », compléter, rectifier ces images.
La découverte du métier s’articule (par exemple la fabrication d’un bar-
autour de trois grandes activités : becue de table). Cette activité doit per-
1. Une information sur la filière qui mettre une double observation : celle de
repose en grande partie sur un échange l’élève qui se mesure à la situation pro-
interactif à partir des représentations posée, perçoit en travaillant la matière
spontanées des élèves. Chaque élève les exigences et les qualités requises,
vient au lycée avec une certaine idée des compare ses aptitudes et ses gouts ainsi
métiers, reposant parfois sur une obser- que les différentes formations propo-
vation et une certaine approche pratique, sées ; celle de l’équipe pédagogique qui
mais, le plus souvent, sur des à priori. Il accompagne l’élève dans ce processus,
est nécessaire de « retravailler », complé- l’observe sans le sanctionner, met en
ter, rectifier ces images. L’information valeur pour lui les différents aspects du
porte sur les caractéristiques du métier, métier, évalue ses compétences (l’adap-
ses débouchés, la poursuite d’études, en tation à la tâche, la capacité d’initiative,
utilisant souvent l’outil informatique et le respect des consignes, le sens esthé-

26 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


tique…) et son intérêt. Compte tenu
de l’histoire particulière des élèves
(certains ayant déjà pratiqué, d’autres
non…), l’enseignant s’efforcera d’éva-
luer la marge de progression de chacun.
Les activités peuvent être réalisées seul
ou en petit groupe. Elles sont dans cer-
tains cas encadrées par des élèves plus
âgés pour permettre un autre dialogue
sur la formation.
3. Des tests complètent le dispositif. Ils
cherchent à apprécier par exemple la
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capacité de vision dans l’espace (impor-
tante en agencement et en chaudronne-
rie) ou le passage du schéma au matériel
(en électrotechnique). Ce sont aussi des
exercices de réflexion logiques par l’uti-
lisation de mécanismes liés au métier
ou permettant d’évaluer au terme d’un
processus d’apprentissage ce qui a été
compris et retenu.
Les enseignants rencontrent les élèves individuellement
pour faire en sorte d’« ajuster » le bilan et le ressenti de chacun
à l’évaluation de ses compétences et de sa motivation.
Ce temps de découverte oscille entre
vingt-cinq et trente heures, certaines
spécialités proches étant regroupées.
Un parcours accompagné
L’accompagnement est un élément
décisif du dispositif pour aider l’élève à
bien comprendre les caractéristiques et
les exigences de chaque domaine pro-
fessionnel, à s’évaluer et à combattre
une certaine anxiété à l’arrivée dans un
nouvel établissement et dans l’incerti-
tude de son orientation définitive.
Il comprend plusieurs phases :
1. Lors de sa demande d’inscrip-
tion, l’élève est rencontré individuel-
lement par un cadre ou un enseignant
de l’établissement qui lui présente cette
« période d’observation ».
2. Dès le début de la période, chaque
enseignant de 2de professionnelle est
désigné comme « professeur référent »,
pour accompagner un groupe d’envi-
ron sept élèves. Chaque élève est ren-
contré individuellement dès le premier
jour (qui est banalisé pour accueillir
les nouveaux élèves) et quatre fois, au
minimum, pendant la période. Les pro-
fesseurs d’enseignement général sont
depuis trois ans pleinement associés à
ce dispositif.
3. Une réunion est proposée aux parents
de 2de professionnelle dès le premier
vendredi de la rentrée : une présen-
tation des activités proposées à leurs
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
enfants est organisée par les profes-
seurs techniques concernés dans cha-
cun des ateliers. Car, si les parents ne
sont pas directement consultés sur le
choix d’orientation des élèves, ils sont
encouragés à dialoguer, tout au long de
la période, avec leur enfant.
4. En fin de période, les enseignants de
chaque filière impliqués dans le dispo-
sitif rencontrent les élèves individuel-
lement pour faire en sorte d’« ajuster »
le bilan et le ressenti de chacun à l’éva-
luation de ses compétences et de sa
motivation, faite par le professeur. Le
professeur référent rencontre une der-
nière fois l’élève pour l’aider à analyser
la période et ses choix : il pourra s’agir
de revoir les représentations erro-
nées des métiers et de l’aider à prendre
conscience des raisons de sa décision.
5. À la fin de la période, l’élève rem-
plit une fiche de trois vœux, inscrits
par ordre de préférence, qu’il doit jus-
tifier par écrit. La réunion d’admission
décide de l’affectation définitive de cha-
que élève. Cette commission réunit les
professeurs d’enseignement profes-
sionnel et les professeurs référents.
6. Un livret de suivi, remis à chaque
élève, complète le dispositif. Il com-
prend à la fois des informations sur l’éta-
blissement, l’organisation de la période
et des fiches spécifiques à chaque filière
(mon idée du métier, les qualités requi-
ses, mon autoévaluation et mon appré-
ciation sur ce temps de découverte du
métier). Les parents sont encouragés à
le consulter avec leur enfant.
Ce dispositif représente une charge et
une chance importantes pour les équi-
pes pédagogiques. Un professeur de
lycée professionnel, impliqué dans le
recrutement des élèves, est missionné
par l’établissement pour organiser et
conduire la période. La volonté de refu-
ser toute hiérarchie entre telle ou telle
filière est clairement affichée.
Un dispositif à ajuster
On peut dégager de la mise en place de
cette initiative pédagogique plusieurs
enseignements :
• Il faut d’abord noter le souci constant
des équipes de la faire évoluer. Deux
modifications, par exemple cette année :
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
la réduction de la période de sept semai-
nes (la dernière semaine est consacrée
au bilan et à la décision) à cinq, pour
prendre en compte la réforme du bac-
calauréat professionnel ; la mise en
place, après bien d’autres essais, d’une
formation systématique de tous les élè-
ves (et tous les enseignants du niveau
concerné !) aux méthodes d’apprentis-
sage en lien avec le CNRS de Grenoble
et l’IFD (organisme de formation). Il
reste cependant à approfondir encore
la question difficile de l’évaluation des
compétences techniques et de la moti-
vation. Les éléments affectifs ne sont
jamais totalement étrangers aux choix :
les sensations (comme l’odeur du bois),
l’ambiance d’un atelier, le plaisir à tra-
vailler tel ou tel type de matériau sont
importants. Une orientation ne peut
être purement rationnelle.
• Le dispositif a aussi ses limites. Il ren-
contre une difficulté structurelle : celle
de l’équilibre des sections. Notons
d’abord que le dispositif permet de cor-
riger la dramatique méconnaissance
de plusieurs filières, la chaudronnerie
et la métallerie notamment. Ces deux
métiers, qui souffrent d’une « image de
marque » parfois détestable, attirent de
nombreux élèves et répondent ainsi au
besoin pressant de main-d’œuvre qua-
lifiée. Remarquons aussi que le disposi-
tif permet à un nombre non négligeable
d’élèves de « changer d’avis » : 30 à 40 %
d’entre eux remettent ainsi en cause
leur souhait initial. Il ne reste que 10 à
15 % d’élèves qui n’obtiennent pas une
affectation dans le métier demandé en
priorité : ces décisions s’appuient sur le
constat de compétences ou d’une moti-
vation non suffisamment affirmées.
Mais selon les demandes dans telle ou
telle section, le niveau d’exigence peut
varier. Il faut alors prendre le temps de
décider en s’appuyant notamment sur
les entretiens avec le professeur référent
et de faire comprendre à l’élève et à ses
parents, la décision prise.
• Nous parlions de lycée professionnel –
voie de garage. Acceptons la métaphore
s’il s’agit bien de mettre en valeur le tra-
vail de « reconstruction » de l’identité de
jeunes souvent « cassés » par le collège
unifié (et non unique), engagé par tant
d’équipes pédagogiques. « Il s’est remis
à chanter sous la douche », me confiait un
jour la mère d’un élève qui venait d’en-
trer au lycée.
Benard Javaux
Professeur en lycée professionnel
industriel à Lyon
27
 Dossier Au lycée professionnel
L’orientation des élèves,
une nouvelle facette du métier
Sabine Coste, Dominique Zambon
Le travail des enseignants de LP est marquée par un élargissement
des tâches, en particulier en matière d’orientation, pour intégrer
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la diffusion d’informations sur les filières préparées, leur valorisation
auprès des futurs élèves. Leur activité déborde ainsi le cadre de la classe
et de l’établissement.
L
es lycées professionnels
accueillent deux types de publics
scolaires. Certains élèves ont un
projet professionnel assez clair, ou forgé,
ils ont le sentiment de perdre leur temps
au collège et voudraient bien se former
rapidement à un métier. L’orientation
en LP leur servira essentiellement à vali-
der leur projet, à parfois le démystifier.
Ces jeunes représentent à peu près 20 %
des effectifs entrant en LP.
D’autres subissent leur orientation vers
la voie professionnelle contraints et for-
cés, et la perçoivent comme une orienta-
tion « par défaut », c’est-à-dire à défaut
d’avoir pu intégrer la voie générale ou
technologique. Souvent, ce choix ayant
été pris un peu dans l’urgence, ces élè-
ves n’ont pas de projet précis. La diffi-
culté consiste alors pour les enseignants
à faire passer un message positif auprès
de ce public à priori peu motivé, ce qui
commence par un travail spécifique dès
le collège avant de prévenir les rancœurs
de ces élèves.
Informer les futurs élèves
Les professeurs de LP, en particulier des
enseignements professionnels, ont un
rôle important à jouer pour faire connai-
tre les spécialités de leurs établissements
aux élèves de collège. Pour leur apporter
des informations, ils interviennent dans
différents dispositifs : lors de séances
d’information dans les collèges ; dans
des opérations « Carrefour des métiers » ;
dans des opérations menées avec les
organisations de professionnels comme
les Chambres des métiers et de l’artisa-
nat. Ils doivent répondre au besoin des
élèves d’avoir quelque chose de « solide »
dans la représentation du métier. Ce tra-
vail est délicat, car ces enseignants ne
s’adressent qu’aux 40 % d’élèves de col-
lège qui vont s’engager dans la voie pro-
fessionnelle, en particulier ceux suivant
l’option DP6 ou en Segpa.
28 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Contribuer aussi à la formation des
enseignants de collège
La coopération des enseignants de LP
avec leurs collègues de collège sur le
champ de l’orientation reste un aspect
encore peu développé, alors qu’elle est
d’autant plus nécessaire que la rénova-
tion de la voie professionnelle est enga-
gée, et que les enseignants de collèges
ont besoin de prendre pleinement la
dimension de ce changement. Parfois
la vision de la voie professionnelle, per-
çue comme étroite et confuse, joue en sa
défaveur. Le bac pro en trois ans repré-
sente un enjeu important. Il est désor-
mais indispensable que les enseignants
de collège puissent actualiser leurs
connaissances. Le professeur de LP
joue un rôle important dans cette trans-
mission, autant pour les élèves et leurs
familles que pour leurs enseignants de
Les professeurs de LP, en particulier des enseignements
professionnels, ont un rôle important à jouer pour faire
connaitre les spécialités de leurs établissements aux élèves
de collège.
collège, lors de manifestations autour
de l’orientation.
Ajuster le discours pour intéresser les
élèves
Pour informer les jeunes en amont
de l’entrée en lycée professionnel, les
enseignants mobilisent des compéten-
ces de communication, en s’efforçant
de valoriser l’enseignement profession-
nel sans dissuader les élèves par un dis-
cours trop exigeant sur les attentes des
enseignants dans les formations parce
que l’on sait que « les élèves qui iront vers
la voie professionnelle ne sont pas ceux qui
ont les meilleurs résultats en collège, c’est
une réalité ». L’expérience révèle de
nombreuses erreurs à éviter, par exem-
ple une tendance à mettre la barre un
peu haute dans leur discours : « Pour
faire telle formation il faut être bon en
mathématiques, bon en français, il faut de
la précision, de la rigueur, etc. » Ce qui est
sans doute vrai, mais une telle présen-
tation peut, pour certains jeunes, peu
rassurés sur leurs possibilités scolai-
res, donner une dimension inaccessible
à la formation, et donc les décourager.
Le discours doit, au contraire, rassu-
rer le jeune sur sa capacité à accéder à
un métier, et donc à réussir, dans une
formation qui sera enseignée avec une
pédagogie différente de celle du col-
lège, et dans des modules qui prennent
en compte son parcours scolaire anté-
rieur. Les résultats obtenus au collège
ne sont donc pas considérés comme
rédhibitoires pour suivre une forma-
tion en LP. Ce qui sera exigé en LP fait
appel à des compétences, des capacités
que ces jeunes n’ont pas eu l’occasion
de démontrer encore en collège, mais
qu’ils peuvent mobiliser s’ils sont mis
en confiance !
Dans certains établissements, souvent
inscrits dans la logique du lycée des
métiers, les chefs d’établissement et les
enseignants, ont compris l’enjeu de la
diffusion de l’information en amont.
Ils sont alors porteurs d’une mission
et d’un discours de développement qui
consistent à avoir un large recrutement
en terme qualitatif et quantitatif. Cela
concourt à la bonne diffusion de l’image
du LP sur l’extérieur.
Article rédigé par Sabine Coste (INRP)
et Dominique Zambon (formateur
à l’IUFM de Lyon, enseignant à Lyon 1),
à partir d’entretiens réalisés
dans l’académie de Lyon

Emmener les élèves du collège
à la vie professionnelle
Céline Lourde Rocheblave
Les élèves de lycée professionnel ont en commun de ne pas avoir été
orientés en lycée général, et donc un certain sentiment d’échec. Mais ils
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intègrent alors un monde complexe, avec des parcours très divers, de la
réussite au décrochage, selon les filières et leur histoire personnelle.
« L
es élèves, ils sont comment ?
Ce n’est pas trop dur ? » À
ces questions que j’entends
souvent, je réponds que non, ce n’est
pas difficile lorsqu’on a compris que ces
élèves, comme les autres, demandent
juste qu’on les considère, qu’on les res-
pecte en tant que personne, qu’on les
regarde comme n’importe quel élève.
Certes, ils ont des difficultés scolaires,
mais c’est bien le rôle d’un enseignant
que d’aider à affronter ces obstacles à
des désirs d’avenir ?
Une image dégradée
Il faut être honnête, le lycée profession-
nel n’est pas souvent le premier choix
des élèves et des parents à la sortie du
collège. Mais de fait, le niveau demandé
en lycée général est inaccessible pour
un certain nombre d’élèves. Alors, sur
les conseils de professeurs de collège
ou des conseillers d’orientation, on se
dirige vers le lycée professionnel où le
niveau d’enseignement général sem-
ble plus abordable, où la durée d’étu-
des est plus courte, où le professionnel
est censé remotiver « ces élèves qui n’en
peuvent plus de rester assis sur une
chaise toute la journée ».
L’orientation en CAP est souvent per-
çue comme un échec, c’est synonyme
de médiocrité pour bon nombre de per-
sonnes, même aux yeux des élèves. On
part en CAP lorsqu’on ne peut rien faire
d’autre, parce qu’on ne comprend rien,
qu’on est nul en tout, qu’on n’a plus de
considération pour sa personne. Voilà
les élèves que l’on accueille en début
d’année avec toute leur rancœur envers
l’institution qui les a démolis, avec une
violence sous-jacente qui peut éclater à
tout moment, avec, surtout, une souf-
france profonde parce qu’ils ont l’im-
pression de n’être plus rien. Alors,
notre premier travail est de leur appren-
dre à se reconsidérer, à leur prouver que
derrière ce masque d’agressivité, de
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
méfiance, de tristesse se trouve un élève
qui sait et qui est capable de faire.
Des modalités d’évaluation
qui motivent
Souvent avec ces élèves, ma démarche
commence par des évaluations de début
d’année basées sur des critères de nota-
tion facilitant l’accès à une note supé-
rieure à 10. Ainsi, lorsqu’ils brandissent
leur évaluation avec un16/20 comme
on exhibe une coupe de foot, en signe de
victoire sur les années passées, leur rap-
port à la note est changé. Il m’arrive en
On part en CAP lorsqu’on ne peut rien faire d’autre,
parce qu’on ne comprend rien, qu’on est nul en tout, qu’on n’a
plus de considération pour sa personne.
début d’année de ne pas prévenir d’une
évaluation notée, souvent source d’an-
goisse. Nous faisons le cours avec les
élèves et quinze minutes avant la fin, je
leur donne un exercice similaire à ceux
qu’ils ont faits durant la séance. Ils ont le
droit d’avoir leur cahier ouvert. Quand
je ramasse le travail, l’inévitable ques-
tion tombe : « Madame, c’est noté ? » Hé
bien oui ! Toutes les conditions étaient
présentes pour que les élèves réussis-
sent : pas de problème de révision vu
que nous venions de faire le cours (et
ils l’avaient sous les yeux), pas d’inquié-
tude les heures précédentes ou d’ab-
sence due à la peur de la mauvaise note.
Autre procédé de valorisation : je donne
deux ou trois séries d’exercices gra-
duelles dans la difficulté. J’explique
aux élèves qu’une de ces séries doit être
obligatoirement notée, à eux de m’indi-
quer laquelle. À la fin de chaque groupe-
ment d’exercices, ils doivent répondre à
la question : « souhaites-tu être noté sur
cette série ? » L’élève écrit oui ou non,
ou peut même m’indiquer la note qu’il
vise et si son travail vaut moins elle ne
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
compte pas. Ainsi, chacun travaille à
son rythme (tandis que certains ne font
qu’une série, d’autres finissent les trois)
et par la même occasion ils s’entrainent
pour une autoévaluation. Petit à petit, la
difficulté augmente : l’exercice de fin de
cours se fait cahier fermé (ce qui impli-
que une attention particulière durant le
cours), les exercices portent sur la séance
du jour, mais aussi sur les précédentes
(ce qui veut dire que l’élève apprend ses
cours régulièrement). Les élèves appré-
cient ce genre de travail, ils sont sti-
mulés, ils ont l’impression d’entrer en
compétition avec eux-mêmes : « allons
voir jusqu’où je suis capable d’aller ».
Des bacs pros ambitieux
Pour les élèves de bac pro, la recons-
truction a déjà été faite auparavant. Y
accèdent des élèves qui ont fait un BEP
satisfaisant, ou si ce n’est pas toujours le
cas, ce sont des élèves en qui les ensei-
gnants croient. Pour l’équipe ensei-
gnante, la motivation du jeune doit être
importante et ses stages en entreprise,
où il a pu mettre en pratique ses savoirs
et ses capacités, sont pris en compte
après les résultats. Certains jeunes ne
souhaitent pas poursuivre leurs études.
Nous, enseignants, essayons pourtant
d’en convaincre certains pour un bac
pro et pourquoi pas un BTS. Certains
se laissent tenter, d’autres maintien-
nent leur décision. Nous devons res-
pecter leurs choix. Ne leur avons-nous
pas appris à devenir des personnes res-
ponsables et autonomes pendant leur
cursus scolaire ?
Les élèves de bac pro fonctionnent
beaucoup moins à l’affectif que les
autres niveaux. Ils savent qu’il faut
travailler, que c’est à eux d’agir pour
atteindre la réussite. Ils ont moins
besoin d’être « tutorés ». Pourtant, cer-
tains peuvent rencontrer des difficul-
tés dans les apprentissages ; ils sont
29
 Dossier Au lycée professionnel

quelquefois surpris du niveau et des
connaissances exigés par les référen-
tiels, surtout avec les nouveaux bacs
pros en trois ans. Ils réalisent qu’ils
ne doivent plus se contenter d’être de
bons exécutants, ils doivent apprendre
à développer leur esprit critique, leur
réflexion. Certains élèves sont ravis de
cette perspective ; pour d’autres, c’est
plus compliqué.
Pour éviter que ces élèves se sentent
moins bons ou en difficulté, je leur pro-
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D’autres sont des inscrits du dernier
moment : la veille, leurs parents se sont
aperçus que le lendemain c’est la ren-
trée et que leur enfant n’est inscrit nulle
part, ou a été refusé partout, et que,
pourtant, il doit continuer une scola-
rité. L’élève se rend compte que la for-
mation ne lui plait pas, il commence à
s’agiter, à perturber les cours, à ne plus
y venir. C’est le début d’une déscolari-
sation, volontaire ou pas.
Autre cas de figure, la mauvaise orienta-
lui servira pour sa future orientation.
Mais l’absentéisme peut devenir récur-
rent, et si les parents et l’établissement
ne sont pas présents pour négocier un
contrat d’assiduité, c’est le décrochage
scolaire.
Être enseignant en lycée professionnel,
c’est écouter les souvenirs douloureux
d’une scolarité chaotique, les soucis
quotidiens, les angoisses du stage, des
examens, les souffrances de jeunes gens
que la vie n’épargne pas ; c’est aussi

pose souvent de travailler en groupe tion. L’élève pensait que cette filière lui écouter les joies d’un élève qui a réussi
ses examens et revient fièrement vous
l’annoncer, le bonheur d’un élève qui
Reconstruire, remotiver, regarder l’avenir, voilà un autre rôle vient d’obtenir son CDI et qui va enfin
du professeur de lycée professionnel. Bien que nos élèves pouvoir partir du foyer familial, la béa-
titude d’une ancienne élève qui vient
aient déjà choisi une filière, ils appréhendent difficilement présenter son nouveau-né, l’émer-
leur avenir. veillement d’un élève qui vient de voir
une exposition de peinture avec le lycée
alors qu’il était entré dans le musée en
dans lequel chaque jeune aura sa place, plairait, il s’était pourtant bien rensei- trainant des pieds.
avec le gestionnaire du temps, le secré- gné, avait fait son stage de 3e dans cette
taire, le rapporteur et l’arbitre. Je vais voie professionnelle. Mais au bout de
Céline Lourde Rocheblave
même jusqu’à imposer les rôles : un trois mois, il découvre que ce n’est vrai-
élève introverti, peu sûr de lui sera le ment pas pour lui. Alors, il faut lui faire Professeure de lettres-histoire-géographie
en lycée professionnel à Blanquefort
rapporteur du groupe, tandis que celui comprendre qu’il doit finir au moins son (Gironde)
qui se trouve très à l’aise se contentera année, que tout ce qu’il peut apprendre
de gérer le temps, par exemple. Peut-
être qu’un élève en difficulté ne dira pas
grand-chose, mais il écoutera et assi-
milera progressivement la manière de
fonctionner, les méthodes de travail des
autres. Il se sentira moins perdu que s’il
se trouvait face à sa feuille en se deman-
dant ce que cet énoncé peut bien vou-
loir dire. Les échanges entre les élèves
leur permettent aussi de comprendre
que tout le monde n’a pas le même avis,
ni la même façon de fonctionner. Il faut
être très persuasif face à certains cama-
rades qui ont des avis inverses et donc
retravailler son idée, développer ses
arguments, reformuler ses phrases.
Reconstruire, remotiver, regarder
l’avenir, voilà un autre rôle du profes-
seur de lycée professionnel. Bien que
nos élèves aient déjà choisi une filière,
ils appréhendent difficilement leur
avenir. Certains ont des rêves extra-
ordinaires (« je veux devenir un grand
chef étoilé aux États-Unis » ou « je veux
devenir chanteuse »), ne les brisons pas :
se mettre en projet permet d’avancer !
D’autres ne voient pas leur lendemain.
Les équipes enseignante et éducative
épuisent, tour à tour, leurs propositions,
leurs aides vers des structures, mais rien
n’y fait. Souvent, il s’agit de difficultés
personnelles : l’élève doit affronter des
problèmes familiaux qui l’empêchent
de se concentrer sur sa scolarité et son
avenir professionnel.

30 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


Quelles passerelles
entre le collège et le lycée
professionnel ?
Boumédiene Sid-Lakhdar
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Les enseignants du lycée professionnel reçoivent désormais
des collégiens à travers une multitude de dispositifs : visites, stages
et hébergement de la classe de 3e découverte professionnelle six heures
(3 DP6). Dans le même temps, le collège propose de nombreux parcours
de découverte du monde professionnel. Comment éviter la confusion,
en faire des dispositifs utiles ?
D
ans mon lycée professionnel,
on possède bien des occasions
de rencontrer des collégiens :
• La 3e DP6, qui est la manifestation la
plus marquée de leur présence au sein
du lycée, à raison de six heures hebdo-
madaires consacrées à la découverte des
métiers. Elle est destinée aux élèves en
rupture avec la scolarité « classique » du
collège1, l’objectif est de recréer l’envie
d’apprendre et de construire un choix
d’orientation futur.
• Il y a aussi des élèves de 4e en alter-
nance qui sont reçus trois fois par an
pour des sessions de découverte d’une
semaine chacune. Moins lourde que
l’approche « résidente » des 3e DP6, elle
mobilise cependant les équipes du lycée
d’une manière très significative.
• La classe de non francophones dont
l’ouverture en lycée professionnel est
volontaire et répond à des conditions
particulières2. La dotation horaire
pour un apprentissage en atelier est par
contre une initiative de l’équipe péda-
gogique du lycée répondant au pro-
jet d’établissement, en dehors de toute
recommandation extérieure.
• Les visites ponctuelles courtes de
collégiens reçus dans les classes, indi-
viduellement ou en groupe, en étant
accompagnés par leurs professeurs.
C’est une initiative volontaire, inscrite
dans le cadre d’un dispositif particulier
au collège.
Du produit à la compétence
L’un des malentendus de ces disposi-
tifs porte sur la notion de « découverte ».
L’idée que la découverte profession-
nelle s’appréhende à travers l’approche
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
giens, illustrée à travers certains exem-
ples d’actions éducatives.
La chaussure n’est qu’une excuse
Dès qu’il a été possible de nouer une
relation stable avec un professeur de
technologie de collège, l’équipe a décidé
que les visites des élèves de ce profes-
directe des métiers dans leur lien étroit seur seraient préparées. Accueillis dans
avec le produit final apparait comme une filière de fabrication de chaussures,
dépassée, pour deux raisons : nous avons voulu leur faire comprendre
• L’approche « produit » est le fait du que la chaussure n’était qu’un des sup-
niveau V d’enseignement, c’est-à-dire ports possibles et qu’il fallait privilégier
des CAP. Seuls certains élèves issus de la démarche par compétences.
3e présentent le profil d’une orientation La description du processus de fabrica-
vers ce niveau. La réalisation du pro- tion associait à chaque étape (création,
duit ou du service est d’une dimension gamme de fabrication, montage et fini-
« exécutive » pour des tâches profes- tion) les indispensables compétences
sionnelles simples. Ce n’est en général transversales à tous les métiers. Les élè-
pas l’ambition des collégiens, même de ves devaient intégrer dans leur esprit la
ceux qui ont vocation à être dirigés vers nécessité d’une formation générale dont
l’enseignement professionnel.
on pense souvent, au collège, qu’elle
• Le lycée professionnel a aujourd’hui disparait dans l’enseignement profes-
clairement l’ambition de s’intégrer dans sionnel. Cette formation générale étant
une démarche de formation « 3 + 3 », aussi bien le fait des disciplines classi-
permettant la passerelle entre le niveau ques (mathématiques, français…) que
IV des baccalauréats professionnels et des interventions de professeurs d’en-
celui du niveau III des BTS, avec la pos- seignement plus technique3, par exem-
L’un des malentendus de ces dispositifs porte sur la notion
de « découverte ». L’idée que la découverte professionnelle
s’appréhende à travers l’approche directe des métiers dans leur
lien étroit avec le produit final apparait comme dépassée.
sibilité, pour les plus méritants, d’une ple. Le projet de découverte devait
accession au niveau II d’une année prendre en compte :
complémentaire, faisant ainsi le lien – une visite auprès d’une ou deux autres
avec la licence européenne du système filières afin de repérer, autant que possi-
LMD. L’objectif est par conséquent ble (l’exercice n’est pas simple dans une
d’acquérir des compétences transver- visite courte), les compétences trans-
sales qui leur permettent d’accéder au versales que nous avions identifiées
cycle d’études supérieures. dans la filière d’accueil ;
Des tentatives pédagogiques – le choix de deux niveaux d’enseigne-
Dans notre lycée, nous essayons de ment dont impérativement celui d’un
proposer une approche rénovée de la BTS. L’objectif étant de montrer aux
découverte des métiers par les collé- élèves l’importance prise par ces com-
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 31
 Dossier Au lycée professionnel

pétences dans les différents niveaux
d’études.
Le geste mimétique comme compétence
Curieux de comprendre comment se
déroulait une séance d’atelier pour la
classe de non-francophones, le pro-
fesseur nous a répondu : « Nous com-
muniquons avec des gestes, comment
voulez-vous que je fasse autrement ?4 » En
fait, au-delà de la boutade du professeur
se cachait la mise en place d’une démar-
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Ainsi, l’approche des métiers dépassait
la notion du produit final pour signi-
fier la dimension culturelle et sociale
d’un champ professionnel, quel qu’il
soit. Lors de la séance de recherche des
métiers dans le stand Onisep du CDI,
incluse dans la journée banalisée (ini-
tiative du lycée), la méthode consistait à
acquérir des compétences de recherche,
d’identification et de caractérisation des
métiers par un simple échantillonnage,
l’exhaustivité n’ayant aucun intérêt.
Des perspectives : une coordination
à construire
Des temps d’échanges et de coordina-
tion entre enseignants du collège et du
lycée restent à construire pour clarifier
la notion de découverte de la voie pro-
fessionnelle, de ses formations et de ses
perspectives. Les rencontres organi-
sées à l’initiative d’inspecteurs restent
encore trop rares alors qu’elles devien-
nent essentielles à l’ajustement du
travail des enseignants de chaque éta-

che gestuelle mimétique qui s’apparen- blissement, collège et lycée.

tait à un véritable effort d’acquisition
de compétences transférables, suscep-
tibles de construire des savoir-faire uti-
les pour toutes autres orientations. Mais
au-delà, le travail en atelier ne constitue
pas uniquement, comme pour les autres
dispositifs mis en place au collège5, une
aide à l’orientation professionnelle pour
ceux qui l’envisageraient, il est en lui-
même un apprentissage de savoir-faire
transférables.
Les métiers, la ville, la vie
Parmi les nombreux projets éducatifs
mis en place pour la 3e DP6, l’un d’en-
tre eux, « au fil des quiz », regroupe une
équipe pluridisciplinaire, dont un pro-
fesseur de BTS. L’objectif de ce pro-
jet est de montrer que les métiers sont
omniprésents hors du « champ du tra-
vail de production » dans le quotidien
des jeunes collégiens, y compris dans
leurs pratiques de loisir et leurs rêves.
L’histoire des hommes, leur lieu d’habi-
tation, la culture et les mœurs ainsi que
les évènements environnants (même
les plus distrayants comme le sport, le
cinéma ou la musique) sont aussi le fruit
du travail d’un professionnel, le fruit
d’un métier.
Tout au long de l’année, des évènements
nationaux ou internationaux, culturels,
sportifs ou sociaux ponctuent le travail
des élèves par l’organisation d’une jour-
née entièrement consacrée aux métiers
qu’inspirent directement ou indirecte-
ment ces évènements. Un quiz est pro-
posé en projection en fin de journée,
d’où le nom du projet. Cinq thèmes
ont été sélectionnés pour cinq journées
banalisées6. Trois objectifs principaux
ont donc été définis :
– appréhender la réalité des métiers et
des formations professionnelles au tra-
vers d’une actualité donnée ;
– imaginer un métier dans la réalisation
d’une production artistique (atelier de
peinture) ;
– situer un métier dans un environne-
ment historique et culturel.
Éviter les ghettos
La présence de classes de collégiens La zone « entre deux mondes » indé-
dans un LP, surtout lorsqu’il est inté- terminée s’étend de plus en plus par
gré dans un lycée polyvalent, créé une la création d’un gigantesque « mécano
césure visible du fait des différences pédagogico-administratif7 ». Le métier
d’âge, de statut, d’origine scolaire et des professeurs de LP avait relevé le
sociale. Réduire ces clivages a aussi été défi de dépoussiérer l’image des filiè-
un objectif constant grâce au « brassage » res professionnelles, de construire
des professeurs, des élèves, des discipli- de nouvelles compétences et de défi-
nes et des niveaux d’enseignement. Par nir des objectifs plus ambitieux. Le
Le métier enseignant change encore et doit s’adapter
à ces nouveaux dispositifs, passerelles qui pourraient être
encore plus clairement identifiées par une coopération formelle.
exemple, des dispositifs de tutorat pour métier change encore et doit s’adapter
les élèves ont été prévus dans des pro- à ces nouveaux dispositifs, passerelles
jets comme le projet d’écriture mis en qui pourraient être encore plus claire-
place dans toutes les classes, ou la for- ment identifiées par une coopération
mation de guides pour les journées formelle. Toutes les compétences sont
« portes ouvertes » de l’établissement. disponibles pour créer des liens et des
synergies de manière à intégrer un pro-
Pour les professeurs, l’objectif des pro-
jets éducatifs était de briser la barrière jet de poursuite d’études dans les filiè-
res professionnelles pour que cette zone
des statuts et des disciplines, notam-
ment entre le lycée professionnel et le floue devienne une vraie perspective
offerte aux collégiens, futurs lycéens.
lycée technologique. Relevant d’un
lycée polyvalent, cette démarche de
« brassage » des enseignants a dû être Boumédiene Sid-Lakhdar
constamment remise sur le métier vu Professeur d’économie-gestion en lycée
l’instabilité chronique des équipes polyvalent à Paris
enseignantes de l’enseignement géné-
ral du LP.
1 Le module de découverte professionnelle (six heures hebdomadaires) concerne plus particulièrement un
public d’élèves volontaires, scolairement fragiles, prêts à se mobiliser autour d’un projet de poursuite de for-
mation à l’issue de la classe de 3e : http://eduscol.education.fr/cid45784/la-decouverte-professionnelle.html
2 Proposition du rectorat pour des élèves ayant en principe plus de 15 ans et dont la note en mathématiques
au test du Casnav indique un niveau inférieur à celui exigé en classe de 5e.
3 Professeur de STI : sciences et techniques industrielles.
4 Boumédiene Sid-Lakhdar, « Le travail en atelier et la pédagogie du geste », Cahiers pédagogiques n° 473,
mai 2009.
5 On peut citer le dispositif de la 3e DP3 ou 6, les ministages et les stages en entreprise de la classe de 3e.
6 Coupe du monde de rugby, championnat du monde des métiers, rénovation du quartier du lycée, etc.
7 Les difficultés du collège unique : la France à la recherche de son école moyenne. Conférence de Jean-Paul
Delahaye au colloque de l’Association française des administrateurs de l’Éducation nationale
(page 8 du texte reproduit sur le site de l’association). Colloque au lycée Henri IV, janvier 2008.

32 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


« Quand est-ce qu’on se met
au travail ? »
Jean-Pierre Bourreau, Michèle Sanchez
Les projets sont parfois nombreux en LP, dans l’idée de concrétiser
les apprentissages, tisser des liens avec la « vraie vie ». Il peut être utile
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tout de même d’en expliciter les démarches avec les élèves, de leur faire
prendre la mesure de tout ce qu’ils peuvent y apprendre.
L
e lycée professionnel étant un
lieu de concentration de la dif-
ficulté scolaire, bien des équipes
ont retroussé les manches pour mettre
en place des pratiques innovantes dans
le but de faire réussir la plus grande
partie des élèves. Parmi celles-ci, la
démarche de projet ne se limite pas aux
projets pluridisciplinaires à caractère
professionnel (PPCP), mis en place au
début des années 2000. Dans l’établis-
sement mulhousien où nous sommes
affectés, chaque année les projets sont
légion dans le cadre de la classe ou en
dehors de celle-ci. Mais les élèves qui
participent à un projet, le plus souvent
de façon ponctuelle, font-ils toujours et
spontanément le lien avec les savoirs en
jeu dans la formation suivie ?
C’est parce qu’une élève, très studieuse,
d’une classe de terminale bac pro vente,
a posé la question qui sert de titre à cet
article à l’issue d’une longue démarche
de projet interdisciplinaire que nous
avons proposé aux professeurs concer-
nés1 d’aller y voir de plus près.
Le projet consistait, pour les élèves de
cette section, à préparer le Salon péda-
gogique et commercial des bacs pros de
la vente qui allait se tenir à Chalon-sur-
Saône en octobre 2008. Ce salon, créé
en 1992, organisé tous les deux ans, met
en compétition des classes de baccalau-
réat professionnel de la vente autour
d’une activité avant tout commerciale :
il s’agit, pour les classes en compéti-
tion, de promouvoir des produits de
leur région en tenant un stand dans une
manifestation commerciale. Sont jugées
les compétences professionnelles, mais
aussi le savoir-être et d’autres compé-
tences relevant de disciplines généra-
les (arts appliqués, écriture, expression,
connaissance de la région d’origine,
etc.). Pour préparer ce salon, les élèves
ont été engagés, dès leur arrivée en 1re
année bac pro, en septembre 2007, dans
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
diverses activités scolaires et extrasco-
laires afin de préparer leurs prestations
et le financement de leur voyage.
L’introduction de la « pause réflexive »
Il nous a paru intéressant de faire le
point sur les apprentissages réalisés
tout au long de la conduite de ce projet
lors d’une séance que nous avons bapti-
sée « pause réflexive ». Nous nous som-
mes retrouvés avec les dix-sept élèves
de la classe et leurs enseignants pendant
trois heures pour procéder de la façon
suivante :
• Au tableau, le titre (partie émergée de
l’iceberg) « Salon de la vente, Chalon
2008 ».
• Les élèves ont ensuite été invités à
réfléchir en binôme à la question : « Quels
sont les actions ou les évènements qui sont
liés à votre participation à Chalon 2008 ? »
Les élèves qui participent à un projet, le plus souvent
de façon ponctuelle, font-ils toujours et spontanément le lien
avec les savoirs en jeu dans la formation suivie ?
Chaque élément de réponse devait figu-
rer séparément sur une feuille de for-
mat A4, en utilisant un gros feutre.
• À tour de rôle, les élèves sont allés affi-
cher au tableau leurs réponses, en res-
pectant la chronologie des opérations,
ce qui ne s’est pas fait sans problèmes :
prise en compte des différentes tempo-
ralités, simultanéité de certaines actions
et, au final… encombrement maximum
du tableau (qui couvrait pourtant toute
la largeur de la salle de classe !).
• Avec les collègues et les élèves, nous
avons alors proposé le regroupement de
certaines activités : actions de finance-
ment, préparation du stand, opérations
pour la promotion de l’Alsace, etc.
• Dans une seconde étape, retour à la
réflexion individuelle, puis en petits
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
groupes : en fonction du regroupe-
ment d’activités choisi, il s’agissait de
répondre à la question : « Quels ont été
les apprentissages réalisés au cours de cette
activité ? » Comme précédemment, cha-
que proposition devait figurer sur une
affichette.
• La mise en commun au tableau a per-
mis aux camarades et aux enseignants
d’apporter quelques éléments complé-
mentaires et de couvrir le tableau de
long en large et de bas en haut.
À l’issue de cette séance, tous les savoirs
énoncés ont été regroupés dans un
document et classés en fonction des
grands objectifs d’apprentissage de la
formation. Ce document récapitulatif
de tous les apprentissages abordés au
cours de cette longue démarche de pro-
jet a enfin permis aux élèves de se posi-
tionner individuellement, à la fois sur sa
prise de conscience des apprentissages
en jeu et sur ses acquis.
Le point de vue des élèves
Étant donné le caractère expérimental
de ce dispositif, il nous a paru intéres-
sant d’effectuer des entretiens indivi-
duels avec un certain nombre d’élèves,
notamment pour essayer de recueillir
leur point de vue sur ce retour réflexif
sur leur expérience et les apprentis-
sages qu’elle leur a permis de réaliser.
Autrement dit : en quoi cette « pause
réflexive », cet arrêt sur image a-t-il per-
mis de passer de l’implicite de l’action
et du projet à l’explicite des apprentis-
sages visés par les enseignants ?
Il nous faut tout d’abord noter que si,
globalement, les élèves disent ne pas
avoir eu de difficultés à faire le lien entre
la multiplicité et la variété des activités
et la participation au Salon, ce lien ne
s’est pas toujours fait spontanément et
automatiquement :
33
 Dossier Au lycée professionnel
– « En fait, on va dire qu’on en avait
conscience indirectement, car la plupart du
temps, c’était majoritairement des exerci-
ces, donc c’était noté… on voyait plus ça
comme des exercices que pour Chalon,
comme les inventaires, la vente de choco-
lats, les choses comme ça… on a vu plus
ça comme des exercices que pour finan-
cer Chalon […]. La visite des musées et
tout ce qui s’en suit, c’était à la base parce
qu’on a vu ça en français, mais c’est vrai
que c’était dans l’idée de bien connai-
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tre sa ville pour pouvoir la promouvoir à
Chalon… Y avait toujours quelque chose
de lié à Chalon, mais ça, on s’en rendait
pas compte, pas forcément tout de suite. »
Les avis sont plus contrastés lorsqu’il
s’agit de savoir quand et comment les
élèves ont perçu le lien entre la conduite
du projet Chalon 2008 et l’acquisition
des connaissances et compétences pour
l’examen. Pour certains, c’était clair dès
le lancement du projet :
– « Ça a toujours été dit : on allait au cho-
colat, d’une part pour récupérer de l’argent
pour Chalon, et la deuxième chose c’était
pour prospecter, apprendre à négocier avec
les clients, voir comment cela se passe, que
c’est pas toujours facile, etc. »
Pour d’autres, c’est dans l’« après coup »
que le lien s’est établi. Parfois, pour cer-
taines actions, il a même fallu attendre
la séance de « pause réflexive » :
– Le « Mois de l’autre1 », le fait de raconter
des histoires aux enfants dans les écoles pri-
maires, pour moi je pense c’est un travail
de la gestuelle ce qui va nous aider à l’oral,
à bien s’exprimer, à rallonger les mots…
parce que les petits, ils ne comprennent pas
comme nous. Tout ce qu’on faisait comme
action en fait avait un lien.
– Est-ce que vous l’avez perçu sur le
moment même ?
– Non, non pas du tout. C’était vraiment
plus tard… la semaine dernière, quand
vous êtes venu […] jamais, sur le coup,
je me suis dit que c’était par rapport à la
formation. »
Nous en arrivons donc à la façon dont
les quatorze élèves interrogés ont
vécu la séance de retour réflexif sur les
apprentissages réalisés pendant plus
d’un an de démarche de projet. Un
seul a déclaré que cette séance ne lui
avait rien apporté. Tous les autres ont
exprimé un avis positif, avec, parfois,
un réel enthousiasme :
– « Quand je vois le tableau… le tableau
comment il était tapissé, c’est là, c’est à ce
moment-là où on dit “je m’en rends compte
aujourd’hui” parce que on avait oublié,
tout, tout ce qu’on a fait… ce projet, ça fait
34 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Deux parcours scolaires
Extraits d’entretiens réalisés en mars 2009
Deux élèves décrivent leur parcours scolaire, dans lesquels le LP joue un rôle majeur dans la
mesure où il leur a permis de modifier radicalement leurs rapports à l’école, au savoir et à
l’apprendre pour rentrer dans une dynamique de « réussite scolaire ».
– « Je sais pas, je vous connaissais pas avant mais là, y a plus de problèmes ! (rires) Avant,
je les mangeais mes mots (rires). J’avais pas trop un langage professionnel aussi… Parce
que je l’avoue avant je parlais pas… en fait, c’est pas parce que je parlais mal, j’arrivais pas
à m’exprimer correctement, en fait… En fait comme je m’exprimais devant un jeune, je
pouvais m’exprimer devant une personne plus âgée, quoi, un professeur et c’était pas bon,
quoi, par rapport à la vie… en fait.
– Par rapport à quoi ?
– Y a la vie maintenant, exemple, et y a le professeur et, en fait, la façon de s’exprimer sera
pas la même et en fait, ça je l’ai appris au fil des actions et au fil des cours.
– De l’ensemble des cours ?
– Pas dans l’ensemble mais dans une majorité des cours, j’ai appris à m’exprimer…
– À partir de quel moment ? Y a-t-il un moment où un déclic s’est produit ?
– En fait, le déclic pour moi s’est passé parce que j’étais sur une liste d’attente, tout au
début, j’ai pas été pris pour la 1re bac pro. J’ai d’abord redoublé le BEP, après je l’ai eu. J’étais
sur liste d’attente… et bon, moi, je vous dis, j’étais un élève perturbateur, j’étais un mauvais
élève quoi ! j’étais bruyant, je travaillais pas… et en fait quand j’étais pris en première année
en 2007, j’étais pris fin septembre, début octobre. C’était dur à m’intégrer vu que les profs,
ils ont entendu des choses sur moi, que j’étais pas un bon élève et comme c’était un bon
groupe, ils ont eu peur que j’allais les influencer. Et c’est là où j’ai eu le déclic et je me suis
dit : tout le monde est bien, moi il faut que je mette comme eux et jusqu’à aujourd’hui, les
profs ils sont contents de moi, j’ai un bon comportement, j’ai des bonnes notes. Les résultats
sont bons, y avait le conseil de classe et ça s’est bien passé. Voilà, c’est là où il y a eu le déclic
on va dire, mais c’était bien avant Chalon.
– Oui, bien sûr… […] c’est ce moment-là qui a fait déclic par rapport à cette prise de
conscience, en particulier, on ne s’exprime pas de la même façon à l’école comme on le fait
ailleurs. C’est ça ?
– C’est ça, oui… »
– « En fait, j’ai loupé mes deux 2des… en général, donc j’ai fait une 2de, j’ai redoublé ma 2de
et j’ai remarqué que ça me plaisait vraiment pas. Et pour moi, c’était arrêter l’école, sur le
moment. Alors que j’avais de super notes en 3e. Donc, je me suis dit “qu’est-ce que je vais
faire ?” et on m’a parlé du BEP en un an. Je me suis dit “bon, je vais essayer de raccrocher…
c’est ma seule et dernière chance”. Le BEP en un an, je m’en suis sorti très bien et je l’ai eu.
Je me suis dit que je vais continuer, car ça m’a vraiment plu la vente. C’est vraiment un
domaine qui m’a donné envie. Ça m’a plu. Donc je dirais que le professionnel m’a beaucoup
plu en fait. Autant que le général, c’était dans des classes à trente-cinq, c’était carré les
cours, les profs y t’adressent à peine la parole ! (en insistant bien sur cette expression)
autant en professionnel, y a tout ce qui va avec, y a une ambiance super, les profs sont
à l’écoute, ça m’a vraiment plus. Je pense que c’est ça qui m’a donné envie. Et si l’année
prochaine maintenant, je veux faire un BTS MRP, c’est grâce à ça aussi, c’est grâce au
professionnel. Si j’ai envie d’aller en BTS, c’est grâce au professionnel.
– Il y a donc un projet BTS, j’entends bien ?
– Tout à fait.
– Et avant, qu’est-ce qui s’est passé ?
– Ben, au lycée, je me suis retrouvée dans des salles… Çà me plaisait pas beaucoup la
générale… on était beaucoup, comme dit… y avait aucun lien avec les profs… vraiment
aucun lien… je ne sais pas comment expliquer… c’était monotone comme cours, on
s’ennuie… pour moi, y a pas assez de terrain… y a pas assez de… moi, je suis quelqu’un
j’aime bien bouger, j’aime bien faire des choses… et être en stage pour moi, c’est comme…
comme un peu de plaisir… c’est pas que être à l’école… et ce lien en professionnel, on a fait
des prospections sur le terrain, des choses comme ça, c’est autre chose. C’est tout à fait
différent, je dirais. Maintenant, demain, je sais que je vais aller, essayer de faire un BTS… Si
je rentre, tant mieux, je sais que je risque un peu de retourner dans ce sens du “général”,
mais je pense qu’aujourd’hui je suis consciente que… c’est comme un peu Chalon, si je veux
quelque chose, faut se donner les moyens ! Je pense qu’il faudra que je bosse, faut y aller ! »
 2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération

tellement longtemps qu’on avait prévu de
le faire… et que quand je vois le tableau et
les dates, c’est vrai, c’est depuis telle et telle
date qu’on a fait ceci, qu’on a fait cela…
avec le recul, on voit que… que cette séance
elle a servi.
– Elle a servi à ça, mais est-ce que vous
êtes consciente que, par rapport à tout ce
qui a été mis au tableau, ça vous prépare
quand même à l’examen ? Ce n’est pas du
temps perdu ?
– Ah non, ce n’est pas du temps perdu,
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que… par la suite on se rendrait compte
que ça nous a apporté des choses à nous
sans forcément avoir de l’écrit sur les
feuilles. C’est peut-être ça où j’ai été sur-
prise. Même là encore, des fois j’ai l’im-
pression encore de pas travailler et par
moments… Bon là je réalise petit à petit,
vu que ça commence à être la fin de la for-
mation que j’ai quand même appris pas
mal de choses. Même si au début j’avais
l’impression de pas apprendre vu que
j’avais pas beaucoup… Enfin si, on a de
constituer un bon tremplin pour per-
mettre aux élèves d’élaborer un port-
folio de leurs compétences à partir des
activités menées dans le cadre de la
démarche de projet, et ailleurs, dans et
hors l’école, afin de s’inscrire dans une
démarche de « formation tout au long de
la vie ».
Pour les enseignants, « la pause réflexive »
est l’occasion de lever les malentendus
du type de celui posé par la question
dans le titre de cet article en permet-

parce que les points évoqués que ce soit pour l’écrit, mais pas autant que les années pré- tant aux élèves d’établir le lien entre « le
la préparation de Chalon et ce qu’on a fait cédentes. Et ça, moi j’ai été surprise. Au faire » et « l’apprendre ». Elle peut aussi
la semaine dernière, ça prépare à l’exa- début j’y croyais pas quand on m’a dit que être l’occasion pour les enseignants de
men… parce que dans les PFMP3, dans le je pourrais apprendre beaucoup de choses se laisser surprendre par les capacités
dossier, c’est des points qui vont revenir. » sans forcément… réflexives de leurs élèves pourvu qu’on
– Sans passer par l’écrit. leur donne l’occasion de s’exprimer sur
Une élève a émis un avis plus nuancé :
leur expérience scolaire.
– « Sur le coup non. Je me suis demandé – Voilà : on a de l’écrit, mais pas autant
pourquoi on était là en fait. J’ai pas qu’avant. »
Jean-Pierre Bourreau, Michèle Sanchez
Enseignants et animateurs d’un dispositif
« Et puis on a toujours été habitué, au lycée, au collège, tout, spécifique sur l’accompagnement
des personnels dans la prise en charge
c’est écrire, écrire, écrire et apprendre. C’est-à-dire que depuis des élèves en difficulté
dans les établissements mulhousiens
qu’on est ici, depuis qu’on a commencé ce bac et qu’on prépare du second degré
Chalon, on est plus dans l’oral. »

trop compris l’intérêt. Après quand j’ai Pause réflexive… et au-delà ? 1 Alexandra BATTAS, PLP Vente et Jean-Michel
HIOU, PLP Lettres-Histoire sur la promotion
demandé à Mme E, elle m’a dit sur c’était La séance de « pause réflexive » a donc complète, Clau-dine MANGIN, PLP Vente durant la
pour faire un bilan. Et… même là j’étais permis de rassurer les élèves qui dou- première année et Dounia EL OUAHIDI, PLP Vente la
étonnée qu’on fasse encore un bilan parce taient encore de la capacité d’une deuxième année.
que pour moi mon bilan il était fait dans démarche de projet ambitieuse et bien 2 Opération initiée en 2004 par le Conseil régional
d’Alsace pour inviter les élèves à la tolérance et au
ma tête, et puis y avait pas besoin forcé- conduite par les enseignants à les pré- respect de l’autre.
ment de… Bon, c’est vrai qu’au début parer à l’examen. Au-delà, elle pourrait 3 Période de formation en milieu professionnel.
j’ai pas trop compris en fait… Mais bon
c’est vrai que de remplir cette feuille et de
voir… enfin de le dire à quelqu’un d’autre
que de le garder pour soi, ça permet plus en
fait de voir ce qu’on a accompli. Mais sur
le coup je voyais pas l’intérêt. »
C’est cette élève qui a interpelé son pro-
fesseur de vente au retour de Chalon
en lui posant la question-titre de cet
article. Ailleurs, dans l’entretien, elle
s’explique sur les raisons de sa déstabi-
lisation… et finit par reconnaitre l’inté-
rêt de la démarche de projet, y compris
dans la perspective de la préparation de
l’examen :
– « Des fois c’est l’impression qu’on tra-
vaille pas en fait. On est souvent dans
l’oral ou dans des choses comme ça, et
quand j’étais en BEP c’était beaucoup
d’écrit. Alors euh… Et puis on a toujours
été habitué, au lycée, au collège, tout, c’est
écrire, écrire, écrire et apprendre. C’est-à-
dire que depuis qu’on est ici, depuis qu’on a
commencé ce bac et qu’on prépare Chalon,
on est plus dans l’oral. Alors souvent les
profs nous ont dit qu’on n’aurait pas l’im-
pression de travailler dès le début, mais

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 35

 Dossier Au lycée professionnel
Un établissement mobilisé
sur la prévention
contre le décrochage
La mobilisation contre le décrochage des élèves est une préoccupation de longue date
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dans ce lycée professionnel. Différents personnels témoignent de leur action.
Le point de vue du proviseur
C
e lycée professionnel se situe dans la banlieue Est
de Lyon en zone urbaine sensible. Nous accueillons
environ 400 élèves, y compris des structures spécifi-
ques comme une mission générale d’insertion et des unités
de formation en alternance. Le pourcentage d’élèves issus de
catégories socioprofessionnelles défavorisées est passé pro-
gressivement de 88 % à 78 %.
L’établissement souffre encore d’une image négative, même
si celle-ci a pu évoluer en même temps que celle de la ville. périences de prévention du décrochage. Faute de mémoire
Dans une grande majorité, les élèves orientés et affectés au
lycée le sont par défaut du fait de leurs résultats de 3e.
Quand j’ai pris la direction de ce lycée en septembre 2009, j’ai
découvert une multitude de dispositifs destinés à prévenir le
décrochage. La spécificité de chacun d’eux ne me semblait pas
clairement définie et ne faisait pas l’objet d‘un écrit formalisé.
Il a donc été nécessaire de prendre le temps de déterminer
les objectifs de chaque dispositif et de circonscrire les moda-
lités de fonctionnement. Les « chefs de projet », terme un peu
nouveau pour eux, se sont prêtés de bonne grâce à l’exercice.
Cela m’a autorisé, lors des premières réunions, à proposer une
autre répartition des tâches en vue d’une meilleure efficience.
Mon expérience de direction acquise dans d’autres établis-
sements de zone urbaine sensible m’a également permis de
solliciter les acteurs sur des propositions qu’ils n’avaient pas
envisagées. La mise en place d’outils de suivi informatisés et
simples, de procédures claires, a débouché sur une limitation
des champs d’investigation de chaque dispositif tout en lais-
sant à chacun une réelle autonomie.
Des points forts à souligner
Le lycée compte une cinquantaine de professeurs avec une sta-
bilité moyenne dans le poste d’environ neuf ans. Elle témoi-
gne de leur forte implication dans la politique éducative de
l’établissement. Ils croient en l’éducabilité de ces jeunes.
La prévention du décrochage reste un objectif majeur de la
communauté éducative. Afin de favoriser les conditions de la
réussite de tous les élèves, des choix stratégiques, opération-
nels et relationnels ont été faits : on recourt au dédoublement
chaque fois que possible pour obtenir des groupes de douze
ou quinze élèves par enseignant ; un travail en équipe autour
de projets pédagogiques fédérateurs, des dispositifs d’accueil
des entrants, de dépistage des décrocheurs et de raccrochage
scolaire sont mis en place.
En dehors des réunions « point élèves », « cellule de veille »,
« commission absences », les échanges quotidiens entre col-
lègues, enseignants, CPE, assistants d’éducation, médicoso-
36 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
cial, et direction favorisent le partage des informations sur
les élèves presque en temps réel. Des fiches synthétiques de
déclarations d’incident sont mises en place pour favoriser la
communication, car la réactivité des équipes et des services
permet de trouver une solution au problème posé.
Des questions à poser
La prise en charge des élèves en situation de décrochage
ne repose encore que sur quelques personnes. Ce qui n’est
pas sans risques. Lorsqu’elles quittent l’établissement, elles
emportent leurs compétences professionnelles et savoirs d’ex-
écrite, les pratiques éducatives et pédagogiques se transmet-
tent mal. Le nouveau vient recouvrir l’ancien. On peut regret-
ter que le métier ne repose pas davantage sur l’existant.
Il est nécessaire de construire une cohérence locale plus
efficace en faisant travailler ensemble les personnels aux
représentations, attentes et stratégies diversifiées. Ainsi l’ap-
plication du règlement intérieur est sujette à interprétations
diverses selon les adultes. Or, les élèves ont besoin d’un cadre
éducatif très cohérent dont le fonctionnement ne soit ni flou
ni implicite. Le sentiment d’arbitraire et d’injustice peut les
conduire à des comportements inadaptés. Le climat du lycée
est donc dépendant de l’affirmation permanente du règle-
ment intérieur. Il est en lui-même une mesure éducative de
prévention du décrochage.
Enseigner représente parfois un véritable défi, face à des élè-
ves souvent experts de l’empêchement de faire cours pour évi-
ter ainsi d’entrer dans l’activité intellectuelle proposée. Entre
les prescriptions des programmes et la mise en œuvre dans les
classes, il existe bien des dilemmes. Certains enseignants sont
amenés à faire des compromis, négocier une forme de paix
sociale contre une baisse des exigences. Or, ils sont en recher-
che d’efficience et ont face à eux des élèves qui ne sont pas
dupes du travail qu’on leur fait faire.
Ces jeunes attendent des adultes responsables qui ne fuient
pas la confrontation avec eux. C’est en posant un cadre péda-
gogique exigeant que l’école leur donnera la possibilité de
jouer le jeu scolaire. Comment parvenir à une meilleure
appropriation des savoirs pour prévenir le décrochage ? Cette
question engage les enseignants dans une démarche réflexive
et distanciée de leurs pratiques pédagogiques, qui doit se faire
de façon collective et individuelle.
Ce constat ne doit pas faire oublier qu’il est passionnant de
gérer une équipe aussi investie, inventive et volontaire.
David Laposse
Proviseur

Le point de vue d’un enseignant,
coordonnateur d’un dispositif
de prévention du décrochage
L
ors de mon arrivée dans l’établissement en 2005, j’ai
été surpris par la multiplicité des dispositifs permet-
tant aux élèves de ne pas décrocher du système sco-
laire. La prise en charge de la médiation en 2007 a été pour
moi l’occasion de parfaire ma connaissance de ces dispositifs.
Le dispositif de prévention du décrochage dit cellule de veille
Il comprend trois volets : le repérage, la médiation/remédia-
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tion et le suivi avec les évaluations. Le repérage repose sur
les constats effectués dans les concertations (formelles ou
non) d’enseignants, les conseils de classe, par le questionnaire
Lycam (voir encadré), la commission de suivi (réunie une fois
par semaine) ainsi que la commission absences. La médiation/
remédiation englobe plusieurs actions telles que les entretiens
individuels, le lien avec les familles, les dispositifs d’accompa-
gnement éducatif, le soutien scolaire ainsi que l’accompagne-
ment de l’élève dans son projet personnel et professionnel. Le
pôle médicosocial s’inscrit pleinement dans ce deuxième volet
en faisant émerger des difficultés d’ordre sanitaire et social.
Enfin, le dernier volet consiste à évaluer le dispositif dans son
ensemble en s’appuyant sur les résultats scolaires, le bilan des
absences et de la médiation.
La médiation
Le « Conseil de médiation », de son premier nom, a été créé en
1998. Il avait pour fonction d’aider les élèves en passant par le
dialogue et non par la sanction. Aujourd’hui, il s’agit de trou-
ver des solutions aux difficultés que l’élève rencontre, en pri-
vilégiant le dialogue et la prise de conscience par le jeune. Le
recours à la médiation se fait à la suite de nombreuses trans-
gressions des règles de vie collective (absentéisme, manque de
motivation, conflits fréquents avec d’autres élèves ou avec des
enseignants, etc.) ou quand un élève présente un malêtre qui
nuit à sa scolarité. La médiation repose sur un entretien d’ex-
plicitation et de prise de conscience qui prend en compte ce
qui se passe dans le présent, et avant tout dans sa scolarité au
lycée. Il vise à déclencher des prises de conscience chez l’élève
sur ce qu’il se joue pour lui au plan scolaire. Aucune sanction
n’est attribuée à l’issue d’une médiation.
Structure et fonctionnement
Plusieurs adultes siègent en médiation : le proviseur ou son
adjoint, une CPE, deux membres permanents de l’instance et
l’élève convoqué avec son professeur principal. Le passage en
médiation dépend de la volonté de l’élève. Si celui-ci prend la
décision d’être aidé (suite à une proposition de l’équipe péda-
gogique), l’assistante sociale de l’établissement le convoque,
puis lui explique le rôle et le fonctionnement de la médiation.
Elle l’informe de l’obligation de choisir un tuteur (parmi une
liste d’adultes volontaires) et de prendre des engagements à la
fin de la médiation. Un bilan est réalisé quatre semaines plus
tard en présence du tuteur afin de faire le point et de vérifier
si les engagements ont été tenus. Un second bilan peut-être
effectué en fonction des besoins de l’élève.
Le rendez-vous est fixé dans la « salle de médiation ». L’élève y
est accueilli par les membres de la médiation, éventuellement
la CPE ou un membre de l’administration si ceux-ci sont pré-
sents. L’élève s’installe alors autour d’une table plutôt circu-
laire sans se positionner en bout de table, de manière frontale,
comme dans un tribunal. Les membres de la médiation fer-
2- Des élèves à accueillir et à prendre en considération
ment la porte, puis s’installent autour de la table en se pré-
sentant à l’élève qui ne les connait pas, puisque les membres
choisis ne doivent pas faire partie de l’équipe pédagogique de
l’élève.
L’entretien
La médiation est un lieu de dialogue où la parole de l’élève
est sollicitée. C’est à lui qu’il revient de s’exprimer sur les rai-
sons pour lesquelles il se trouve là, à ce moment de sa scola-
rité. Pendant les quarante-cinq minutes de l’entretien, le but
est que l’élève prenne conscience de ses difficultés afin de les
surmonter. La question suivante est posée à l’élève : « Sais-tu
pourquoi tu es ici parce que nous, nous ne le savons pas ? » L’élève
est alors invité à expliciter les difficultés qu’il rencontre en
présence du professeur principal qui peut intervenir dans
l’échange.
À la fin de cette rencontre, l’élève prend des engagements aussi
concrets que possible afin de pouvoir objectiver les résultats
quatre semaines plus tard, lors du bilan. Par exemple, le fait
de vouloir réduire le nombre de ses absences de vingt-cinq par
mois à dix relève bel et bien d’une responsabilisation. Cela lui
permet de s’autoévaluer, et si nécessaire d’en discuter avec
son tuteur qui reste en lien étroit avec l’équipe pédagogique
afin de suivre les évolutions. Son rôle d’accompagnement est
déterminant dans la réussite de l’élève.
On se rend compte que les interactions avec un jeune en
médiation constituent un moment éducatif par excellence.
On vise à le responsabiliser à travers les décisions auxquelles
il s’engage. Cette exigence de changement est difficile, voire
risquée pour certains élèves. C’est pourquoi le tutorat indi-
viduel s’avère nécessaire pour accompagner ce parcours de
repositionnement. Les résultats souvent irréguliers au début,
se stabilisent au fur et à mesure de la progression de l’élève
vers plus d‘autonomie.
Nicolas Podunavac
Professeur d’EPS
Le point de vue d’une assistante
d’éducation à propos d’un tutorat
avec une élève rebelle
S
abrina est élève en première année de BEP bioservices
du lycée. Dès le mois de septembre, elle est plusieurs
fois exclue de cours avec une autre de ses camarades,
suite à un comportement provocateur envers les enseignants.
En octobre, Sabrina est repérée et sanctionnée par plus de
cinq mises en garde pour ses débordements verbaux, son atti-
tude provocatrice et ses comportements agressifs. Fin octo-
bre, Sabrina passe en médiation, tandis que sa camarade est
exclue définitivement de l’établissement. Quelques semai-
nes après sa médiation, Sabrina est convoquée devant le
Conseil des droits et des devoirs, instance qui rappelle aux
élèves leurs obligations et qui sanctionne les manquements
aux règles. Sabrina, à la suite du départ de sa camarade exclue
par conseil de discipline, prend conscience qu’elle doit chan-
ger d’attitude.
Elle accepte le tutorat et me choisit comme tutrice. À ce
titre, nous nous rencontrons dans des entretiens. Les pre-
miers temps, elle tente de me faire abandonner mes atten-
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 37
 Dossier Au lycée professionnel

tes et convictions en ne tenant pas ses promesses, en

ne respectant pas ses engagements. Je sais par l’ex-
périence que j’ai acquise durant ma fonction de sur-
veillante d’externat que l’acte de changement chez les
jeunes ne procède pas seulement d’une volonté indivi-
duelle, mais aussi de débats intérieurs déstabilisants.
Ce qu’elle me dit témoigne d’une crise d’identité.
Une part de sa colère est à interpréter comme l’ex-
pression d’une instabilité, voire d’une fragilité à peine
consciente. Je l’incite à mettre son énergie au service de
sa réussite scolaire plutôt que dans l’opposition systé-
matique face aux adultes.
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En tant que tutrice de Sabrina, je rencontre régu-

lièrement son professeur principal qui est aussi son
professeur de technique culinaire pour des bilans
intermédiaires. Nous échangeons sur les difficultés
cognitives et comportementales de cette élève. Il m’ex-
plique qu’il maintient un cadre très exigeant et ne tran-
sige pas. Il sait lui dire non en posant des limites non
négociables. Moi aussi, j’ai envers cette élève une atti-
tude bienveillante et exigeante. C’est ce que j’explicite
ensuite à Sabrina. Peu à peu, elle modifie la représen-
tation qu’elle a des professeurs : ce sont des adultes qui
sont là pour faire leur travail. Elle reconsidère la rela-
tion établie avec les autres, en particulier les adultes.
Elle prend conscience que pour s’affirmer, il existe dire reçu la permission de réussir au lycée professionnel de la
d’autres options que le conflit. part de son père. Son comportement face au travail scolaire
Elle fréquente alors le tutorat très régulièrement sans doute a évolué. Elle change de posture, s’affirme différemment et
parce qu’il lui offre un espace symbolique sécurisant. Elle y prend son indépendance par rapport au tutorat dont elle a
puise la confiance nécessaire pour évoquer un jour sa diffi- désormais moins besoin.
cile relation à son père : il est très déçu de son orientation en En terminale, l’année suivante, elle devient la meilleure élève
lycée professionnel. Pour lui, c’est un échec, et ce jugement de la classe. Quelle métamorphose !
de valeur empêche sa fille d’y réussir. Père et fille ne se parlent
plus depuis la rentrée. Or, tous les deux accordent beaucoup Marianne Fouilleux
d’importance à la réussite scolaire. Comment les aider à sor- Assistante d’éducation
tir de cette impasse ?
Je propose que le père de Sabrina puisse venir rencontrer le Propos recueillis par Myriam Chéreau, chargée d’étude
professeur principal pour parler de cette difficulté. J’ignore au centre Alain Savary de l’INRP et formatrice
ce que se sont dit les deux adultes, mais je constate que cela au centre Michel Delay de l’académie de Lyon.
contribue à pacifier la relation père-fille. Sabrina a pour ainsi

Présentation de l’outil Lycam

Le Lycam est un questionnaire d’origine américaine, mis au point au
Canada, à objectif préventif. Il permet un dépistage précoce des élè-
ves susceptibles d’abandonner l’école et une mise en place d’actions
en fonction du besoin de soutien repéré. Il s’agit de partir des diffi-
cultés des élèves, de leurs motivations, de leur vision personnelle de
l’école. Le questionnaire est élaboré sur la base de sept dimensions :
AF : attitude de la famille par rapport à l’école (rôle de la famille dans
la scolarité)
PS : projets scolaires (projets aux regards des études, du gout pour
l’école, le niveau d’aspiration)
RS : rendement scolaire (autoévaluation par l’élève de son rendement
scolaire : capacité de travail, performances scolaires)
CS : confiance en soi (à l’égard des possibilités de réussite scolaire)
AB : absentéisme (attitudes et comportements liés à la fréquentation
scolaire : acceptation ou non-acceptation des normes du lycée)
BS : besoin de soutien des enseignants (qualité des relations de
l’élève avec les membres de l’équipe éducative),
IE : intérêt pour l’école (intérêt de l’élève pour ses études et pour sa
vie scolaire).
Quarante-et-un items sont retenus ; le seuil de réponses à risque est
de dix-huit.
La passation dure environ quarante minutes. Elle est recommandée
en octobre et novembre, le conseiller d’orientation est accompagné
d’un enseignant (si possible, le professeur principal).
L’exploitation des résultats est présentée classe par classe, puis pour
l’ensemble de ces classes. Au niveau individuel, le score global obtenu
au questionnaire est un indicateur général du risque d’abandon de
l’élève. Le score par dimension permet d’identifier celles qui posent
un problème à chaque élève. La nature de ses réponses nous ren-
seigne sur ses difficultés, sa demande et la remédiation possible.
L’outil Lycam devient un support intéressant pour un entretien indivi-
duel dans la mesure où les réponses ont été établies par le jeune lui-
même, qu’elles soient complètement sincères ou non.
Au niveau collectif, on peut mettre en évidence la répartition des élè-
ves en fonction de l’importance du risque, ainsi que le pourcentage
des élèves au-dessus du seuil significatif, par dimension.

38 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


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D’une rénovation
à des innovations ?
Stéphane Vince
Préparer le baccalauréat professionnel en trois années au lieu de quatre
a bousculé les esprits et le fonctionnement de tous les acteurs impliqués.
Cette rénovation de la voie professionnelle peut-elle transformer
les pratiques pédagogiques ?
L
es lycées professionnels ont
péniblement vécu la remise en
cause de « leur » baccalauréat
professionnel, véritable « locomotive »
depuis son lancement dans les années
1982-1983. Avec un peu de recul et une
connaissance des stratégies éducati-
ves, nous pouvons poser l’hypothèse
que la mise en œuvre du baccalauréat
professionnel en trois ans, ses inciden-
ces économiques, organisationnelles,
pédagogiques, identitaires, ont consti-
tué comme un test, avant la réforme du
lycée d’enseignement général et tech-
nologique. En tant que formateur-con-
sultant dans le champ de la formation
continue, mais mobilisé auprès des
enseignants devant mettre en œuvre le
baccalauréat professionnel en trois ans,
j’ai choisi de traiter trois aspects de cette
question : l’ouverture politique et stra-
tégique induite par la rénovation, les
incidences organisationnelles sur les
dispositifs de formation et les impacts
pédagogiques sur les pratiques.
Des objectifs ambitieux
L’enseignement secondaire en France
se trouve confronté à des baisses
3- Des lycées transformés
par les diverses prescriptions
pour l’avenir de l’école du 23  avril
2005 avait fixé au système éducatif les
objectifs suivants pour 2010 : 100 %
des élèves ayant acquis, au terme de
constantes du nombre de ses élèves, leur formation scolaire, un diplôme ou
malgré des perspectives affichées de une qualification reconnue (1/5 quit-
poursuite d’études dans l’enseigne- tent le système scolaire sans qualifica-
ment supérieur. Sur les 66 % d’une tion actuellement) ; 80 % d’une classe
classe d’âge obtenant un bac, on assiste d’âge accédant au niveau du baccalau-
à des évolutions qui ne sont pas sans réat ; 50 % d’une classe d’âge accédant
conséquence : la part des bacs géné- à un diplôme de l’enseignement supé-
raux baisse régulièrement au profit des rieur (42 % en 2008).
bacs technologiques et professionnels. Un protocole2 a posé les principes de
Or, pour ces derniers, la poursuite vers la rénovation de la voie profession-
un diplôme supérieur est plus risquée : nelle. Ses effets se situent à plusieurs
63 % des titulaires d’un bac pro stop- niveaux :
Pour garantir une égalité des moyens, la rénovation de la voie
professionnelle, anticipant les évolutions des publics, a introduit
la notion de passerelle, pouvant être favorisée par des parcours
individualisés, et le terme d’accompagnement personnalisé.
pent leurs études après l’obtention de • les référentiels de formation,
leur diplôme. 15 % poursuivent vers un • les établissements qui devront revoir
BTS avec uniquement 40 % de réus- leur organisation en termes de curricu-
site. 1,3 % vont en IUT et 4,2 % à l’uni- lums3 proposés aux élèves,
versité, les 2/3 échouant en première • les pratiques pédagogiques avec la pla-
année1. 10 % vont obtenir un diplôme nification d’accompagnement person-
de niveau bac +2 et 1 % un bac +3. nalisé tenant compte des besoins des
La loi d’orientation et de programme élèves.
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 39
 Dossier Au lycée professionnel

Après ce cadre politique et stratégique,
attachons-nous aux aspects organisa-
tionnels, et notamment les dispositifs,
les passerelles et les parcours.
Les conséquences des passerelles
Pour garantir une égalité des moyens,
la rénovation de la voie professionnelle,
anticipant les évolutions des publics, a
introduit la notion de passerelle, pou-
vant être favorisée par des parcours
individualisés, et le terme d’accompa-
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
de l’apprentissage5 ».
Quoi qu’il en soit, les évolutions péda-
gogiques peuvent prendre la forme
de l’individualisation des parcours et des
apprentissages, s’appuyant ou non sur
un principe de modularisation des cur-
riculums. Intrinsèquement, ces deux
notions sont en étroite articulation :
« L’individualisation est à la modularisa-
tion, ce que le parcours est au territoire. »
La modularisation est ainsi amenée
comme un moyen pour individuali-
naliser leurs équipes, notamment avec
l’introduction de nouvelles fonctions :
coordinateur référent du parcours, ani-
mateur de centre de ressources…
Les lycées professionnels, avec la réno-
vation de la voie professionnelle, se
retrouvent à la croisée d’un change-
ment : aura-t-il lieu ? Comment ? C’est
justement dans le cadre de cette seconde
question que je vais aborder les change-
ments pédagogiques induits par cette

gnement personnalisé. Globalisé, sous rénovation de la voie professionnelle.

la forme d’une dotation horaire par
semaine (environ deux heures et demi
par élèves), il peut être géré différem-
ment selon les initiatives des établisse-
ments. Le principe de passerelles intra
ou interlycées (d’enseignement général,
technologique ou professionnel) pose
la question des organisations pensées
et mises en place. En reprenant la défi-
nition de Jean-Pierre Astolfi4, un dis-
positif est un ensemble stratégique de
mesures diversifiées, mais cohérentes
qui s’appuient sur quatre dimensions :
projective, stratégique, dialogique et
tactique.
Qui dit passerelles, dit curriculums sou-
ples, à mettre en place par les équipes
pédagogiques, avec l’appui des direc-
tions et des inspecteurs. Qui dit classes
hétérogènes renvoie alors à des pédago-
gies différenciées (comme à l’ère du col-
lège unique). La question est donc de
savoir si nous allons vers un renforce-
ment de la logique « filière » ou bien vers
« la transformation d’une sélection par
l’échec en une forme plus subtile, mais non
moins égalitaire, de sélection par la durée
ser les différents curriculums des élè-
ves, car le découpage d’une formation De l’importance d’un positionnement
en modules de formation peut favoriser « dynamique »
des parcours individualisés. Qui dit parcours, dit un point à attein-
J’ai pu travailler avec les CFA (centres dre, un objectif final, mais aussi un
de formation d’apprentis) sur l’indi- point de départ, une situation d’entrée
Qui dit parcours, dit un point à atteindre, un objectif final,
mais aussi un point de départ, une situation d’entrée dans un
processus de professionnalisation, une entrée dans un dispositif.
vidualisation6 des parcours. Dans la dans un processus de professionnali-
région Pays de la Loire, depuis 2004, sation, une entrée dans un dispositif.
un premier travail a permis de propo- Si le projet est clairement énoncé lors
ser des parcours (voire des passerelles) d’un démarrage de formation, le repé-
pour deux types de jeunes : les plus en rage de la situation initiale de l’appre-
difficulté et les « atypiques » – notion nant est indispensable pour formaliser
regroupant les jeunes qui avaient un un parcours7.
niveau ou une qualification supérieurs En pédagogie, ce travail s’intitule le
à celui demandé, par exemple des élèves « positionnement » : il s’agit de coéva-
ayant suivi une 2de ou 1re de la voie géné- luer avec l’apprenant d’où il part (ses
rale ou technologique et se réorientant préacquis), ses moyens (stratégies d’ap-
vers un baccalauréat professionnel. Les prentissages) et de mesurer avec lui les
CFA ont tout à la fois installé et outillé efforts que le parcours de formation va
des centres de ressources et profession- exiger. Dans ce cadre, j’ai pu accom-

Étapes d’une démarche de positionnement

À partir d’exemples puisés dans mon expérience, associés à des
ressources fournies par les personnes-ressources, la démarche de
positionnement a permis de distinguer plusieurs niveaux ou degrés
à vérifier :
• une évaluation des connaissances, des préacquis maitrisés par
les élèves. Sur ce premier niveau, tout enseignant dispose d’outils
nécessaires à sa discipline. J’ai pu introduire deux éléments : le
principe d’interdisciplinarité et celui des situations-épreuves.
En effet, au lieu de proposer une série d’exercices balayant le
programme, la notion de situation-épreuve repose sur une
histoire, un fil conducteur réaliste, lié à un contexte professionnel
proche du métier visé par les élèves, ou bien à une situation
sociale dans laquelle ils peuvent se retrouver. S’appuyant sur un
copositionnement (l’enseignant donne les outils nécessaires pour
aider l’élève à se positionner), une situation-épreuve demande à
l’élève pour chaque exercice : au démarrage, s’il se sent capable
de faire l’exercice (sinon il passe au suivant), s’il souhaite le
faire avec aide (aides méthodologiques fournies en annexe du
positionnement) ou sans aide ; en fin de positionnement, l’élève doit
pouvoir remplir une grille désignant les exercices qu’il pense avoir
réussis et ceux qui soulignent des lacunes ou points de progrès.
• Une évaluation des stratégies d’apprentissage et du rapport à
l’autonomie de l’élève. À partir de tests basés sur des situations
d’apprentissage, il s’agit de faire ressentir à l’élève les capacités
cognitives qu’il mobilise et son degré d’attente du soutien des pairs
ou de l’enseignant.
• Une évaluation des compétences clés peut venir compléter
ce temps de positionnement. Ce repérage peut fortement
aider à répondre à des besoins des élèves par le biais d’ateliers
méthodologiques centrés sur des situations-problèmes1.
• Au sein d’une formation professionnelle, comme celle du
baccalauréat professionnel, une évaluation concrète des capacités
techniques par des mises en situation en atelier, laboratoire, etc.
• La dernière étape constitue en un entretien permettant d’échanger
entre l’enseignant et l’élève sur l’ensemble des résultats de ce
positionnement et sur les axes de progrès.
1 Cf. les travaux et références sur le site du Cafoc de Nantes.

40 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010

 3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions

pagner durant plus d’un an un groupe

de douze enseignants, constituant le
groupe-ressources de l’académie de
Nantes. Il s’agissait de former, puis de
suivre, en étroite relation avec un ins-
pecteur, chef de projet, des professeurs
de lycées professionnels. Ceux-ci devai-
ent être à même d’intervenir en trinôme
(enseignants de domaines généraux et
professionnels) auprès d’équipes péda-
gogiques de lycées professionnels.
En appui à mon expérience en forma-
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

tion continue, j’ai animé une dizaine

de journées de formation sur la notion
de conseil auprès d’une organisation,
sur les définitions de l’individualisa-
tion dans ses trois acceptions et enfin
sur les démarches de positionnement
avec la mise en œuvre de modalités de
remédiations pour des parcours plus ou
moins individualisés.
L’aspect « dynamique » du positionne-
ment s’inscrit dans une démarche struc-
turée et structurante : une posture de
l’enseignant (coévaluateur), un objec-
tif partagé (recherche avec l’élève de ses
besoins et acquis), des outils multiples,
interdisciplinaires impliquant toute une
équipe pédagogique. Pour donner des
exemples, un positionnement sur cer-
taines des compétences clés a permis de
mettre en place des ateliers méthodolo-
giques interclasse de 2des professionnel- à l’examen et l’emploi. Si un travail pes, des élèves plus motivés pouvant
les, centrés sur les besoins des élèves et d’équipe (avec les moyens allant avec), faire augmenter les statistiques de réus-
développant des capacités nécessaires portée par l’équipe de direction, favo- site aux examens et dans l’insertion ne
au « métier d’élève ». D’autres initiati- rise une mutualisation des expériences, peuvent que donner une bonne image
ves existent, comme un module de pré- des ressources, des pratiques, des pos- de l’établissement.
paration au BTS. tures, chacun a à y gagner.
Dans l’intérêt de tous • Les équipes de direction ont des inté- Stéphane Vince
Ces exemples, principes et réalisations rêts doubles : internes et externes. À Formateur consultant - Cafoc de Nantes
pédagogiques illustrent que de toute l’interne, une mobilisation de ses équi-
contrainte (la rénovation de la voie pro-
fessionnelle a été assez largement criti-
quée et rejetée) il est possible de faire
émerger des innovations pédagogiques.
Dans tout système éducatif, le sou-
1 DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) du ministère de l’Éducation natio-
hait est que tous les acteurs mobilisés nale, « Le devenir des bacheliers : parcours après le baccalauréat des élèves entrés en 6e en 1989 » in Notes
retrouvent leurs intérêts : d’Information du ministère de l’Éducation nationale, 06.01, janvier 2006. Disponible en téléchargement sur
le site du ministère.
• Les élèves, au cœur du processus, ont
2 Il a été signé le 23 mai 2008 par le ministère de l’Éducation nationale et trois organisations syndicales.
comme visée leur projet professionnel Disponible en téléchargement sur le site du ministère.
qui passe par une certification et une 3 Les curriculums de formation renvoient aux progressions et alternances de cours favorisant des parcours
professionnalisation au plus proche de formation.
des métiers. Si leurs besoins, mais aussi 4 Jean-Pierre Astolfi (dir.), Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, ESF, 2003.
leurs acquis, sont pris en compte pour 5 Aletta Grisay, « La pédagogie de maitrise face aux rationalités inégalitaires des systèmes d’enseigne-
ment », in Michael Huberman, Maitriser les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la
mieux accompagner leur parcours for- pédagogie de maitrise, Delachaux et Niestlé, 1988
matif, tout concourt à une hausse de la 6 Rappelons que ce terme est assez polymorphe : il y a individualisation, au sein d’un groupe, dans le cadre
motivation durant les études. d’une prise en compte des spécificités de l’hétérogénéité du groupe – proposition d’une pédagogie diffé-
renciée ; mais aussi, à travers une individualisation des situations d’apprentissage avec une prise en compte
• Les équipes pédagogiques ne peu- plus personnalisée des acquis, des stratégies d’apprentissage et des projets de l’apprenant. La troisième
vent qu’être remobilisées si des projets acception, qui peut dans les pratiques mobiliser aussi les deux premières, est nommée l’individualisation
des parcours.
d’établissement prennent en compte
7 Pour illustrer, à travers un projet de voyage en voiture, si je sais où je vais, il faut que je sache d’où je pars,
leurs difficultés à mobiliser les élèves et avec quel véhicule, quels moyens, pour prévoir la durée de mon parcours, son cout, les efforts que cela va me
à les mener dans de bonnes conditions demander.

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 41

 Dossier Au lycée professionnel
Du socle commun
aux référentiels, quelle
approche par compétences ?
Christian Biabiany, Jean-Michel Zakhartchouk
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Cet article a pour point de départ une formation de trois jours avec
des formateurs, pour la plupart praticiens devant des classes
en enseignement professionnel, en Guadeloupe. Entre référentiels des
diplômes et maintenant le socle commun à la sortie du collège, où en est
l’enseignement professionnel en matière d’approche par compétences ?
O
n entend beaucoup dire que
l’approche par compétences
est une pratique déjà usuelle
dans l’enseignement professionnel.
Des référentiels très précis existent,
avec des listings de compétences très
complets. Est-ce à dire que leur mise en
œuvre coule de source ? Plusieurs par-
ticipants à la formation ont affirmé que
les choses n’étaient pas si simples.
Est-on en avance dans l’enseignement
professionnel ?
D’une part, dans l’enseignement géné-
ral, le cours dialogué traditionnel reste
encore largement pratiqué et il y a sou-
vent peu de lien avec le profession-
nel. Ce constat peut s’expliquer par le
fait que pour l’enseignement général,
l’existence de programmes remplacés
au fur et à mesure par des référentiels
n’a pas permis aux enseignants de tra-
vailler sur les mêmes bases pour met-
tre en place une transversalité. Pour les
référentiels en termes de compétences,
le vocabulaire utilisé n’est pas toujours
harmonisé et ne rend pas toujours lisi-
ble les concepts qui sous-tendent les
disciplines.
Le travail par projet est fortement mis
en avant dans les textes relatifs à la
rénovation de la voie professionnelle
et constitue autant d’opportunités de
construire ce lien entre enseignements
général et professionnel. Force est de
constater que même si, sur les aspects
techniques, des dispositifs tels les pro-
jets pluridisciplinaires à caractère pro-
fessionnel (PPCP) aboutissent, ils sont
assez souvent portés à bout de bras,
surtout en fin de parcours par l’équipe
enseignante pour être terminé dans les
temps. Même si les élèves approchent
42 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
là une autre façon d’apprendre que la
restitution faite est toujours gage d’une
reconnaissance, l’activité reste margina-
lisée, le travail « en commun des disci-
plines » s’appuie peu sur des objectifs de
renforcement ou d’acquisition de com-
pétences ciblées, en multidisciplinarité.
Il y aurait plutôt soit une « mise à dis-
position » de certaines disciplines d’en-
seignement général au profit des aspects
professionnels et techniques, soit l’op-
portunité de recherches documentai-
res intéressantes certes en lien avec le
thème retenu, mais menées de façon très
« disciplinaire ». Bien sûr les situations
varient en fonction des finalités des filiè-
res (production, services) et des équipes
en place, mais cette tendance est là.
D’autre part, dans le domaine profes-
sionnel, il y a à travailler sur le lien entre
les apports théoriques dits « savoirs
La construction de référentiels rigoureux pourrait largement
inspirer les programmes du secondaire, quand l’enseignement
professionnel doit faire la mutation du travail avec des
compétences vers une entrée par les compétences davantage
intégrées conceptuellement.
associés » et les activités pratiques. La
structuration des référentiels montre
l’importance donnée dès leur concep-
tion à la distinction entre activités, com-
pétences et savoirs associés et à leur
mise en relation. C’est la stratégie adop-
tée par l’enseignant qui doit redonner
son sens global aux microcompéten-
ces multiples à acquérir, en les organi-
sant au sein de tâches professionnelles
par ailleurs clairement définies dans ces
référentiels qui ont actuellement une
forte cohérence rédactionnelle.
Du bon usage des référentiels
Dans l’exploitation au quotidien des
référentiels, l’habitude de travailler avec
des compétences depuis plus de trente
ans n’est pas toujours synonyme d’une
maitrise dans la mise en œuvre bien
comprise de l’entrée par les compé-
tences. Des raisons peuvent être avan-
cées. Les référentiels qui sont dits « de
certification » sont assimilés fréquem-
ment à des référentiels de formation.
Cela conduit par exemple à exprimer
pour un élève en début de formation
une compétence terminale à acquérir
qui est de fait trop complexe et la phase
de mise à portée des apprentissages par
la définition de paliers est ignorée. Un
groupe de travail local notait que, trop
souvent, les compétences n’étaient pas
notifiées aux élèves ou étaient difficile-
ment compréhensibles par eux, parfois
en faible cohérence avec les évaluations.
L’analyse des fiches d’organisation
pédagogique de séance est révélatrice
par leurs diverses dénominations, leur
réelle exploitabilité, leur réelle exploi-
tation, la cohérence de leur contenu. Et
c’est précisément dans cette dimension
prévisionnelle que peut s’exprimer une
grande part de la « liberté pédagogique »
de l’enseignant qui aura pour s’aider
repéré des difficultés décelées ou pro-
bables dans l’apprentissage de telle ou
telle compétence.
Mais la perception de la fonction des
« savoirs associés » aux compétences
comme éléments ressources nécessaire
à l’acquisition de ces dernières n’est pas
non plus systématiquement intégrée.
 3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions

L’entrée par les activités dans les straté-
gies observées est la plus fréquente, car
la plus proche de la réalité du métier.
Des éléments de sens contribuent à
maintenir des décalages entre les dis-
ciplines, par exemple la subdivision
appliquée des capacités en compéten-
ces, alors qu’il est clairement admis que
ce sont les compétences qui, pour leur
maitrise, convoquent des capacités. Ou
encore une dénomination en tant que
compétence de simples savoir-faire ou
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réussite (valable comme utopie mobili-
satrice, pas comme objectif réaliste) que
bien des domaines du socle commun,
surtout formulé comme l’est celui-ci,
ne seront pas atteints par les collégiens,
et en particulier ceux qui entrent dans
l’enseignement professionnel. Et les
collègues de la formation ont bien posé
les problèmes :
• la formulation des compétences du
socle laisse souvent à désirer et on est
plus souvent dans les connaissances que
Il est intéressant aussi de travailler sur
les marges d’erreur acceptables, ce qui
amène d’ailleurs à une réflexion sur les
critères d’évaluation en lien avec une
définition taxonomique propre aux
référentiels professionnels : les trois
millimètres de marge tolérés dans la
confection d’une console Louis XV,
la réussite à 100 % indispensable dans
d’autres cas.
L’enseignement professionnel a sans
aucun doute beaucoup à apporter à

de gestes techniques du métier.
Il n’est pas toujours sûr que la démar-
che suivie soit toujours celle définie par
le groupe de travail académique déjà
cité : présentation des tâches en rela-
tion avec la pratique du métier comme
support à l’acquisition de compéten-
ces, savoirs associés abordés comme
moyens pour résoudre des problèmes,
franchir des obstacles. C’est dans ces
éléments de maitrise conceptuelle à
minima que se situe l’axe de progrès
majeur pour les enseignements profes-
sionnels. L’implication des élèves est
essentielle, et comme en collège, il faut
les faire participer à l’intelligibilité des
compétences.
dans de vraies compétences, qui sont la
mobilisation de celles-ci dans des situa-
tions un tant soit peu complexes ;
• le niveau d’exigence à atteindre devrait
absolument être travaillé en collège afin
que les enseignants de LP sachent bien
positionner l’élève, au-delà des « oui/
non » de l’attestation de fin de 3e.
Jeu et écarts
Enfin, il est important d’examiner la
question de l’écart inévitable, structu-
rel, entre travail prescrit et travail réel1.
Les référentiels de compétences ne peu-
vent être mis en œuvre dans la réalité de
l’entreprise qu’avec souplesse, même
si le temps de formation en entreprise
la réflexion globale sur la meilleure
manière de mettre l’approche par com-
pétences au service de la réussite de
tous, en évitant dérives et réductions.
On ne peut que souhaiter que de vrais
échanges puissent avoir lieu, avec le
socle commun comme point d’appui.
Christian Biabiany
Inspecteur de l’Éducation nationale dans
l’académie de Guadeloupe
Jean-Michel Zakhartchouk
Formateur

On sait bien, malgré les messages sur la nécessité de 100 %

de réussite, que bien des domaines du socle commun ne seront
pas atteints par les collégiens, et en particulier ceux qui entrent
dans l’enseignement professionnel.
Cependant, ces situations quoique sou-
vent imparfaites traduisent néanmoins
une habitude ancrée du travail à l’aide
de compétences en lycée professionnel
sur des éléments conceptuels non stabi-
lisés. Des principes didactiques facilita-
teurs propres, notamment en STI, sont
de nature à permettre la concrétisation
de l’entrée par les compétences par la
prise en compte de l’hétérogénéité (et
notamment un mode d’évaluation inté-
gré à l’apprentissage…). Il est cer-
tain que la construction de référentiels
rigoureux et selon un schéma précis,
tel que « capacité/ressources/critères
d’évaluation/savoirs associés » pour-
rait largement inspirer les programmes
du secondaire, quand l’enseignement
professionnel doit faire la mutation du
travail avec des compétences vers une
entrée par les compétences davantage
intégrées conceptuellement.
Le socle n’est pas fini à seize ans…
Là se pose la question de la continuité
avec le collège. On sait bien, malgré les
messages sur la nécessité de 100 % de
avoisine 40 % du temps pour les ensei-
gnements professionnels. Il existe des
divergences de finalités entre les deux
lieux de formation : entre un centrage
sur la production pour l’un et sur les
apprentissages pour l’autre, les prati-
ques et les équipements différent, par
exemple pour le respect de la sécurité
dans certaines entreprises qui n’est pas
sans poser problème alors que la forma-
tion insiste sur le strict respect des nor-
mes. Peut-on, par exemple en dépannage
chez un client lui interdire l’accès à sa
cuisine si l’on répare la machine à laver
au regard du respect d’un périmètre de
sécurité ? Il y a sans doute une manière
de présenter ces pratiques aux élèves,
afin que, au retour du stage, ils ne déve-
loppent pas un scepticisme par rapport
à ce qui est enseigné à l’école, qui serait
coupée du réel. Cela passe sans doute
par le débat et par une insistance sur le
fait que le réel est toujours complexe et
que bien des choix sont à faire entre plu-
1 Philippe Perrenoud, « L’autonomie au travail :
sieurs exigences (par exemple entre éco- déviance déloyale, initiative vertueuse ou nouvelle
logie et économie, rapidité et sécurité). norme ? », Cahiers pédagogiques n° 384, mai 2000.

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 43

 Dossier Au lycée professionnel
Évaluer en cours de formation
pour mieux apprendre
Coralie Congnet, Ingrid Duplaquet, Cédric Guillen
Comment une épreuve certificative en CCF peut modifier des pratiques
de classe et aider les élèves à s’impliquer davantage dans l’acquisition
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de savoirs et de compétences… avec l’aide du CDI.
G
rande nouveauté dans la réno-
vation des CAP de 2003, toutes
les épreuves sont en contrôle
en cours de formation (CCF), y compris
les enseignements généraux. L’épreuve
d’histoire-géographie consiste en un
oral où « le candidat présente un dos-
sier (constitué individuellement ou par
groupe) comprenant trois ou quatre docu-
ments de nature variée […] accompagnés
d’une brève analyse en réponse à une pro-
blématique relative à la situation histori-
que ou géographique proposée1 ».
Ces dossiers sont réalisés au préala-
ble par les élèves en cours. Ils rédigent
pour chaque document une analyse et
ensuite un bilan final répondant à la
problématique. Que l’élève puisse choi-
sir la situation étudiée, parmi les thèmes
du programme, favorise sa mobilisation
et son intérêt à réaliser ce dossier.
Une recherche documentaire guidée
Les élèves commencent alors une
recherche documentaire sur divers sup-
ports : livre, périodique, site Internet…
Ils doivent présenter des documents de
natures différentes : texte, carte, pho-
tos, schéma, graphique, tableau de chif-
fres, etc. Une des premières difficultés
est bien de choisir ceux qui leur sem-
blent les plus pertinents pour répondre
à leur problématique. À cette étape la
collaboration entre le professeur d’his-
toire-géographie et le professeur docu-
mentaliste est précieuse.
Au départ, cette recherche doit être
fortement guidée : mieux vaut présé-
lectionner les sites, les documentaires,
les manuels scolaires, voire les docu-
ments eux-mêmes avec le professeur
documentaliste. Un élève en grande
difficulté peut avoir comme consigne
de choisir parmi huit ou dix documents
les quatre susceptibles de répondre à
sa problématique. Un autre plus auto-
nome pourra avoir une bibliographie,
une sitographie à exploiter.
44 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Des approches complémentaires
Si le professeur documentaliste apporte
ici son savoir-faire dans la recherche
documentaire, la complémentarité
devient encore plus évidente quand il
s’agit de réfléchir au statut et à l’utilisa-
tion du document. Spontanément, les
élèves ont tendance à choisir des photo-
graphies ; sauf qu’elles ne sont souvent
qu’illustratives et n’apportent pas un
éclairage général. À nous, professeurs,
de leur en faire prendre conscience :
« Es-tu certain que cette photographie
est caractéristique d’une catastrophe
naturelle ? » Dans la même démarche, il
est important de leur montrer qu’en his-
toire et géographie, la carte et le croquis
sont des documents incontournables.
L’une de nos préoccupations a été de leur montrer que
ces compétences étaient transversales et pouvaient être
réutilisées dans d’autres disciplines.
Se pose ensuite le problème du repérage
des sources et des auteurs, avec l’aide
des deux enseignants. Nombreux sont
les élèves qui répondent benoitement :
« La source de ce document est Internet ! »
Reste à valider le document : répond-il
à la question posée ? La source est-elle
fiable (qualité de la langue, organisme
officiel, date, point de vue) ? L’élève le
comprend-il vraiment ? Est-il capable
de l’expliquer ?
Diverses compétences travaillées
La complémentarité des deux ensei-
gnants permet aux élèves de développer
diverses compétences, des connaissan-
ces et des attitudes. Après la réalisation
du dossier, les élèves ont indéniable-
ment acquis des connaissances plus
approfondies. Ils ont renforcé leurs
compétences de lecture, d’écriture et
de recherche documentaire. L’une de
nos préoccupations a été de leur mon-
trer que ces compétences étaient trans-
versales et pouvaient être réutilisées
dans d’autres disciplines. Par exem-
ple, la rédaction de leur analyse et de
leur bilan, bien que réalisée dans la dis-
cipline histoire-géographie, a été éva-
luée en français, car elle relève aussi de
la compétence maitrise de la langue.
Un autre de nos objectifs a été de
développer des attitudes telles que la
curiosité, l’esprit critique, l’initiative,
l’autonomie, apprendre à travailler en
groupe.
Pour préparer ce CCF, l’oral a été tra-
vaillé dans toutes les disciplines, avec
des critères d’évaluation communs : en
lettres et histoire-géographie, au CDI,
en mathématiques, en enseignement
professionnel.
Dernier point sur les intérêts de cette
approche de l’évaluation : le CCF favo-
rise l’individualisation, dans l’intérêt
de l’élève. Le professeur peut choisir
d’évaluer ceux qui lui paraissent prêts
et de donner davantage de temps à des
élèves plus en difficulté, la limite étant
la date finale de fin de cycle.
Coralie Congnet
Professeure-documentaliste
Ingrid Duplaquet, Cédric Guillen
Professeurs de lettres-histoire en lycée
à Bagneux (Hauts-de-Seine)
Une version longue de cet article,
montrant comment le dispositif mis au
point pour le CCF des CAP a pu ensuite
être repris et adapté pour les bac pro,
est disponible sur notre site.
1 BO n° 29 du 17 juillet 2003.

Comment se fait un travail ?
Catherine Ravelli
La VAE est un temps exceptionnel d’analyse d’une activité
professionnelle. La participation à des jurys donne l’occasion d’écouter
des actifs expliciter leurs compétences professionnelles, et peut inciter
le professeur à inviter ses élèves, voire lui-même, à en faire autant
pour leurs activités scolaires.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
P
rofesseure de « lettres-histoire »,
j’ai participé à plus d’une ving-
taine de jurys de validation des
acquis de l’expérience (VAE). Les can-
didats briguaient des brevets profes-
sionnels et des bacs pros. La procédure
de la VAE et la fonction d’accompagna-
trice de candidats à cette validation ont
considérablement influencé mes prati-
ques en classe.
Vertus du « tas »
Hasard. Un collègue chargé de consti-
tuer un jury cherchait un « lettres-his-
toire » pour le lendemain, j’étais là… Il
m’a remis d’autorité deux dossiers volu-
mineux : je devais en prendre connais-
sance en détail.
J’ai ainsi étudié « en immersion » les
arcanes du dispositif en analysant les
dossiers de candidats au bac pro, sans
idée préconçue sur la logique à l’œuvre.
Pour chacun, cent-dix pages de ques-
tions, assorties de consignes couvrant
les champs disciplinaires du diplôme
visé. Pour moi, les rubriques français,
histoire, géographie et éducation civi-
que. Je devais estimer aussi les qualités
rédactionnelles de l’ensemble des dos-
siers. Nécessité d’une lecture approfon-
die. Triple objectif : se saisir finement de
la problématique d’une VAE, en appré-
hender la cohérence, évaluer l’adéqua-
tion des réponses.
Si j’avais à ce moment bénéficié de la
formation spécifique que j’ai eue plus
tard, ma lecture aurait été différente,
plus technique, moins globale. Cette
formation sur le « tas » a été bénéfique,
car je me suis trouvée dans la situation
d’un candidat : réfléchir à et restituer
une pratique. J’ai découvert comment
on pouvait repérer dans une expérience
ce qui peut se rapporter aux référen-
tiels ; la tentative de découpage dis-
ciplinaire d’une vie au travail m’est
apparue révélatrice de la prégnance du
modèle académique sur une démarche
dissemblable.
3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions
Diplômes/métier
Les questions en français portaient
sur la communication, le traitement
de l’information, loin de l’étude d’un
poème ou de la structure d’un récit,
bref du référentiel utilisé en cours. Les
deux candidats avaient répondu par
des énumérations non rédigées, pros-
crites en français « discipline scolaire ».
L’orthographe, ponctuation et présen-
tation défaillantes de ces réponses, sou-
vent hors sujet, ou l’absence fréquente
de réponse, m’ont surprise. Ce sera sou-
vent le cas.
Mais, lors des entretiens avec le jury, les
candidats montrent une compétence
singulière, développée par l’accompa-
gnement. Ils pensent leur activité, car ils
en ont analysé et mis les tâches en rela-
tion ; la pertinence et la rigueur de cette
réflexion font la différence. Certains
Certains passionnent le jury par la compréhension de leur
métier, même si les traces de l’enseignement scolaire qu’ils ont
suivi sont ténues et la langue incorrecte.
passionnent le jury par la compréhen-
sion de leur métier, même si les traces
de l’enseignement scolaire qu’ils ont
suivi sont ténues et la langue incorrecte.
Alors, le prof s’interroge : est-il toujours
pertinent de s’arcbouter sur des aspects
du programme, dans une vaine tenta-
tive de remédier à des lacunes ancien-
nes, au regard de l’âge souvent avancé
des lycéens professionnels et des objec-
tifs de la filière ? Ne devrait-on pas envi-
sager de faire la part du feu, amener nos
élèves à apprendre à prendre la distance
réflexive avec leurs pratiques scolaires
qui leur permettra, non pas de donner
du sens aux enseignements qu’ils reçoi-
vent, ce qui est absurde, mais peut-être
de saisir le sens des apprentissages qu’ils
font, ce qui leur manque souvent ?
Concret
Une VAE évalue connaissances et com-
pétences construites au cours d’une
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
expérience passée. En formation ini-
tiale, on sanctionne des connaissances
et compétences qui s’exerceront lors de
situations futures. Dans un cas, on anti-
cipe, dans l’autre, on revient en arrière.
Aux questions « Avez-vous l’occasion de
vous exprimer oralement dans le cadre de
votre activité professionnelle ? Avec qui ?
Dans quel type de circonstances ? Dans
quel but ? », les stagiaires répondaient :
« Oui, on discute… » Mais ce qu’ils consi-
déraient comme banal était en réalité
de vrais échanges professionnels, mis
à jour par un repérage précis des rela-
tions de travail, un classement équilibré
des contenus et une appréciation fine
des objectifs. Le « décorticage » des pro-
pos tenus lors d’une journée de travail
révèle une complexité de communica-
tion méconnue par les locuteurs eux-
mêmes.
Cela a décalé ma conduite de classe : j’ai
essayé de discerner quelles capacités,
compétences, connaissances mes élè-
ves utilisaient, hors des exigences dis-
ciplinaires. J’ai proposé des exercices
particuliers, dans le cours ordinaire des
séquences ; la réussite à l’exercice était
là secondaire.
Ce qu’on ignore savoir
L’un de ces exercices plait beaucoup :
« Qu’est-ce que je réussis quand je loupe ? »
Il s’agit de reprendre sa plus mauvaise
copie du mois et d’y débusquer, malgré
la note médiocre à l’exercice ponctuel,
tous les savoirs et compétences qui ont
été mobilisés sans être évalués, car ce
n’était pas l’objet du travail demandé.
La note initiale est alors valorisée en
fonction de ce repérage rétrospectif.
Une élève, issue de Segpa, ne savait pas
lire une carte, s’embrouillait dans les
points cardinaux. Ses notes déprimaient
cette jeune fille soigneuse aux efforts
toujours vains. Nous nous sommes
penchées sur les capacités qu’elle utili-
sait pour présenter ses copies, toujours
très propres : elle savait se repérer dans
l’espace de la feuille – nom à gauche,
45
 Dossier Au lycée professionnel
date à droite, titre au centre –, hiérar-
chiser des informations – matière, titre
de l’exercice en plus gros ou de couleur
différente, mots importants soulignés
dans ses réponses. Quand elle m’a dit
que la date était à l’Est comme le cou-
teau quand on met la table, j’ai d’abord
été interloquée ; en fait, elle venait de
faire le lien entre la carte et le territoire
avec ses mots à elle. Minuscule appren-
tissage, immense déblocage. Le souci
esthétique et le respect des conventions
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dont elle faisait preuve dans la pré-
sentation de ses copies se sont désor-
mais appliqués à ses cartes, elle a fini
par s’amuser à déchiffrer des légendes
complexes.
Que vient-on de faire ?
Trois élèves, habitués de la copie blan-
che, sont allés voter aux dernières
municipales. On leur a demandé, dans
un compte-rendu collectif, de tout
raconter, depuis l’inscription sur les
listes jusqu’aux résultats. Ils ont surpris
leurs camarades : aisance orale, malgré
quelques « vas-y » intempestifs et un
niveau de langue douteux, précisions
sur le mode de scrutin et son déroule-
ment, caractérisation et appréciation
des candidats, sélection des informa-
tions. À partir du concret de leur expé-
rience, nous avons, avec toute la classe,
construit un cours d’ECJS satisfaisant
et différent de ceux qui d’ordinaire bar-
bent plutôt les élèves.
Sur ce modèle, j’ai inauguré avec mes
classes des « quarts d’heure de débrie-
fing de cours » : échanges où ils rendent
compte succinctement du déroulement
de celui-ci pour en faire le bilan, à par-
tir de trois questions : qu’avons-nous (la
classe) fait ? qu’avez-vous (les élèves)
fait ? qu’ai-je (le prof) fait ? J’ai essuyé
des volées de bois vert. Mais retisser
régulièrement des liens entre l’expé-
rience, scolaire ou sociale, des élèves
et les nécessaires découpages académi-
ques que sont les matières enseignées a
permis un début d’appropriation par
les jeunes d’un temps scolaire qui leur
est apparu moins étranger.
Nous nous entrainons aussi à analy-
ser toute une journée : ils sont surpris
de la quantité de capacités, compéten-
ces et connaissances qu’ils utilisent. Ils
se sentent moins « nuls », le disent en ces
termes. Cela permet de progresser « de
se sentir moins nul ». « Hé Madame, on en
sait des trucs enfin ! » Merci Mélanie.
Ensemble
Comme les candidats à laVAE, j’ai tenté
de révéler comment un travail se fait
46 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
en construisant le cours, élucidant du
mieux que je le pouvais ce que j’étais en
train de faire, devant les élèves groupés
autour du bureau.
Lorsque j’ai apporté ma documentation
en classe pour qu’ils observent com-
ment un prof prépare sa leçon, concocte
des exercices, fabrique ses corrigés,
mettant à jour une pratique profession-
nelle invisible, ils ont eu deux réactions.
D’abord, ils ont trouvé que cela prenait
du temps, « c’est long Madame… » (ils
croyaient que les profs avaient tout, tou-
jours, dans la tête, prêt à l’emploi), puis
ils se sont étonnés que j’utilise ce qu’ils
considéraient être des maths (pourcen-
tages, règle de trois), du français (lec-
ture approfondie), de la VSP (éléments
d’hygiène, évolution de la consomma-
tion, etc.), des arts appliqués (le design)
de la démographie pour élaborer, ali-
menter et illustrer une séance d’his-
Lors de l’accompagnement et l’étude des dossiers de VAE,
j’ai vu ce qui subsiste des enseignements scolaires après des
années, ce qu’il en est utilisé « au boulot », dans la vie sociale.
toire sur les Trente Glorieuses. C’est le
détail de ces éléments qui les a surpris,
le nombre de livres aussi… et toutes les
notes que je prenais. Certains m’ont
donné des conseils, parfois judicieux,
ont eu envie d’en faire autant (« J’peux
essayer M’dam’ ? »), entrainant quelques
autres, puis la classe. J’ai suggéré qu’ils
construisent des exercices eux-mêmes
par petits groupes, corrigés compris,
les uns pour les autres. Je dois aussi les
faire pour être notée par eux. Alors ils
sont plus attentifs que pour des travaux
« ordinaires », de ceux qui les ont mis
en échec avant. Il est tout aussi forma-
teur de conduire des élèves à poser les
bonnes questions aux autres pour véri-
fier la compréhension d’un texte par
exemple, que d’en attendre de « bon-
nes » réponses.
Lycéens et professionnels ?
Appréhender ce que deviennent des élè-
ves devenus adultes m’a permis de me
frayer des voies pour « accrocher » des
jeunes aux conduites scolaires parfois
inadaptées et, dans quelques cas, d’en
retenir certains au bord de la rupture.
Lors de l’accompagnement et l’étude
des dossiers de VAE, j’ai vu ce qui sub-
siste des enseignements scolaires après
des années, ce qu’il en est utilisé « au
boulot », dans sa vie sociale. Estimer
ce que l’expérience permet d’acquérir
m’a menée à intervertir parfois les rôles
jusqu’alors immuablement distribués
dans mes classes : cela m’a conduite à
fouiller les compétences de mes élèves,
que je ne percevais pas, enfermée dans
une logique disciplinaire. Gardant mes
exigences de correction orale et écrite,
j’ai cependant assoupli mon jugement
sur l’orthographe, par exemple. Le
non-respect de certaines règles est ainsi
passé du statut de faute (qui confine à la
morale) à celui d’erreur (que l’on peut
rectifier), car, comme les candidats à la
VAE, les lycéens de LP sont en délica-
tesse avec la mise en forme écrite de leur
compréhension et sont toujours sanc-
tionnés pour cela. Je ne suis que pro-
fesseur de français-histoire ; les élèves
en savent plus que moi dans les autres
matières, comme les professionnels
souhaitant valider leur expérience.
L’esprit de la VAE a pu être utilisé en
formation initiale, avec des bonheurs
divers peut-être, mais aussi une indé-
niable fécondité ; ne serait-ce que parce
que j’ai pu à cette occasion relativiser un
peu l’importance des matières. Mais il
ne s’agit pas de proposer une expérience
singulière comme représentative, plutôt
d’indiquer comment on peut se saisir
d’une opportunité, peu fréquente pour
un prof, d’enrichir ses pratiques profes-
sionnelles en se frottant à un public iné-
dit dans un contexte relevant pour lui
d’une logique inhabituelle. Cela ne les
a pas changées radicalement, mais les a
enrichies d’une approche nouvelle.
Ce constat, plutôt positif, doit cepen-
dant être modéré par une question que
je me pose encore. Est-ce la démar-
che elle-même qui attire les élèves ? Ou
bien, parce qu’ils ont ainsi l’occasion de
montrer ce qu’ils savent et savent faire
au sein et au-delà des murs et contrain-
tes de l’école, le fait qu’ils se sentent
écoutés, valorisés et reconnus ? Car
finalement, en mettant au jour ce qu’ils
font, c’est d’eux-mêmes qu’ils parlent.
Catherine Ravelli
Professeure de lettres-histoire
en lycée à Paris

À l’aide !
Sylvie Gonthier
Récit d’une heure d’aide avec quelques élèves de LP, une parmi d’autres, avec les mêmes insatisfactions,
les interrogations récurrentes, les minuscules satisfactions qui contribuent aux grandes réussites.
17 h 20 : « C’est l’heure de l’aide ! » L’heure de l’aide indivi-
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dualisée, de l’accompagnement personnalisé de l’élève, du
soutien…
Les questions sont les mêmes depuis dix ans, quel que soit le
nom qu’on ait donné à ce dispositif : comment les aider indivi-
duellement ? Comment percevoir la ou les difficultés « justes »
de tel ou tel élève ? Comment vraiment savoir si on est « effi-
cient » ? Maintenant ou plus tard ? Quelles démarches adop-
ter ? Faut-il obliger certains à venir ou bien aider celui qui est
volontaire ? À quelle heure ? Avec combien d’élèves ? Faut-il
les aider sur un contenu disciplinaire propre à notre formation
ou apporter une aide méthodologique plus globale ? Faut-il
prendre appui sur les besoins qu’ils expriment, aussi divers
soient-ils, ou proposer une démarche unique, mais transfé-
rable à tous ?
17 h 25 : J’attends huit élèves, désignés et volontaires, en pre-
mière année de bac pro trois ans, métiers de la restauration et
de l’hôtellerie. En voilà déjà deux. Je leur demande ce dont
elles ont besoin. Élodie souhaite mon aide pour repérer l’es-
sentiel dans son cours de sciences appliquées, faire le lien entre
les schémas et la trace écrite qui les accompagne, et l’interro-
ger pour l’amener à retenir, lui donner des clés, des moyens
mnémotechniques pour qu’elle arrive enfin « à se rappeler ».
Je sais que, quand je peux me consacrer à ce travail avec elle, ça
lui apporte beaucoup et elle progresse. Elle a envie…
Amandine a des recherches à faire sur des fruits, pour le cours
de technologie cuisine. Pas très motivée, elle marmonne ce
qu’elle a à faire, vaguement. Je l’aide à trouver un site Internet
qui pourrait lui apporter des éléments.
17 h 30, 35 : Deux autres sont arrivés, après une pause clope à
la porte de l’établissement – « obligé, après huit heures de cours ! ».
Ils n’ont rien à faire… Je leur propose alors de réaliser les deux
prochaines affiches des films qui seront diffusés, dans le cadre
de la soirée cinéma organisée une fois par mois, au lycée.
Nous avions monté ce projet avec une collègue, en début d’an-
née, dans l’espoir de profiter du nouveau dispositif « accom-
pagnement personnalisé de l’élève » pour trouver une autre
voie, travailler autrement en aide, sous la forme de projets.
On voulait se détacher des cours des élèves et travailler sur
des compétences transversales, en les amenant à créer diffé-
rents documents relatifs à la vie du lycée. Mais il y a loin de
la coupe aux lèvres, et le quotidien s’acharne pour nous invi-
ter à y renoncer. Il faut bien répondre aux demandes explici-
tes des élèves : ils veulent de l’aide pour comprendre ce qu’ils
ont à faire, apprendre tel ou tel cours. Pour les autres, ceux qui
n’ont « rien à faire », on peut trouver un espace pour s’y essayer,
puisqu’ils n’ont pas le choix d’être ailleurs… Je tente de les
convaincre de s’investir dans la réalisation des affiches.
17 h 45 : Les deux nouveaux membres se lancent, entre
conviction et apathie. Je passe voir Élodie et Amandine, les
deux premières. Élodie peine à y voir clair, si je ne la guide pas
3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions
dans les détails de ce qu’il y a à faire. Amandine fait vaguement
des recherches. Quatre élèves manquent toujours à l’appel.
Et puis, un nouvel arrivant… Il a des exercices de comptabi-
lité à faire, mais me tient à distance : « Je n’ai pas besoin de vous
pour l’instant. » Comme une impression de ne servir à rien…
17 h 50 : Je vais jusqu’à la vie scolaire, et signale l’absence des
trois derniers. Ils vont mener l’enquête. Je retourne près des
aidés. Je reste cinq minutes avec Amandine pour essayer de la
redynamiser et la guider dans ses recherches.
Élodie m’appelle pour la seconde fois. Je vais travailler avec
elle. On finalise le repérage, je l’aide à mémoriser. Elle com-
prend de mieux en mieux comment apprendre. Notre travail
commun fonctionne… Je sais que ses notes ont augmenté…
Ça, c’est un signe !
18 h : deux nouveaux membres arrivent, extirpés de leur
chambre par un aide-éducateur. Leur énergie à travailler est
nulle, ou quasi. L’expression de leur visage me fait clairement
comprendre que « C’est pas la peine, de toute façon, je sais pas
pourquoi je dois venir… Ça me gonfle ! »
Donc, j’abandonne Élodie, constate au passage que les affi-
ches de ciné avancent bien… Et j’argumente, essaie d’amener
les arrivants à mesurer le sens, l’intérêt de leur présence ici.
Progressivement, malgré leur peu d’entrain, je vais leur faire
accepter d’écrire un texte sur eux, ou sur autre chose, selon les
idées qui me traversent l’esprit sur le moment.
18 h 10 : L’ensemble est installé, mais on est déjà près de la
fin… Élodie a avancé, mais n’a pas eu le temps d’apprendre
complètement sa leçon pour demain. Elle est moins angois-
sée, mais aurait bien aimé finir. Amandine a fait des recher-
ches… Il faudra que je voie son prof pour en savoir un peu
plus. Une affiche de ciné est terminée, l’inventeur est ravi ! Et
moi aussi. Pour le deuxième, ça reste à terminer. « Ça m’a pris
la tête, et puis, en plus, j’ai pas fini… C’est nul. » Pour le devoir
de comptabilité, les exercices ont l’air faits, mais je n’en sais
pas plus. Et les deux réticents sont finalement lancés à écrire,
avec intérêt, semble-t-il.
18 h 15 : ça sonne ; une élève n’est pas venue. La salle se vide,
j’invite Élodie à sortir, elle serait bien restée plus longtemps…
Il aurait fallu passer tellement plus de temps avec chacun
d’entre eux ! C’est tellement chaotique ! Et difficile de stabi-
liser les habitués : demain, pas d’aide pour cause de réunion,
conseil de classe ou autres.
Alors, oui, j’aide, bon gré mal gré. Je reste persuadée que mon
travail leur apporte, même si je ne sais pas sur quel plan pré-
cis, dans quel domaine, et malgré les doutes et les contraintes
et contingences diverses qui nous sont imposées.
Sylvie Gonthier
Professeure de lettres-histoire en lycée professionnel à Château
Chinon (Indre-et-Loire)
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 47
 Dossier Au lycée professionnel
Nouvelles prescriptions,
nouvelles pratiques
Corinne Marlot, Nathalie Younès, Guillaume Serres
De quelles évolutions du métier enseignant, l’accompagnement
personnalisé prévu en lycée professionnel est-il porteur ? Si les conditions
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de sa mise en œuvre sont souvent perçues comme problématiques
par les enseignants, il est l’occasion de reconsidérer, entre autres,
la gestion de l’hétérogénéité des élèves, des équilibres entre approches
collective et individualisée des apprentissages.
L
’introduction de l’accompa-
gnement personnalisé, élément
majeur de cette réforme, est
perçue par les enseignants comme une
nouvelle atteinte portée à leur contexte
de travail (densité des programmes,
contraintes du contrôle en cours de for-
mation, effectifs des classes en progres-
sion, difficultés scolaires importantes
des élèves, etc.). Ils ont alors à compo-
ser avec ce que l’ergonomie du travail
enseignant nomme une surprescrip-
tion des objectifs et une sous-prescrip-
tion des moyens : un écart conséquent
est observé1 entre une multiplication
des tâches, de plus en plus diversifiées,
demandées aux enseignants et la néces-
sité d’invention de moyens qui repose
entièrement sur ces derniers.
L’accompagnement personnalisé : vers
un renouvèlement des pratiques ?
La culture du professeur de lycée pro-
fessionnel, de par sa formation uni-
versitaire, est de plus en plus éloignée
de celle des élèves. Mais dans le même
temps, on assiste à une certaine « homo-
logie de condition2 » dans la mesure où
ces professeurs se sentent dévalorisés
par rapport à leurs collègues de l’ensei-
gnement général. Ce ressenti pourrait
conduire les professeurs à adopter deux
types de posture. L’une, la posture de
« sauveur », plus répandue, consisterait
à voir le métier comme un « défi » per-
mettant de « sauver » les élèves, « le lycée
professionnel devenant alors une école
de la deuxième chance » (ibid.), ce qui
se manifeste par la mise en œuvre de
pratiques pédagogiques « différentes ».
L’autre posture consisterait à se tenir
à distance des élèves, dans une certaine
indifférence, de crainte d’être assimilé
à ce public considéré comme en échec.
Bien souvent cette deuxième posture
assure une survie professionnelle « car
48 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
elle permet de ne pas être envahi par les
difficultés sociales des élèves » (ibid.). La
mise en place de l’accompagnement
personnalisé pourrait peut-être per-
mettre au professeur d’expérimenter
une « posture » intermédiaire et moins
radicale, plus en prise avec la réalité des
élèves de lycée professionnel.
Des modèles pédagogiques différents
Du point de vue pédagogique, il se
trouve que ces deux postures amènent
à surinvestir des modèles pédagogiques
bien différents qui orientent les prati-
ques d’accompagnement. Ainsi, la ten-
sion constitutive entre les trois missions
du lycée professionnel (instruire, édu-
quer, socialiser) se retrouve exacerbée
et vient alimenter les débats et contro-
verses au sein de l’équipe pédagogique,
sur la ou les cibles de l’accompagnement
La tension constitutive entre les trois missions du lycée
professionnel (instruire, éduquer, socialiser) se retrouve
exacerbée et vient alimenter les débats et controverses
au sein de l’équipe pédagogique, sur les cibles
de l’accompagnement personnalisé.
personnalisé.Vaut-il mieux réassurer les
savoirs fondamentaux, développer l’ac-
quisition de « méthodes » de travail, (re)
« motiver » les élèves, favoriser l’inser-
tion professionnelle ou plus en amont,
l’orientation… ou bien tout cela à la
fois ? Pour répondre à ces formes émer-
gentes et renouvelées de « l’apprendre »
et de « l’enseigner », les professeurs de
lycée professionnel doivent donc déve-
lopper de nouvelles compétences. Parmi
celles qui pourraient permettre l’ap-
propriation de ces prescriptions, nous
voyons se dégager surtout les compéten-
ces communicationnelles. En effet, les
activités liées à l’accompagnement sup-
posent un travail en petit groupe. Ces
derniers sont le plus souvent constitués
à partir de plusieurs classes et réguliè-
rement réorganisés en fonction des pro-
grès des élèves. La négociation entre le
professeur et l’élève est un autre élé-
ment récurent observé dans ces prati-
ques émergentes et concerne l’enjeu de
la tâche, sa finalité, le sens que l’élève lui
donne, ou encore le « projet » individuel.
Ces formes d’échange, on le compren-
dra, tendent à transformer la relation
pédagogique en diminuant l’écart entre
les deux postures enseignantes : le sau-
veur et l’indifférent.
Au service des élèves ?
Du point de vue de l’exercice du métier,
cette survalorisation de l’échange, fait
que les professeurs ont toutefois l’im-
pression de s’éloigner de la logique de
mission, à dimension collective, au pro-
fit « d’une logique de service, à dimension
plus individuelle » (ibid). Toutefois, l’in-
troduction de « l’accompagner » n’impli-
que pas d’inventer un nouveau métier
ou de renoncer à son métier actuel. Il ne
s’agit surtout pas de faire de l’accompa-
gnement un lieu de remotivation des élè-
ves envers les apprentissages scolaires.
Par ailleurs, l’éclatement du modèle
« cellulaire » de la classe et la tendance
observée à aller vers des regroupe-
ments d’élèves où le professeur ne suit
pas forcément « ses » élèves représen-
tent en eux-mêmes un véritable « ren-
versement ». Ces pratiques fragilisent
l’habituelle position « d’autorité » dont
le professeur doit se détacher – tout au
moins momentanément – dans ces nou-
veaux espaces de travail. Pour autant,
les gestes professionnels ne sont pas si
 3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions

cloisonnés qu’il semble y paraitre et il
se pourrait bien que l’éclatement « loca-
lisé » de ce modèle « cellulaire » génère
des « ondes de choc » qui se propageront
jusque dans le collectif de la classe et
contribueront efficacement au renou-
veau des pratiques pédagogiques.
Une mission d’équipe
Enfin, au niveau organisationnel, le
temps institutionnel accordé aux per-
sonnels pour mener à bien leur mission
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professionnel ainsi qu’entre les moda-
lités d’organisation.
Dans la mise en œuvre du dispositif,
trois niveaux d’accompagnement sont
plus particulièrement à articuler, cha-
que niveau étant lui-même un lieu d’ar-
ticulation de différentes composantes
dont nous ne mentionnerons que celles
qui nous apparaissent tout particulière-
ment déterminantes.
Le niveau d’accompagnement des proces-
sus d’apprentissage
est tout aussi dommageable qu’un éli-
tisme impitoyable.
• Travailler sur le sens des savoirs se
révèle aussi particulièrement impor-
tant. « À quoi ça va me servir de travailler
sur telle ou telle matière ? » Ce type de
question revient trop souvent pour
qu’on l’évacue. L’accompagnement
personnalisé devrait permettre un tra-
vail s’ouvrant à la question du sens de
l’apprentissage.
• Travailler à la fois sur les contenus et

d’accompagnement personnalisé reste

un véritable point d’achoppement. Il Agir sur les processus d’apprentissage, sur les méthodes. Devant le constat que
apparait, à l’issue de nos observations, c’est travailler à la fois sur la motiva- les élèves manquent de méthode, il est
que plus on « personnalise » l’enseigne- tion et sur la structuration des appren- tentant de mettre en place des accom-
ment, plus il est nécessaire qu’existe tissages. Plusieurs articulations sont pagnements méthodologiques. Ce que
un collectif, une équipe pédagogique cruciales. nous soulignons ici est l’importance de
ne pas isoler le travail sur les méthodes
en tant qu’instance d’harmonisation. • Avoir confiance dans les possibilités
en le réservant par exemple à des séan-
Or, en ce qui concerne la coordination, de l’élève et susciter ou restaurer cette
ces faites uniquement pour ça et uni-
c’est au mieux les professeurs princi- confiance en soi est un facteur parti-
quement là.
• Structurer les apprentissages. Les
Il est très important de ne pas reléguer l’accompagnement activités intellectuelles que sont l’at-
tention, la mémorisation, l’association,
personnalisé seulement dans des moments dédiés séparés la structuration, la systématisation
du reste de la semaine ce qui le conduirait finalement à rester sont constitutives des apprentissages
périphérique. et ne doivent pas être négligées au pré-
texte de rendre les élèves actifs et d’éla-
borer des projets s’appuyant sur leurs
paux qui sont en charge de « recueillir » culièrement déterminant. On connait centres d’intérêt. Il convient donc de
de manière plus ou moins informelle les bien l’impact délétère du pessimisme se demander si les situations pédago-
« avis » de leurs collègues ; et c’est parfois dans les prédictions des résultats des giques mises en place ne minorent pas
le proviseur adjoint qui organise tout le élèves. Avoir confiance dans le potentiel certaines situations fondamentales dans
suivi. Il apparait donc que pour l’ins- de l’élève sans baisser ses exigences est les apprentissages : découverte, struc-
tant, la dimension organisationnelle fondamental, car l’absence d’exigence turation, mémorisation, entrainement,
l’emporte sur les choix pédagogiques.
Trois niveaux d’accompagnement
à articuler
Cette dernière remarque nous conduit
à interroger l’articulation entre ces
deux dimensions : organisationnelles et
pédagogiques. La gageüre de s’adresser
à tous les élèves (à la fois aux élèves les
plus en difficulté et aux élèves les plus
en réussite comme aux intermédiai-
res) nécessite en effet un engagement
collectif de l’équipe pédagogique pour
gagner en cohérence et construire des
dispositifs intégrés. Il est très impor-
tant de ne pas reléguer l’accompagne-
ment personnalisé seulement dans des
moments dédiés séparés du reste de la
semaine ce qui le conduirait finalement
à rester périphérique. Il est au contraire
nécessaire de penser ce dispositif en
lien avec les autres situations de forma-
tion. Tout l’enjeu va résider là dans la
mise en cohérence des choses. Car l’ar-
ticulation est centrale dans de tels dis-
positifs : l’articulation entre le système
scolaire et les aspirations de l’élève, l’ar-
ticulation entre les matières et entre les
enseignants, entre le lycée et le monde

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 49

 Dossier Au lycée professionnel

approfondissement, réinvestissement.
Le niveau d’accompagnement des par-
cours de formation
L’optimisation d’une stratégie dans les
parcours de formation est également un
levier essentiel dans l’implication et la
réussite scolaires. L’accompagnement
personnalisé devrait favoriser une
meilleure connaissance des acquis et
des besoins de chaque élève pour mieux
leur permettre de s’inscrire dans une
progression commune. Deux pistes :
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
de la personnalisation mise en œuvre
dans les temps réservés à l’accompagne-
ment personnalisé, quelles en sont les
modalités d’organisation. Ceci ne peut
que conduire à envisager la différencia-
tion mise en œuvre dans les supports
d’apprentissage et le choix effectué
d’organiser des groupes homogènes ou
hétérogènes.
Quoi qu’il en soit, bien que ce bilan
d’étape soit quelque peu mitigé et
même, surtout parce qu’il l’est, il nous
accord avec les travaux de Françoise
Lantheaume3, ces « zones de turbu-
lence » témoignent plutôt d’un présent
agité, plein de ses tentatives d’ajuste-
ments et d’intégration, tout à l’honneur
de l’ingéniosité des équipes en place.
Corinne Marlot, Nathalie Younès,
Guillaume Serres
Laboratoire PAEDI (IUFM d’Auvergne –
université Blaise Pascal)

semble que ces différentes observations

• Articuler les dispositifs d’évaluation
des compétences avec l’engagement de
l’élève.
• Articuler les dispositifs d’évaluation
aux dispositifs d’accompagnement per-
sonnalisé (adaptation/orientation).
Le niveau de l’organisation pédagogique
D’ores et déjà les enseignants sont ame-
nés à prendre en compte la diversité des
élèves dans la classe traditionnelle. Il
nous faut nous demander, et c’est une
des difficultés, quelle est la spécificité
Nous publions une version complète de
ne présagent en rien ni du bienfondé
cet article dans le hors-série numérique
ni de l’échec programmé de la mise en
Aider et accompagner les élèves, dans et
place de ces dispositifs d’accompagne- hors l’école.
ment personnalisé. À notre sens, et en
1 Le laboratoire PAEDI (IUFM d’Auvergne – université Blaise Pascal) a été sollicité par le rectorat de l’aca-
démie de Clermont-Ferrand pour mettre en œuvre un dispositif de formation continue, relatif à la mise en
place de l’accompagnement personnalisé en lycée professionnel. Cette contribution s’appuie sur une étude
exploratoire conduite dans plusieurs LP du Puy-de-Dôme.
2 Aziz Jellab, « Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre
l’échec scolaire et mobilisation des élèves. » Revue française de sociologie, 2005.
3 Françoise Lantheaume, Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes : Tensions et ajustements
dans le travail, INRP, 2008.

Accompagnement personnalisé,
nouveaux programmes : ce que
ça change dans le métier
Ces textes sont extraits d’un ensemble de témoignages recueillis par Alexis Lucas auprès d’enseignants
de lettres-histoire et d’une proviseure de l’académie de Lille, avec la collaboration de Cyrille Larat, IEN EG
histoire-géographie.
Comment la rénovation de la voie professionnelle s’est-elle traduite dans les pratiques des établissements,
des classes ? Quels rôles jouent les nouveaux dispositifs d’accompagnement personnalisé pour lutter contre
l’échec scolaire ? Quelles modifications des démarches de cours et de la posture enseignante induit
l’introduction des objets d’étude ?

Accompagnement personnalisé : Cette interrogation a suscité dans nos équipes une réflexion
pédagogique générale ainsi qu’un réel investissement dans
l’affaire de tous la lutte contre l’absentéisme. Le conseil pédagogique et des
Sophie Borgès réunions d’étape sur le dispositif sont devenus des moments
incontournables pour alimenter la réflexion. Le dispositif se

S
ur le terrain, les acteurs se trouvent confrontés à un
écueil : risquer de faire de l’accompagnement person-
nalisé une réplique de l’accompagnement individualisé
qui, rappelons-le, n’a guère donné de résultats, en termes de
décrochage comme de motivation disciplinaire. Comment en
faire un dispositif innovant et performant ?
construit pas à pas, en alternant expérimentations, réflexions,
bilans prospectifs et mutualisations. L’implication de diffé-
rents acteurs de la communauté éducative permet des regards
croisés très pertinents sur les élèves. Deux difficultés majeu-
res pourtant : les aspects techniques et organisationnels, et
l’évaluation.

50 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


Une évaluation délicate
Comment élaborer des indicateurs pertinents d’évaluation ?
Ainsi pour cette élève, qui apprend à articuler correctement
en accompagnement personnalisé. Les enseignants consta-
tent qu’elle commence à prendre conscience de son problème,
mais ce progrès sera-t-il suffisant pour qu’elle réussisse ses
oraux de langue vivante au bac pro ? Le dispositif nécessite
une personnalisation des objectifs à atteindre et des indica-
teurs d’évaluation à mettre en place. Ce type d’évaluation se
mesure qualitativement, et il nous est bien ardu aujourd’hui
de quantifier l’apport de l’accompagnement personnalisé par
les seuls indicateurs de l’Éducation nationale.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
Des pratiques questionnées
Qu’apporte l’accompagnement personnalisé aux membres
de la communauté éducative et pédagogique ? Sa mise en
place, au simple niveau organisationnel, a favorisé le travail
en équipe entre enseignants, direction et inspection. Le chef
d’établissement doit jouer pleinement son rôle de respon-
sable pédagogique dans cette réforme. La réflexion de fond
pour faire de l’accompagnement personnalisé un levier per-
formant de réussite a également permis de questionner les
pratiques de tous :
• Les pratiques pédagogiques : les enseignants s’investissent
dans le travail par compétences et doivent s’impliquer dans la
démarche de travail en projet.
• Les pratiques d’encadrement : la direction doit ajuster et
réajuster son mode de pilotage, à partir d’une démarche col-
laborative de recherche d’indicateurs d’évaluation innovants
et pertinents. Il serait intéressant que ce nouveau dispositif
puisse devenir pour la direction un levier de valorisation des
porteurs de projets.
• Les pratiques disciplinaires : les inspecteurs mènent une
réflexion transversale et interdisciplinaire.
• Les pratiques socioéducatives pour les personnes ressources
extérieures (assistante sociale, infirmière, conseiller d’orienta-
tion psychologue) qui interviennent dans l’accompagnement
et qui sont associées pleinement à la réflexion pédagogique
des équipes.
Sophie Borgès
Proviseure adjointe en lycée professionnel à Roubaix (Nord)
Accompagnement personnalisé :
pas seulement de l’aide…
Alexis Lucas
D
ans notre lycée, l’accompagnement personnalisé a
été l’occasion de repenser le soutien scolaire et la dif-
férenciation, là où nous le percevions initialement
comme une simple variante des modules de soutien de 2de, ou
d’un nouvel avatar du PPCP.
Si l’accompagnement personnalisé s’adresse à tous les élè-
ves, cela n’implique pas, comme nous avons fini par l’admet-
tre, que le dispositif soit obligatoire. Tous les élèves n’ont pas
nécessairement besoin d’en bénéficier, du moins en même
temps, et selon un horaire de cours hebdomadaire immua-
ble. En effet, comment personnaliser une relation si ce n’est
en petit comité et en fonction d’un projet précis ?
Il fut convenu que l’enseignant déterminerait les élèves
3- Des lycées transformés par les diverses prescriptions
concernés et les répartirait dans différents groupes de projet.
Mais le dispositif se heurta à la question de l’emploi du temps
décalé des différents intervenants comme l’infirmière ou le
conseiller d’orientation, pour gérer à la demande des besoins
successifs. La souplesse du dispositif se révéla lourde à gérer.
Nous espérons que l’année prochaine le choix d’un horaire
commun à tout l’établissement facilite le travail de répartition
et donc de suivi des élèves.
Notre bilan en quelques points. Des avantages certains :
• la prise de conscience d’un fonctionnement des disposi-
tifs d’aide antérieurs centré sur l’échec, et de la nécessité de
créer des groupes d’approfondissement pour dynamiser les
meilleurs élèves ;
• l’obligation de travailler véritablement en équipe pour
mener à bien le dispositif.
Mais aussi, tout de même, des difficultés :
• Il faut effectuer un vrai suivi des élèves avec objectifs et grille
de progression pour être efficace.
• Il faut ménager des temps de concertation réguliers pour le
suivi des réussites et des écueils.
• Il faut une concertation et donc un cadrage à l’échelle de
l’établissement.
Alexis Lucas
Professeur de lettres-histoire en lycée professionnel à Roubaix
(Nord)
Nouveaux programmes :
un soutien à l’ouverture culturelle
Aline Chudy
M
on avis sur ces nouveaux programmes est très posi-
tif. J’ai le sentiment d’ouvrir l’esprit de mes élèves.
Même si j’ai toujours proposé des textes d’auteurs,
la démarche est différente et l’élève devient acteur de son par-
cours, il construit sa pensée, sa réflexion. Dans l’ancien pro-
gramme, nos séquences et séances s’articulaient davantage
autour de notions alors qu’aujourd’hui, nous amenons l’élève
à réfléchir autour de problématiques. Je suis persuadée qu’il
sera marqué dans sa vie d’adulte par l’étude de ces textes.
Approcher des arts méconnus
Nous proposons aussi davantage d’œuvres picturales, ce qui
enrichit leurs connaissances générales et leur permet d’ac-
quérir une maturité dans leur rapport à l’art. La littérature et
la peinture leur sont devenues accessibles, voire familières.
Lors d’une séquence « des gouts et des couleurs, discu-
tons-en », nous avons travaillé autour de tableaux de Picasso
et Magritte, et les élèves ont eu une réaction réfractaire.
Progressivement, je leur ai appris à regarder autrement, à com-
prendre ce que les œuvres dégagent, l’intention du peintre.
Lors d’une séquence suivante, d’autres tableaux étaient pro-
posés (Courbet, Monnet, Manet…), et leurs réactions avaient
déjà évolué : ils ont tout de suite évoqué ce qu’ils ressentaient,
ce qu’ils comprenaient, même s’ils n’appréciaient pas.
Voici ce qu’en dit Thomas : « J’aime mieux le nouveau pro-
gramme parce que c’est vraiment différent du collège, on réfléchit
sur les textes, on peut proposer d’autres idées que celles du profes-
seur et des autres élèves. En plus, je fais les mêmes choses que ma
sœur qui est en 2de générale. Mais j’ai eu du mal en histoire-géo-
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 51
 Dossier Au lycée professionnel

graphie, repartir loin dans le temps, ça m’a perturbé et je n’ai plus
l’habitude d’apprendre par cœur, et il a bien fallu. »
De l’intérêt de l’accompagnement personnalisé
Il est vrai que le programme de 2de fait redécouvrir aux élè-
ves, entre autres, la Renaissance, alors que nous ne traitions
auparavant que l’histoire contemporaine. Les repères dans
le temps étaient très confus : ils m’ont demandé si j’avais
connu Léonard de Vinci ! En accompagnement personna-
lisé, j’ai demandé à quelques-uns de réaliser une frise chro-
nologique afin de visualiser les différentes périodes de notre
programme.
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
Pour ma collègue de secrétariat et moi-même, une des pistes
à explorer était celle de la mise en cohérence des savoirs par
l’interdisciplinarité. Celle-ci a pris la forme de choix de thé-
matiques communes avec des temps forts autour de séances
animées par les deux enseignants.
Ainsi, l’organisation du procès de Thérèse Raquin et de son
complice Laurent a permis d’étudier le parcours de ces per-
sonnages réalistes (programme de français) tout en traitant
une partie du programme d’économie-droit (l’organisation
judiciaire) et en travaillant des compétences transversales :
l’oral, l’argumentation, le compte-rendu.
D’autres fois, c’est la forme de restitution du travail de fran-

Grâce à l’accompagnement personnalisé, Thomas, comme

d’autres, a repris confiance en lui, il a abordé ses difficultés de çais ou d’histoire-géographie qui permettait de travailler des
compétences de communication-organisation (courrier à
compréhension et de mémorisation différemment. En début
entête, affiche, traitement de texte, tableur, prise de note, res-
d’année, il a fallu pour quelques-uns apprendre à appren-
titution orale d’un travail de groupe). L’idée commence ainsi
dre, apprendre à s’organiser, gérer son cahier de textes ; pour
à émerger que des travaux de français ou d’histoire-géogra-
d’autres, apprendre à s’exprimer, à prendre la parole devant
phie pourraient intégrer le portfolio numérique des élèves de
un groupe ; pour d’autres encore, organiser une recherche sur secrétariat.
un thème. Chacun fait en fonction de ses besoins et de ses
aptitudes Ce décloisonnement partiel des disciplines a permis de moti-
ver les élèves par une plus grande cohérence de la formation
Les Tice pour individualiser les apprentissages et de l’équipe enseignante, de faire acquérir des méthodes de
Le projet de la classe est « classe pupitre » : cela consiste à tra- travail et du savoir-être, gain de temps pour chaque discipline.
vailler en salle informatique. Chaque élève travaille sur un Au final, si un quart à un tiers des élèves reste en échec, l’an-
poste. Cela permet d’être attractif, de développer l’oral, d’of- née dernière, c’est la moitié de la section n’avait pas atteint la
frir un parcours différencié aux uns et aux autres. terminale BEP.
Nous avons lu des textes deVictor Hugo, Balzac, Stendhal où
chacun décrivait un personnage principal : Cosette, Raphaël, Jérémie Crépel
Vautrin, Julien Sorel ; puis, à la manière de ces auteurs, mes Professeur de lettres-histoire en LP à Tourcoing (Nord)
élèves ont rédigé un texte sur un personnage en s’inspirant
d’un tableau. Yacine a des difficultés, il a réalisé cinq lignes
avec de nombreuses erreurs, Johan a rédigé vingt lignes.
Gwendoline emploie souvent les mêmes mots et expressions
et est très lacunaire. Peu importe, ils retravailleront leur pro-
duction en fonction de leurs aptitudes et j’apporterai des
remarques grammaticales, lexicales, en fonction des amélio-
rations à apporter. Chacun aura un peu de cours et quelques
exercices en fonction de cela. Yacine révisera le passé composé
à partir d’une feuille de cours et d’exercices « envoyée sur son
poste », Johan révisera le passé simple et Gwendoline repren-
dra son texte à l’aide du dictionnaire des synonymes et d’un
complément de cours sur les substituts nominaux. Chacun
avance à son rythme et ressort de la classe en sachant plus. Ils
ne se sentent pas en situation d’échec.
Lorsque je vois mes élèves « heureux », cela me conforte
dans ma mission… N’oublions pas qu’ils sont au cœur de la
réforme.

Aline Chudy
Professeure de lettres-histoire au LP à Hénin-Beaumont (Pas-de-
Calais)

Nouveaux programmes :
la piste de l’interdisciplinarité
Jérémie Crépel

F
ace à des programmes au contenu plus ambitieux, alors
qu’une bonne partie de nos élèves ne sont pas diffé-
rents et que le temps imparti reste court, un des soucis
majeurs reste la lutte contre le décrochage.

52 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


Plaidoyer pour une institution
en mutation
Aziz Jellab
Aziz Jellab a bien voulu réagir à l’ensemble des contributions.
Il nous propose un regard d’ensemble sur le lycée professionnel
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
au prisme de la sociologie, et, à partir de notre dossier,
de celui de l’innovation pédagogique, qui semble à la fois indispensable
et bien vivace dans ces établissements.
« J
e pense qu’on n’est pas toujours
efficace avec les élèves, surtout
quand on pense leur faire cours en
vue de les mettre en pratique après, ils sont
vite écœurés, ça n’a pas d’intérêt, alors que
si on fait de la pratique d’abord, ils vont
trouver de l’intérêt… En menuiserie, on
dit qu’ils ne savent pas faire des divisions,
mais si on donne aux élèves un établi et des
mesures à faire, ils y arrivent, c’est pas un
problème d’intelligence, c’est un problème
de façon d’enseigner… Beaucoup d’élèves
ont réussi en LP grâce à une autre pédago-
gie. » (H, 54 ans, chef de travaux, ancien
PLP d’électrotechnique).
Par sa position spécifique dans le pay-
sage scolaire et celui de la formation en
général, le lycée professionnel constitue
un analyseur d’un ensemble d’enjeux
tels que la démocratisation du système
scolaire, les modes de construction des
savoirs à enseigner, les rapports entre la
formation et l’emploi. Il permet égale-
ment d’interroger cette réalité particu-
lière qui veut que l’institution produise
de l’échec scolaire et, en même temps,
définisse un espace de pratiques visant
à y remédier. Mais une remarque préa-
lable s’impose : le terme « lycée profes-
sionnel » couvre en réalité des univers
scolaires extrêmement variés auxquels
correspondent des expériences d’élè-
ves et d’enseignants non moins com-
plexes. C’est par commodité théorique
que nous utilisons le terme « lycée pro-
fessionnel » au singulier, tout en admet-
tant qu’au sein de la diversité des
établissements, nous retrouvions de
nombreuses régularités dessinant socio-
logiquement les spécificités de cet ordre
d’enseignement.
Une réforme du lycée professionnel
porteuse d’interrogations
La réforme du LP – qui est plus une
rénovation –, dite également « baccalau-
réat professionnel en trois ans », a eu au
moins le mérite d’attirer l’attention sur
cet ordre d’enseignement largement
méconnu, alors qu’il accueille plus de
700 000 élèves, et dont seuls les aspects
les plus spectaculaires font la une des
médias (violences, incivilités, drames
divers). Cette réforme n’est pas sans sus-
citer des interrogations qui sont autant
de questionnements devant des problè-
mes plus ou moins nouveaux, et la lec-
ture des différentes contributions dans
ce numéro en donne toute la mesure.
C’est qu’une tension majeure guette les
lycées professionnels, les enseignants
et les élèves en particulier : la distance
qui s’installe entre la nature des savoirs,
devenus plus théoriques et disons-le,
conduisant à scolariser un peu plus les
savoirs professionnels, et un public sco-
laire réfractaire à la forme scolaire, ayant
largement intériorisé le fait que le LP
Cette réforme n’est pas sans susciter des interrogations qui sont
autant de questionnements devant des problèmes plus ou moins
nouveaux, et la lecture des différentes contributions dans
ce numéro en donne toute la mesure.
est un lieu d’apprentissage du métier,
où l’on se forme à devenir ouvrier ou
employé. Quelles missions revien-
nent aujourd’hui au LP ? En quoi cette
réforme transforme-t-elle le travail des
enseignants dont la part des sortants
de l’enseignement supérieur est appe-
lée à croitre avec la « masterisation » du
recrutement et de la formation ? Pour
saisir les enjeux contribuant à façon-
ner tout autant l’expérience scolaire des
élèves que le travail des enseignants et
des équipes éducatives au quotidien,
il faut faire un petit rappel historique,
souligner par la suite que le LP ne sau-
rait être un univers aux configurations
homogènes, insister sur le fait que les
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Conclusion
élèves qui le rejoignent sont rarement
porteurs d’un projet professionnel pré-
cis et s’interroger sur les transforma-
tions affectant le travail des enseignants
dès lors que le LP cesse d’être l’école
des ouvriers et que ses missions por-
tent sur la socialisation des jeunesses
populaires articulée aux apprentissa-
ges scolaires et professionnels. Nous ne
pourrons pas développer ces différents
points dans le cadre de cet article. Notre
propos porte sur quelques éléments
participants de l’évolution du LP et de
ses missions. Nous nous pencherons
par la suite sur les innovations pédago-
giques à l’aune de nos observations et
des contributions dans ce numéro des
Cahiers pédagogiques.
Le LP, suite du collège ou début
du parcours professionnel ?
Le LP ne s’identifie pas à « l’école »
comme univers dont les savoirs valent
d’abord en eux-mêmes, à l’instar de
la forme scolaire1. Le LP est aussi – et
d’abord pour de nombreux élèves – ce
lieu où l’on apprend un métier, un savoir-
faire, et le propos de Loïc, « ce qui est bien
au LP, c’est les stages qu’on fait en entre-
prise », n’est pas anodin. Pour autant, et
c’est là un écueil auquel le collège contri-
bue largement, les savoirs enseignés au
LP sont loin d’être des savoirs « prati-
ques » ou « manuels ». L’élève entrant
au LP réalise qu’une part importante
du temps scolaire est consacrée à des
savoirs théoriques et technologiques
qui éloignent de l’image du métier,
d’un rapport « pragmatique » à la prati-
que professionnelle. Comment rendre
compte de la réussite des élèves de LP ?
Est-ce seulement affaire de « déclic »
comme ils aiment à le dire, affaire de
transition d’un âge adolescent à un âge
53
 Dossier Au lycée professionnel
plus « adulte » où l’on se sent par un
effet magique devenir « responsable », à
mesure que l’on se rapproche de l’entrée
dans la vie active ? Est-ce là un effet de
maturation que le LP est censé favoriser
via des pratiques pédagogiques spécifi-
ques ? N’est-ce pas plutôt une affaire de
savoirs dont la maitrise permet à des élè-
ves de se re-construire, de réussir là où
ils ont échoué au collège ? Sur ce point,
une première recherche2 a permis de
voir comment la réussite dans l’ensei-
Exemplaire réservé : * IUFM SITE DE NANCY MAXEVILLE CTRE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES
gnement professionnel permettait à
des élèves de se mobiliser sur l’ensei-
gnement général, et donnait à voir que
leur échec au collège ne les condamnait
pas à intérioriser durablement le senti-
ment d’être incapable de comprendre, et
de ne point être à la hauteur de la com-
pétition scolaire. Et c’est en observant
les pratiques pédagogiques des profes-
seurs de lycée professionnel (PLP) que
l’on réalise qu’une bonne partie de leur
travail consiste à tenter d’aider les élè-
ves à lutter contre le sentiment d’échec
en mettant en œuvre d’autres manières
d’enseigner, d’autres conditions suscep-
tibles de faciliter les apprentissages3.
Un public nouveau
Les changements affectant le LP
concernent désormais tout autant son
public, ses enseignants, ses structu-
res et ses missions. Comme dans les
anciennes générations, les élèves restent
majoritairement issus de milieux popu-
laires, ont connu des difficultés scolai-
res au collège, et entretiennent avec les
savoirs scolaires des rapports tendus et
parfois « désimpliqués ». Mais les élèves
qui intègrent aujourd’hui le LP sont
ceux qui, auparavant, ne poursuivaient
pas d’études à l’issue du collège. C’est
là le changement majeur qui affecte le
LP et en renforce les tensions, car les
élèves qui le rejoignaient initialement
s’orientent, désormais, vers les séries
technologiques du lycée. Ainsi, et avec
la scolarisation des savoirs enseignés
au LP, la distance entre les élèves et les
référentiels de formation oblige les PLP
à davantage d’innovation pédagogique,
y compris dans l’enseignement techno-
logique et professionnel.
Des enseignants contraints à innover ?
De leur côté, les enseignants de LP
connaissent une évolution qui tient au
mode de recrutement : celui-ci continue
à privilégier la qualification scolaire et à
minorer les compétences pédagogiques,
compétences dont on supposait « l’évi-
dence » chez les anciennes générations
de PLP, recrutés en partie parmi d’an-
54 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
ciens professionnels provenant de diffé-
rents secteurs. Ce recrutement faisant la
part belle à la qualification scolaire – et
appelé à être renforcé par la « masterisa-
tion » de la formation – favorise une dis-
tance sociale – et culturelle – entre des
PLP issus des classes moyennes et leurs
élèves à l’origine sociale plus populaire.
Cela renforce les malentendus et met à
l’épreuve des enseignants qui ne peu-
vent plus s’appuyer sur des références
culturelles et symboliques afin de mobi-
liser leurs élèves. La tâche peut paraitre
difficile sous le double effet de la scolari-
sation des savoirs (devenus plus techni-
ques et moins professionnels, répondant
davantage à une logique de « compéten-
ces » qu’à une « culture du métier ») et du
déclin de la classe ouvrière, qui a long-
temps servi d’appui aux pratiques péda-
gogiques des anciens PLP.
La distance entre les élèves et les référentiels de formation
oblige les PLP à davantage d’innovation pédagogique,
y compris dans l’enseignement technologique et professionnel.
Le travail des PLP visant à mobili-
ser leurs élèves oblige à de l’innova-
tion permanente, une innovation qui
devient synonyme de créativité et d’in-
vention de son travail au quotidien
dès lors que le changement concerne
les structures du LP. La réforme du
« bac pro trois ans » redore l’image du
LP puisqu’elle « aligne » la voie profes-
sionnelle sur la voie générale (en nom-
bre d’années nécessaires à l’obtention
du baccalauréat4). Mais cela risque
de se payer par des abandons d’élèves
plus importants en cours de formation.
L’argument ministériel, à savoir que
cette rénovation de la voie profession-
nelle vise à réduire le nombre de jeunes
quittant le système scolaire sans quali-
fication, ne semble guère convaincant.
Et si l’on peut effectivement observer
que près de 64 % des bacheliers pro-
fessionnels occupent un emploi sept
mois après leur sortie scolaire, contre
43 % pour les titulaires d’un BEP, cela
ne permet pas de faire l’économie d’une
réflexion sur l’accroissement de la part
des élèves quittant le LP sans qualifi-
cation ou sans diplôme. Cela pèse sur
le travail des enseignants, et, au gré de
nombreuses observations de terrain, il
apparait que ce sont davantage les stra-
tégies mises en œuvre pour accueillir et
mobiliser les élèves sur des savoirs plus
théoriques qui deviennent un élément
déterminant.
Des missions en mutation
La « rénovation de la voie profession-
nelle » scelle aussi le sort du CAP. Le
LP voit alors se renforcer la hiérarchie
entre deux diplômes couvrant deux
publics, entre un baccalauréat profes-
sionnel, appelé à devenir propédeuti-
que au BTS, et un CAP dont on peine
à voir s’il correspond à une qualification
professionnelle ou à un diplôme per-
mettant d’atteindre l’objectif de quali-
fier 100 % d’une classe d’âge au niveau
V. Certes, certains CAP conservent une
image prestigieuse (dans les métiers de
l’esthétique, de la coiffure et de la res-
tauration notamment), mais ils restent
minoritaires par rapport aux spéciali-
tés les plus répandues et qui accueillent
essentiellement des élèves issus de l’en-
seignement spécialisé ou adapté (Segpa,
3e d’insertion).
C’est dans ce contexte en mutation que
les missions des LP changent de nature :
il est certes question de qualifier profes-
sionnellement et scolairement les élèves,
mais il s’agit aussi de les « réhabiliter » en
accompagnant la maturation d’adoles-
cents à la fois plus jeunes et plus âgés
que les anciennes générations : ils sont
plus jeunes, car le redoublement au col-
lège enregistre une baisse, et la réforme
alignant le baccalauréat professionnel
sur trois années augure d’une baisse du
taux de redoublement en classe de 3e ;
ils sont plus âgés, car la préparation du
baccalauréat professionnel amène à une
survie en LP plus longue pour un nom-
bre plus important d’élèves (rappe-
lons que seuls 40 % des élèves titulaires
d’un BEP poursuivaient des études en
bac pro).
Si nous voulions qualifier schématique-
ment la mutation princeps du LP, nous
dirions qu’auparavant, on intégrait cet
ordre d’enseignement parce que l’on
était issu de milieux ouvriers, tandis
qu’aujourd’hui, on s’y oriente parce que
l’on est en échec au collège ! (Rappelons
que la part des formations industrielles
ne couvre que 45 % de l’ensemble des
spécialités proposées, les formations
tertiaires accueillant la majorité des élè-
ves, avec un accroissement sensible de la
part des garçons.)
L’identité du LP et ses missions s’en
trouvent infléchies. Lieu d’une matura-

tion juvénile – y compris par les appren-
tissages scolaires et professionnels –,
le LP apparait comme un contexte
conservant une autonomie relative à
l’égard des injonctions institution-
nelles. La scolarisation des savoirs, le
caractère, aux dires des PLP, ambitieux
des référentiels, sont contrebalancés
par la nécessité de construire un espace
de socialisation dans lequel la qualité
des relations avec les enseignants et les
personnels d’éducation parait consti-
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tuer à la fois un atout et un obstacle. La
socialisation des élèves devient affaire
d’écoute, de suivi, mais aussi d’un mode
d’enseignement dont l’efficacité reste
suspendue au degré d’attachement des
PLP aux contenus scolaires et à leur
capacité à « faire dialoguer » l’accompa-
gnement de la maturation juvénile de
leur public et les apprentissages effec-
tifs. La massification scolaire et le projet
de qualifier tous les élèves ont conduit
à « confier » au LP la mission de « récu-
pérer » les plus faibles d’entre eux. Ceci
a transformé profondément les condi-
tions de travail des enseignants.
L’innovation pédagogique
comme spécificité du LP ?
L’observateur extérieur relève souvent
l’existence d’un souci quasi perma-
nent chez les PLP : veiller à la stabilité
d’un ordre scolaire et faire en sorte que
les élèves construisent un autre rap-
port aux études. L’ordre scolaire sem-
ble largement concentrer l’attention
des enseignants, mais aussi du person-
nel éducatif et administratif, et il parti-
cipe d’une logique princeps : celle d’un
travail auprès d’élèves dont l’échec sco-
laire au collège en fait à la fois des « vic-
times » d’un système et des « déviants »
susceptibles de déstabiliser l’auto-
rité et la légitimité professorales. C’est
l’absence d’un « client idéal » (Howard
Becker) et l’image dominante d’un tra-
vail auprès d’un public défavorisé socia-
lement qui amène les PLP à surestimer
le rôle du LP en ne séparant pas les mis-
sions d’enseignement et de formation
de celles, plus larges, de l’éducation. Le
LP apparait, à bien des égards, comme
un « laboratoire pédagogique » tant l’in-
novation et la nécessaire adaptation aux
élèves paraissent tangibles. Cette créa-
tivité pédagogique met à l’épreuve les
enseignants, mais aussi d’autres acteurs
amenés à accompagner la scolarité
d’élèves plus ou moins impliqués dans
les études. Tout l’enjeu du travail ensei-
gnant consiste à opérer une articulation
heureuse entre socialisation et appren-
tissages, alors même que les directives
institutionnelles peinent à identifier
les démarches pédagogiques et didac-
tiques les plus efficaces. Les différents
textes proposés ici par des enseignants,
des chefs d’établissement, des cher-
cheurs et des formateurs témoignent
non seulement de la vivacité de l’inno-
vation pédagogique, mais aussi d’une
inventivité qui va de pair avec une pos-
ture constamment réflexive et qui ne
sacrifie ni à l’autosatisfaction, ni au
pessimisme.
Bien des chantiers à travailler
Les expériences présentées dans cette
publication font écho à nos observa-
tions, mais apportent aussi des répon-
ses inédites qui méritent attention et
discussion. Quatre thématiques peu-
vent être identifiées :
• l’accueil des élèves et leur accompa-
gnement eu égard à l’orientation qui
est le plus souvent contrainte en fin de
collège ;
Auparavant, on intégrait cet ordre d’enseignement parce que
l’on était issu de milieux ouvriers, tandis qu’aujourd’hui,
on s’y oriente parce que l’on est en échec au collège !
• la rénovation de la voie profession-
nelle, les nouveaux programmes et
leurs effets sur le travail des ensei-
gnants, notamment pour ce qui est du
recours aux Tice et à différentes straté-
gies en vue d’atténuer la résistance des
élèves à la forme scolaire ;
• les manières de s’affilier au métier
d’enseignant chez les nouveaux PLP, à
l’heure où l’intégration des IUFM aux
universités interroge sur la capacité de
celles-ci à assurer une formation pro-
fessionnelle bien au fait des réalités de
terrain ;
• la lutte contre le décrochage scolaire
qui émerge comme un « objet » en soi,
mobilisant des dispositifs et des équi-
pes et interpelant le LP dans sa mis-
sion de qualification professionnelle et
scolaire.
Ces différentes thématiques sont bien
sûr interdépendantes ; elles se confon-
dent et se superposent parfois (on ne
peut concevoir raisonnablement une
séparation entre stratégies pédagogi-
ques, modes d’entrée dans le métier,
socialisation au groupe profession-
nel enseignant et réduction de l’absen-
téisme ou des ruptures scolaires). Pour
autant, elles indiquent bien la com-
plexité dont procèdent l’expérience des
élèves et le travail des équipes pédago-
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Conclusion
giques. Elles mettent aussi en évidence
la multiplicité des dispositifs d’aide et
d’accompagnement des élèves ainsi
que les doutes qui les entourent quant
à leur efficacité. Sans revenir sur tou-
tes les contributions dont les lecteurs
apprécieront la qualité et l’audace (il en
faut, car innover, c’est aussi prendre des
risques), nous pointons l’originalité de
certaines d’entre elles et les retombées
possibles sur la réussite scolaire.
L’ouverture culturelle comme point
d’appui pour les apprentissages
Ludmilla Fermé, forte de son expé-
rience auprès d’élèves issus de diffé-
rentes aires culturelles, observe que
le bilinguisme devrait être un atout
pour l’apprentissage du français. À
l’occasion d’un travail de réécriture
ayant pour objet la production d’un
écrit journalistique et dont le contenu
consiste à apprécier une œuvre d’art,
les élèves paraissent moins réfractaires
face à l’écrit et plus disposés à travailler
la grammaire. Une élève de terminale
bac pro secrétariat a écrit dans le bilan
diagnostique : « La réécriture m’a per-
mis d’avoir plus de facilité pour rédiger les
synthèses en histoire, en français ou dans
d’autres matières sans faire de fautes d’or-
thographe dans chaque phrase. » Cette
observation est intéressante, car elle
montre que les élèves peuvent donner
une cohérence aux savoirs via la mai-
trise d’une activité (l’écriture). D’autres
pratiques pédagogiques peuvent aussi
contribuer à l’articulation entre les
enseignements, comme le montre la
contribution de Jérémy Crépel sur l’in-
terdisciplinarité entre le français, l’his-
toire, le secrétariat et le droit.
Les enseignants invoquent souvent la
« motivation » comme dimension fon-
damentale conditionnant la réussite des
élèves. Or, et contrairement à un pré-
supposé très répandu, on peut « moti-
ver » les élèves à travers la lecture de
textes qui les invitent à construire une
pensée autonome. Si l’exercice n’est pas
facile, il apporte des résultats promet-
teurs comme le souligne Aline Chudy.
La contribution de Marie Kerhom
quant à l’enseignement de la philoso-
phie en LP pose que celui-ci y a toute sa
place, puisqu’il contribue à forger « une
55
 Dossier Au lycée professionnel

communauté de recherche philosophi-
que ». De même, la sensibilisation des
élèves à l’art s’avère très enrichissante
dès lors que l’enseignant use de sup-
ports novateurs et une entrée histori-
que suffisamment large et étendue pour
qu’elle « parle » aux élèves. La contribu-
tion de Joël Mak dit Mack est à ce pro-
pos stimulante.
De la nécessité de la formation,
du collectif
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et à l’accompagnement de candidats à
la VAE, comme ici Catherine Ravelli,
font apparaitre le « dialogue » entre des
expériences personnelles et qui invite à
se décentrer et à repenser les pratiques
pédagogiques.
Les PLP peuvent douter des chances
d’insertion professionnelle de leurs
élèves (voir la contribution de Patrick
Pierre). Mais cela les met devant une
contradiction s’ils ne croient pas, à
minima, que les élèves sont éducables.
ouvertes – par exemple la place à accor-
der aux milieux professionnels dans le
partenariat LP/entreprises, l’expéri-
mentation et la généralisation des dis-
positifs de lutte contre le décrochage,
les conditions permettant de recon-
naitre aux savoirs technologiques et
professionnels une égale dignité par
rapport à l’enseignement général, ou
encore les manières permettant d’évi-
ter l’ethnicisation de certains LP –, il en
est une que Christian Biabiany et Jean-

Le travail des PLP consiste à inventer Michel Zakhartchouk posent fronta-

des stratégies de détour : comme le note
Karine Foucher, pour montrer l’inté-
rêt de l’anglais, « il faut ruser au quoti-
dien ». Il faut également « individualiser
les parcours et les apprentissages », tout
en étant bien au fait des compétences et
des domaines à évaluer (voir l’article de
Stéphane Vince). L’activité profession-
nelle des enseignants et des personnels
d’éducation et d’orientation est plus
Cette créativité pédagogique met à l’épreuve les enseignants,
mais aussi d’autres acteurs amenés à accompagner la scolarité
d’élèves plus ou moins impliqués dans les études.
que jamais appelée à s’effectuer dans le
cadre d’un collectif de travail. De nom-
breuses expériences décrites ici mon-
trent, si besoin est, l’importance du
travail en équipe, un travail qui bénéficie
souvent de la stabilité des enseignants.
Enseigner en LP suppose une maitrise
de compétences pédagogiques de plus
en plus complexes (voir la contribution
de Nicole Bouin) et qui s’acquièrent
tant par la formation en IUFM que par
la rencontre avec le terrain, avec les élè-
ves et les enseignants établis. À l’heure
où l’universitarisation de la formation
des enseignants minore l’alternance
entre le terrain et l’IUFM, le doute
s’installe sur la capacité des nouveaux
PLP à faire face de manière frontale et
peu préparée à l’enseignement, destiné
à un public bien loin des camarades que
l’on a connus en tant qu’élèves5.
Le LP est désormais engagé dans une
pluralité de chantiers et il se pourrait
bien que sa place soit un peu plus recon-
nue, non seulement dans le champ de
la formation initiale, mais aussi dans
celui de la formation continue, deve-
nue largement supplantée par la « for-
mation tout au long de la vie ». Ainsi,
le rôle du LP dans la validation des
acquis de l’expérience (VAE) ouvre de
nouvelles perspectives, intergénéra-
tionnelles et pédagogiques. Les témoi-
gnages des PLP participant à des jurys
Le texte de Stéphane Clerc est très inté-
ressant à cet égard ; il y montre com- lement : celle du socle commun dans
l’enseignement professionnel. Le socle
ment sa découverte de la « pédagogie de
projet », nourrie de lectures psychopé- commun s’avère problématique dans
l’enseignement général, car celui-ci
dagogiques variées, lui sert de tremplin
pour mobiliser des élèves considérés change régulièrement et rend difficile
la transversalité et l’articulation avec
comme incapables de réussir.
l’enseignement technologique et pro-
La valorisation de la voie profes- fessionnel. Le projet pluridisciplinaire
sionnelle passe indéniablement par à caractère professionnel n’a guère per-
l’ouverture du LP sur l’enseignement mis une réelle consolidation d’un socle
commun, car les activités et les conte-
nus travaillés restent en marge des
programmes et référentiels. Cela est
d’autant plus dommageable que les
enseignants tendent à confondre acti-
vités, compétences et savoirs associés.
Le socle commun en LP exige de posi-
supérieur. En cela, la contribution de tionner les élèves en ne confondant pas
Pierre Billet permet de voir que, dès connaissances et compétences. Cela
lors qu’une volonté pédagogique existe, implique une autre pédagogie au col-
des bacheliers professionnels peuvent lège, plus centrée sur la mobilisation
réussir à l’IUT. des compétences et non sur les connais-
sances maitrisées ou non.
Des questions ouvertes
On voit ainsi, au terme des différentes
contributions, que les difficultés pro- Aziz Jellab
fessionnelles rencontrées par les PLP Professeur de sociologie, directeur
n’ont d’égal que leur inventivité et du Ceries, université Lille 3
leur mobilisation en vue de faire accé-
der les élèves au savoir et à la culture.
Si de nombreuses questions restent
1 Guy Vincent et coll., L’éducation prisonnière de la forme scolaire ?, PUL, 1994.
2 Aziz Jellab, Scolarité, rapport aux savoirs et à la socialisation professionnelle chez les élèves de CAP et de BEP,
thèse de doctorat, université Paris 8, 2000.
3 Aziz Jellab, Sociologie du lycée professionnel, Presses universitaires du Mirail, 2008.
4 Soixante-seize baccalauréats professionnels en trois ans sont accessibles à la rentrée 2009. Parmi ces
baccalauréats professionnels, cinquante-cinq correspondent à des 2des professionnelles communes, à des
« champs professionnels » (par exemple, une 2de professionnelle « métiers des services administratifs » peut
conduire aussi bien à un bac pro en secrétariat qu’en comptabilité). Les vingt-et-un autres baccalauréats
professionnels sont quasiment « filiarisés » : les élèves intégrant une 2de professionnelle poursuivent des
études dans la même spécialité. Quatre BEP ont été maintenus (carrières sanitaires et sociales, conduite et
service routiers, opticien-lunetier, hôtellerie).
5 Aziz Jellab, « La formation des professeurs de lycée professionnel à l’heure de la masterisation. Incertitu-
des et interrogations », FDM, Snesup, N° 583, 2010.

56 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


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Bibliographie
Livres
• Aziz Jellab, Sociologie du lycée professionnel : l’expérience
des élèves et des enseignants dans une institution en muta-
tion, Presses universitaires du Mirail, 2008.
Déstabilisé dans son identité classiquement ouvrière, rat-
trapé par des dysfonctionnements divers (ethnicisa-
tion, absentéisme, faiblesse du travail collectif au sein des
équipes pédagogiques…), le lycée professionnel s’est vu
confier une mission délicate : être à la fois une école de la
« deuxième chance » et un « lycée des métiers » en phase
avec le marché du travail – symbole paradoxal d’un système
scolaire qui crée partiellement l’échec tout en inventant des
structures censées y remédier. Les interrogations abordées
de front dans ce livre posent pour le moins la question de
l’avenir d’une institution scolaire méconnue.
• Françoise Lantheaume (dir.), Françoise Bessette-Holland,
Sabine Coste, Les enseignants de lycée professionnel face aux
réformes : tensions et ajustements dans le travail, INRP, 2008.
Afin de comprendre ce qui se passe entre la parution d’un
texte officiel et son « application » par les enseignants, une
enquête qualitative a été organisée auprès de personnels
d’encadrement de l’Éducation nationale et dans deux lycées
professionnels. L’ouvrage en présente les résultats : le pro-
cessus de traduction et d’intégration des nouvelles pres-
criptions (PPCP, CCF, VAE, etc.), les obstacles rencontrés et les
solutions inventées – ou pas –, les modifications du travail
au quotidien et leur impact sur le métier et l’identité profes-
sionnelle, le rôle du management et des organisations loca-
les du travail, etc.
• Florence Laville-Bidadanure (dir.), Rénover la voie profes-
sionnelle. Actions et projets pour la réussite de tous les élèves,
Scérén, CRDP Bretagne, 2010.
Cet ouvrage rend compte de démarches pédagogiques
visant à accompagner les élèves dans la perspective du bac-
calauréat professionnel en trois ans. Les actions et les pro-
jets proposés ici sont autant de pistes de travail possibles
déclinées selon trois axes : individualisation, responsabilisa-
tion, parcours.
Bibliographie
Revues
• Françoise Lantheaume, Françoise Bessette-Holland,
Sabine Coste, « Les inattendus des réformes : hybridation et
construction de normes locales. Exemple des lycées profes-
sionnels » — Spirale, n° 43 (2009)
L’étude de la mise en œuvre des projets pluridisciplinaires à
caractère professionnel (PPCP) montre que, de la prescrip-
tion à l’activité, un long travail d’interprétation et de traduc-
tion s’effectue par divers groupes d’acteurs tentant de se
mettre d’accord sur des façons de faire.
Témoignages d’enseignants
• Alain Chopin, Flaubert est un blaireau, Éditions-dialo-
gues.fr, 2010.
L’auteur partage des moments de sa vie avec des élèves de
LP. Le livre est un hommage à ces élèves qui, une fois la cara-
pace percée, se nourrissent de Shakespeare ou Marivaux.
• Christian Cogné, Requiem pour un émeutier. La naissance
d’un tiers-monde de l’éducation, Actes Sud, 2010.
Description d’une réalité du LP avec des témoignages saisis-
sants, cet ouvrage croise analyses philosophique et sociolo-
gique et approche phénoménologique.
Rapports et notes
• Ministère de l’Éducation nationale, L’enseignement pro-
fessionnel, Bilan des résultats de l’école – Haut conseil de
l’éducation, 2009. Disponible sur Internet.
• Ministère de l’Éducation nationale, La baisse des sorties
sans qualification. Un enjeu pour l’employabilité des jeunes,
Note d’information – DEPP – N° 10-12 aout 2009. Disponible
sur Internet.
• Céreq, « Vingt ans de bac pro : un essor marqué par la
diversité », Bref n° 270, 2010.
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 57
 D’autres articles de ce dossier en libre accès sur notre site
La DP3 : à la découverte des métiers et des lycées professionnels
Sabine Coste et Jean-Yves Viain
Comment organiser au mieux les visites des lycées
professionnels et de différents secteurs professionnels
pour que les collégiens ayant choisi l’option DP3 en tirent
effectivement parti ?
Quelles conditions pour la réussite de lycéens de la voie
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professionnelle dans le supérieur ?
Entretien avec Pierre Billet
Les titulaires d’un bac pro peuvent réussir à l’université,
en témoigne cette école un peu particulière : enseignants
motivés, effectif réduit et sélectionné, conditions
matérielles favorables, autant de moyens pour assurer
« l’égalité des chances » pour ces heureux élèves.
Travailler sur l’orientation vers la voie professionnelle en Segpa
Arnaud Ros, Christine Rochette
Préparer au mieux l’orientation d’élèves de Segpa
représente une dimension nouvelle du travail de leurs
professeurs, dans la mesure où de plus en plus d’entre eux
accèdent aux lycées professionnels avec une large palette
de formations.
Notre prochain Dossier
n° 485, décembre 2010 – La vie scolaire : l’affaire de tous ?
Pour celles et ceux qui travaillent en collège ou lycée, la « vie sco-
laire » évoque en général un lieu, où se traitent entre autres les
absences et retards des élèves, des problèmes liés à la discipline,
mais aussi des personnes, constituant « l’équipe vie scolaire », dont
le CPE (conseiller principal d’éducation). Pour autant, la vie scolaire
n’est-elle que cela ?
Quelle réalité recouvre donc cette expression aujourd’hui ? Ne s’agit-
il que de tout ce qui se passe hors de la salle de classe ? Quels en sont
les acteurs, au-delà de la seule équipe pilotée par le CPE ? Ne fait-on
pas parfois de la vie scolaire sans le savoir, tel M. Jourdain faisant de
la prose ? Et comment font-ils en primaire où il n’y a pas d’équipe
dédiée à ces missions ? Pourrait-on même envisager de se passer du
CPE et de son équipe ? Quelques établissements l’expérimentent…
sans pour autant faire une croix sur « la vie » à ou dans l’école. Plus
La lutte contre le décrochage scolaire dans les LP
Sabine Coste, Dominique Zambon
Cet article a été rédigé à partir d’une enquête menée auprès
de personnes chargées de la mise en œuvre d’un dispositif
de « cellules de veille, d’accueil et de suivi » dans des lycées
professionnels, et montre comment une orientation
nationale est traduite dans une académie.
Grâce aux outils numériques, de nouvelles pratiques ?
Laurent Lasson
Utiliser toutes les potentialités du numérique pour
travailler différemment l’écrit, pour mettre en place des
activités favorisant la collaboration entre élèves, y compris
orale, pour aboutir à des productions soignées : dans ce
domaine-là aussi, le lycée pro innove !
Le numérique pour mieux faire écrire
Alexis Lucas
Recourir au numérique n’est plus un évènement
exceptionnel, à l’efficacité douteuse. Il a modifié la manière
de faire cours au lycée professionnel.
Évaluer en cours de formation pour mieux apprendre
Coralie Congnet, Ingrid Duplaquet, Cédric Guillen
Comment une épreuve certificative en CCF peut modifier
des pratiques de classe et aider les élèves, parfois en grande
difficulté, à s’impliquer davantage dans l’acquisition de
savoirs et de compétences… avec l’aide du CDI. Version
longue de l’article page 44.
largement, quels partenariats se créent, dans et hors les établisse-
ments, pour faire grandir les jeunes vers l’âge adulte dans le cadre
de leur… « vie scolaire » ? Car la « vie scolaire » constitue peut-être le
trait d’union entre le pédagogique et l’éducatif ; et plutôt que d’être
considérée « à part » par nombre d’enseignants, elle gagnerait à être
mieux connue d’eux.
En donnant la parole à de nombreux acteurs aux statuts différents,
ce dossier s’efforce de faire mieux connaitre la réalité de la « vie sco-
laire » en 2010, en proposant également un regard sur son évolution
depuis cinquante ans, d’abord pour constater sa dynamique d’inno-
vation, mais aussi pour prendre conscience des limites que certains
pourraient vouloir lui signifier demain.
Coordonné par Patrick Hubert
 Pour parler du métier tel qu’on le vit, avec ses moments de crise ou de plaisir, avec le quotidien de la classe et l’extraordinaire qui,
parfois, nous surprend, avec des jeunes et des adultes qui aiment ou détestent l’école mais y passent ensemble leurs journées.
Pour raconter cela avec passion, avec humour. Pour rêver par écrit. Pour saisir un moment sur le vif et le partager.
Immortelle professeure de photographie
Passé cinquante ans je dois me rendre à l’évidence. Les sou-
venirs de ma propre scolarité primaire et secondaire ne
s’estompent pas avec l’âge. Sans doute est-ce lié à notre pro-
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fession puisque nous disposons de plusieurs grilles de lecture
pour revisiter notre mémoire d’école. Si nous n’avions pas
conscience à l’époque des procédures utilisées par nos mai-
tres, celles-ci sont devenues lisibles à postériori. D’ailleurs,
consciemment ou non, nous en sommes marqués dans notre
pratique quotidienne. On s’en inspire dans le meilleur des cas,
on s’en affranchit le plus souvent.
Commencée dans le milieu des années soixante, ma scola-
rité primaire s’est résumée à un enseignement frontal. Classe
surchargée avec le maitre ou la maitresse trônant en face de
nous sur son estrade. En fait, il serait plus juste de parler d’en-
seignement brutal. Tant par le savoir déversé que l’on était
sommé d’ingurgiter, tous à la même cadence, que par les cor-
rections qui allaient avec. Les châtiments corporels étaient
tolérés : baguette, règle en fer sur les doigts, fessées et même
déculottées. Encore plus sournois, les châtiments moraux fai-
saient sans doute plus de dégâts : humiliation, déconsidéra-
tion, mise à l’index.
Les Cahiers pédagogiques n’étaient pas encore connus dans le
premier degré et les pratiques en étaient très éloignées !
Deux exceptions cependant : le maitre de CM2, avec le chan-
gement de décennie (1970), nous a initiés aux travaux de
groupe et à l’éducation physique, deux grandes nouveautés.
L’autre exception est culturelle et ne concerne pas directe-
ment l’Éducation nationale. Le jeudi, jour de congé à l’épo-
que, mes parents avaient eu la bonne idée de m’inscrire à la
maison des jeunes du quartier en 1969. J’avais choisi l’atelier
photo. Il n’y avait que le noir et blanc à l’époque, mais l’ensei-
gnement, bien que différent, y était très exigeant. On enrou-
Les vêtures numériques
Je travaille à Aubervilliers. Quand on me demande ce qui dif-
férencie des autres adolescents ceux du collège où j’enseigne,
je réponds : rien. Rien d’autre peut-être que la quantité de
misères. Même s’il n’y a pas toujours misère matérielle ou
psychologique - heureusement ! -, il y a cette misère qui colle
à Aubervilliers et qui crée une atmosphère de méfiance entre
les gens. On se cache déjà beaucoup quand on est adolescent
- mais sommes-nous bien plus honnêtes une fois adultes ? À
Aubervilliers, on se cache d’autant plus que se montrer, c’est
être sensible, et donc faible.
Dans cette ambiance plantée, imaginez qu’un jour, alors que
je faisais le chemin du collège au métro, je vois, de loin, sor-
Et chez toi ça va ?
?
lait nous-mêmes les négatifs, on diluait les produits, toutes
les étapes jusqu’à l’exposition finale. C’est là que j’ai appris,
du moins mis en pratique, les mesures de capacité, les règles
de trois et les nombres sexagésimaux, car il fallait aussi éta-
lonner le temps de tirage en fonction de la température du
bain. Autant dire que toute erreur était fatale et se suffisait à
elle-même. Nul besoin d’autre punition, quand on vient soi-
même de griller son œuvre par distraction.
Je me souviens que, m’ayant mis un appareil photo entre les
mains en me disant « vas-y », on m’a fait confiance pour la pre-
mière fois. Mon professeur de photographie ne connaissait
pas les Cahiers pédagogiques, mais savait bien que c’est en fai-
sant que l’on apprend et que les longs discours ne servent à
rien. On faisait des erreurs de cadrage, on négligeait l’arrière-
plan ou la lumière, mais on analysait tout cela après coup de
telle sorte que la leçon était bien assimilée pour la prochaine
sortie de prises de vue.
Le fait que ces pratiques soient hors Éducation nationale et
que cette matière-là n’y soit même pas enseignée n’y change
rien, ce sont elles qui m’ont le plus positivement inspiré dans
ma pratique enseignante. Autre fait qui n’est pas anodin : mon
professeure (plus exactement mon maitre) qui m’a tout appris
à la maison des jeunes est la seule avec laquelle j’ai gardé un
contact jusqu’à ce jour. Et pourtant nous avons quarante ans
d’écart, c’est-à-dire qu’elle a quatre-vingt-dix ans, mais elle
ne s’est jamais arrêtée. Elle exposait encore le mois dernier.
Comme c’est une sommité locale, le député-maire de Nantes
l’a décorée l’an passé et je ne suis pas peu fier d’avoir été son
élève.
Dominique Moinard
tir de son immeuble un élève dont je fus l’enseignant l’année
passée. Quelques faits pour le placer dans le paysage : le jeune
Heddy est un élève qui sait travailler, et qui sait le montrer,
mais qui, le plus souvent, esquive le moment de s’y mettre.
Ainsi, l’année dernière, il avait fallu que j’en réfère à sa mère
pour obtenir le premier devoir avec un mois en retard. Ce que
je ne fais qu’en dernier ressort, préférant toujours régler les
problèmes scolaires avec l’élève plutôt que de faire interve-
nir les parents.
Je vois donc le jeune Heddy, cette année en 4e, sortir de son
bâtiment. Et le premier geste qu’il a, en même temps que de
franchir le seuil, c’est de mettre en route la fonction musi-
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 59
E Et chez toi ça va ?
Pour parler du métier tel qu’on le vit, avec ses moments de crise ou de plaisir, avec le quotidien de la classe et l’extraordinaire qui,
parfois, nous surprend, avec des jeunes et des adultes qui aiment ou détestent l’école mais y passent ensemble leurs journées.
Pour raconter cela avec passion, avec humour. Pour rêver par écrit. Pour saisir un moment sur le vif et le partager.
cale de son téléphone cellulaire. Sans écouteurs. Tout fort.
Irruption sonore au milieu du calme citadin. Personne alen-
tour à cet instant, que moi, qui le vois, de loin. Il n’est pas loin
du collège. Il croisera sans doute sur le chemin quelque cama-
rade. Pourquoi fait-il cela ? Pour braver qui ? Pourquoi pas
d’écouteurs ? Pourquoi ce morceau de rap efficace qui éructe
la violence du monde et de la vie quotidienne diffusé par les
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toussotements phtisiques du petit hautparleur de son appa-
reil numérique ?
Je préparais alors l’agrégation interne. Erec et Enide de
Chrétien de Troyes (écrit à la fin du xiie siècle) était « au pro-
gramme ». Dans les cours du Cned deValérie Gontero-Lauze,
j’ai découvert que les arts poétiques médiévaux ne préconi-
saient aucun canon pour décrire un homme. Il n’en existait
que pour la femme. C’est pourquoi Chrétien, pour ne pas
féminiser la beauté de son héros quand il le décrit, donne à
voir sa grandeur et son évolution par la description de ses
habits : armure, vêtements précieux… Sa « vêture ». « C’est
donc le changement de vêture qui marque le plus souvent un chan-
gement social et s’inscrit dans le rite (entrée en chevalerie avec
adoubement, couronnement avec transmission des regalia, signes
distinctifs du pouvoir). » Et aussi « les changements de vêture mar-
Inspection : bonjour !
– Inspection bonjour !
– Bonjour Catherine, c’est Christophe… Deux choses :
d’abord j’ai besoin d’un ZIL mardi matin pour Mme Monain
qui a un rendez-vous médical… C’est un CM2 ; et ils ne sont
pas faciles : il faudrait un ZIL confirmé…
– Matin seulement ?
– Euh oui, c’est prévu comme ça.
– Bon, c’est noté : je vous envoie Sandrine.
– Merci Catherine… Et d’autre part, je voudrais parler à
madame l’inspectrice, si elle est joignable… ?
– Je vais voir…
–…
– Ne quittez pas, je vous passe madame l’inspectrice…
– Merci Catherine, bonne journée !
– Allo…
– Bonjour Madame…
– Bonjour, vous allez bien ?
– Euh oui, je vous remercie. Je voulais vous parler d’un
problème d’inscription : j’ai un petit Miguel qui arrive du
Portugal où il n’a jamais été scolarisé. La maman m’a appelé,
elle doit repasser ce soir. L’enfant est d’âge CP, mais de fin
d’année, il est de décembre. Alors voilà, je me disais que ce
60 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
quent l’évolution du personnage, les différents stades de son par-
cours initiatique ».
Nos regards se sont croisés un instant. « Bonjour Heddy, bon-
jour m’sieur. » En un éclair, les phrases lues quelques jours
auparavant traversèrent mon esprit.
Alors, toujours pas moyen, presque dix siècles plus tard, de
montrer son évolution, de s’inscrire dans le rite de l’entrée
en âge adulte ? Pas plus de regalia signalant qu’on devient un
homme ?
Heddy, comme tant d’ados des années 2000, s’habille et per-
sonnalise son trajet, sa démarche par un morceau de musique.
Sur son passage, celui qui croisera son chemin entendra ce qu’il
voudrait donner à voir. Cette musique qui, dans le reflet du
regard de l’autre, change le point de vue de celui, de celle qu’il
croise. Pour faire peur, impressionner, séduire. Dire, expri-
mer. Ce changement tant espéré, tant voulu - qu’on aimerait
aussi, dans le même temps, retarder ou maitriser - inscrit dans
le rite de cette bande originale de vie ; rite caché dans les replis
de la petite toux des vêtures numériques.
Laurent Carceles
serait peut être bien de l’inscrire plutôt en maternelle, qu’il
puisse apprendre le français et préparer un CP et on l’ac-
cueillerait l’année prochaine dans des conditions, comment
dire, plus favorables…
– Impossible. Les élèves non francophones sont accueillis
dans leur classe d’âge. L’école élémentaire est obligatoire et
cet enfant est en âge d’entrer à l’école élémentaire.
– Bien sûr. Euh, c’est une situation particulière, il n’a jamais
été scolarisé et va devoir apprendre le français en même temps
que l’école. Euh, il n’a aucune chance d’apprendre à lire… Ma
demande se situe bien sûr dans l’intérêt de l’enfant et sa mère,
non seulement n’y serait pas opposée, mais elle m’a sollicité
dans ce sens…
– Madame l’inspectrice d’académie nous a rappelé il y a peu
la règle en la matière. Ses consignes sont très claires : l’enfant
doit être scolarisé dans sa classe d’âge. Par contre, dans l’inté-
rêt de l’enfant, si des ponts peuvent se mettre en place avec la
maternelle pour que cet élève puisse profiter d’ateliers spéci-
fiques de la grande section, très bien, n’hésitez pas ; nous som-
mes toujours dans une logique de cycle.
– Oui, bien sûr, mais on va multiplier les intervenants : sa mai-
tresse, l’enseignante de Clin, celle de grande section… Vous
savez bien, c’est difficile. Le risque c’est que cet élève ne fasse
pas de CP, compte tenu du fait qu’il n’a jamais été scolarisé,

que l’année prochaine on l’envoie au CE1 pour faire du CP
compte tenu de son retard, et donc qu’il ne fasse jamais de
CE1 non plus et ainsi de suite… Il est du 12 décembre, ça veut
dire qu’à vingt jours près…
– Il faudra effectivement être très vigilant autour de cet enfant,
mais je ne doute pas de votre vigilance. En tout cas il doit être
accueilli dans sa classe d’âge, donc au CP, c’est la loi.
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– Oui, mais parfois la loi est mal faite madame
l’inspectrice…
Une équipe pour un rallye :
un super début d’année
En juin dernier, décision fut prise par la direction, d’une demi-
journée d’intégration en 6e, sous forme d’ateliers à élaborer,
avec l’objectif premier d’aider les élèves à se connaitre dans les
groupes classes. Or, les difficultés de la fin d’année, plus agi-
tée que les années précédentes, une grande fatigue générale et
le fait que les équipes classes n’étaient pas construites, nous
avaient laissés démunis pour construire quoi que ce soit. Nous
nous quittâmes donc dubitatifs en nous demandant comment
faire à la rentrée.
Prérentrée : deux jours, pour une fois. Entre temps, j’avais
fait les Rencontres du Crap en espérant en tirer de l’énergie.
Gagné ! Je rentrais avec la ferme intention d’arriver à la pré-
rentrée avec une idée faisable et « préparable » dans le faible
temps imparti avant de recevoir les élèves. Le dieu Internet
me dévoila quelques exemples concrets de rallye dans des
petits collèges. Or, nous avons sept classes de 6e, était-ce fai-
sable chez nous ? J’envoyai mes sources à quelques collègues
avant la prérentrée et reçus des réponses intéressées, voire…
soulagées.
Revenons donc à la prérentrée. La principale (toute nouvelle
et un peu inquiète que rien n’ait été encore préparé) est favo-
rable au projet. La demi-journée sur le sujet démarre sur les
chapeaux de roues. On décide que chaque classe est coupée
en trois groupes de sept, et vingt-et-un postes sont identi-
fiés. Une discussion s’engage : est-ce qu’on laisse les élèves
en autonomie ou seront-ils encadrés par un adulte perma-
nent ? Des collègues sauvent le débat en proposant d’affecter
une couleur à chaque classe et une forme géométrique à cha-
que groupe, afin de pouvoir les identifier et les compter rapi-
dement, repérer les éventuels transfuges… Puis le travail se
répartit spontanément en groupes : l’un s’occupe de trouver
Et chez toi ça va ?
?
– Peut être, mais c’est la loi monsieur le directeur… Vous me
tenez au courant…
– Je n’y manquerai pas madame l’inspectrice.
– Je vous souhaite une bonne journée…
– Également madame l’inspectrice, également…
Christophe Rousseau
les questions, l’autre des circuits, un troisième des règles à dire
aux élèves, et enfin le quatrième de la répartition des adultes
(les professeurs de 6e, l’assistance sociale, l’infirmière), sur les
postes et aux points stratégiques de l’établissement : c’est un
« collège 700 » avec quatre étages et un sous-sol. On fignole
le lendemain entre deux réunions, on ajoute une feuille de
pointage pour chaque poste, avec la mission de compter les
membres des groupes avant qu’ils ne répondent aux ques-
tions. La direction est stupéfaite de l’efficacité de notre tra-
vail, c’est vrai ! Même l’intendant accepte d’acheter de quoi
offrir à gouter pour le lendemain !
Le jour J se passe idéalement, le timing est bon, les élèves se
déplacent de manière fluide, les groupes apprennent à fonc-
tionner ensemble. Ils peuvent repérer les professeurs de leur
classe autres que le professeur principal. Tous rencontrent des
adultes qu’ils n’ont pas l’habitude de voir, comme l’assistante
sociale. Certaines règles sont explicitées sur les lieux : pour-
quoi range-t-on les éléments du plateau d’une certaine façon,
à la sortie de la cantine ? Ils appréhendent le fonctionnement
et la géographie du collège. Et, bien sûr, on repère rapide-
ment ceux qui « s’agitent ». Les objectifs de départ sont large-
ment atteints et même au-delà. Quel plaisir, à la fin, de voir les
184 élèves assis par classe sous les arbres en train de déguster
le gouter dans le calme et la bonne humeur !
Nous pouvons nous féliciter ! Cela fait du bien. Sans le travail
d’une équipe motivée et pleine de ressources, l’idée de départ
aurait été vide. De l’énergie pour continuer, malgré tout !
Sylvie Menet
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 61
FRevenir sur les souvenirs d’école Faits & idées
en formation d’enseignants
Bruno Hubert
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Une recherche menée avec des professeurs stagiaires à partir des écrits scolaires qu’ils ont pu
conserver permet de travailler leur rapport au savoir, à l’enseignement, voire de rompre avec des
passifs hérités des parcours scolaires.
L
es travaux de Marta Anadon, Yvon Bouchard,
Christiane Gohier et Jacques Chevrier avec des ensei-
gnantes québécoises ont pointé l’influence de l’enfance
et plus particulièrement de l’expérience familiale et scolaire
ainsi que du souvenir de soi comme élève, sur la construc-
tion de leur identité d’enseignante. Parce que le sujet-pro-
fesseur a trop peu l’occasion de s’interroger sur son propre
passé scolaire, la présente recherche s’intéresse à ces traces à
long terme de l’école et notamment aux traces écrites conser-
vées (les cahiers de poésie, de maths, les albums de maternelle,
les carnets de classes transplantées…), l’hypothèse étant que
le retour sur les écrits de l’école permet au sujet d’explorer
les fondations de son histoire et de son rapport au savoir – au
sens large, anthropologique de Bernard Charlot : les relations
d’un sujet singulier et social aux formes de l’apprendre. Il ne
s’agit pas d’utiliser la trace écrite pour reconstituer le cours
factuel et objectif de ce qui s’est déroulé dans le passé de la
classe, mais de réinscrire cette trace dans l’histoire de la per-
sonne, dans son parcours de formation, tel qu’elle les conçoit
au moment de l’énonciation, de se livrer à une réappropria-
tion critique de son parcours scolaire1 en ancrant la possibi-
lité de nouvelles connaissances, sur l’expérience des mondes
antérieurs.
Des professeurs sur leurs propres traces
La population ciblée est constituée par des enseignants en for-
mation initiale et la collecte des données a eu lieu sous la forme
d’une soixantaine d’entretiens non directifs et d’écrits réflexifs
associés. Des professeurs des écoles apportent chacun un écrit
scolaire qu’ils ont conservé, le présentent devant un groupe
de pairs en le recontextualisant et en justifiant leur choix ; ils
sont enregistrés avec leur accord et ceux qui n’ont plus rien
s’expriment également. Une quinzaine de jours après, cha-
cun écrit ce que lui a apporté le travail effectué. L’ensemble
de cette matière a été transcrit et analysé, d’abord comme des
témoignages et des textes littéraires, les choix théoriques et
méthodologiques ancrant cette recherche dans les histoires
de vie et les approches biographiques.
À l’instar de Paul Ricœur pour qui la parole développe une fic-
tion projection des mondes internes, « avec cela on s’entend dire
les choses » (Aurélie), l’intuition n’est pas immédiate et c’est par
le jeu de distance et de proximité instauré par le langage que le
vécu scolaire peut devenir expérience : « Je n’ai conservé que des
traces de maternelle, mais celles-ci m’aident à retrouver une partie
de moi que j’ai oubliée. Je les perçois avec mes yeux d’adulte, et cela
me permet de mieux comprendre qui je suis aujourd’hui » (Alice).
62 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
La force de l’objet-trace suscite la parole qui se déploie à par-
tir du souvenir. La trace re-présente le passé en différé et les
éventuels différends causés par la distance temporelle inci-
teront à la « refiguration » légitimée par les pairs et l’accom-
pagnant. Par la médiation du récit, l’individu accède à une
méta-trace, porteuse du travail formatif, espace d’invention
entre ce qui reste et ce qui a été fondamentalement oublié.
L’interprétation de son propre mythe conduit le sujet dans
un mouvement d’autoconnaissance en même temps que dans
une exploration des possibles humains.
Une clinique de l’ancrage
Parce que la possibilité de retrouver sa posture d’élève lui est
offerte, le sujet va témoigner de l’histoire qui l’a produit et
qui en partie oriente ses actes : « C’est intéressant de prendre
le temps de réfléchir sur la façon dont on a vécu l’école, le milieu
scolaire, les apprentissages, ce qui a forcément une incidence sur
L’interprétation de son propre mythe
conduit le sujet dans un mouvement
d’auto-connaissance en même temps que
dans une exploration des possibles humains.
notre façon d’enseigner. » (Estelle) L’analyse des textes mon-
tre que le travail réalisé à partir des traces conservées permet
l’activation de savoirs d’ancrage. Pour éclairer le processus
de fragilisation des enseignants et de l’école, Jacques Lévine
et Michel Develay2 développent le concept de « désapparte-
nance », sentiment étrange que chacun de nous éprouve face
au même qui n’est plus le même, sentiment de déracinement
face à un monde caractérisé par le dépérissement des ancrages
antérieurs. À l’inverse, ancrer davantage la formation profes-
sionnelle sur l’histoire des personnes peut développer de nou-
velles formes d’appartenance et contribuer à assoir trois types
d’ancrage : un réancrage dans le monde de l’enfance et de la
famille, un réancrage dans le monde de l’enfance et de l’école,
et un ancrage dans le monde des pairs. Afin de construire
notre identité comme notre rapport au savoir, tous nous aspi-
rons à identifier des voies ancestrales auxquelles nous ratta-
cher, car elles nous servent à vivre le présent et nous rassurent
pour l’avenir. Accepter cet avant, c’est accepter notamment
que la famille occupe une place fondatrice dans la construc-
tion des savoirs, y compris à l’intérieur de l’école, ce que les
professeurs oublient trop souvent : « celui-là c’était le seul dans

la chambre de mes parents et je pense que c’est parce que je suis
l’ainée et que je rentrais dans les cultures et tout et je pense que c’est
ma maman qui a voulu le garder, la plus grande, l’ainée de ses filles
qui commence à écrire alors c’était… » (Aurore) Les écrits scolai-
res, entredeux entre scolaire et intime, autorisent l’inscription
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Faits & idées
F
tre en place des situations, notamment au niveau de l’écriture,
qui s’appuient sur le vécu, favorisent l’expression de la per-
sonne et instaurent des espaces de liberté. Rendez-vous pos-
sible entre l’enfant élève et l’adulte professeur, bousculant la
linéarité du temps, l’écrit scolaire conservé s’avère un possi-

« dans un monde déjà là », mais aussi à envisager l’éducation ble moment pédagogique point de rencontre entre les savoirs
comme une histoire toujours à écrire, toujours à réinventer. d’expérience et les savoirs théoriques.
Rompre avec le passif scolaire Parce que la démarche mise en œuvre concerne le rapport du
Pour que le professeur fasse de son trajet d’élève une expé- sujet au savoir – celui à apprendre pour l’élève qu’il était, celui
rience, il apparait fondamental que cette histoire scolaire soit à transmettre pour l’enseignant qu’il devient – elle imbrique
verbalisée sans honte, notamment lorsqu’il entretient avec le climat affectif dans lequel on apprend et les problémati-
l’école une relation difficile. Il s’agit bien de se donner les ques cognitives dans un remaniement des représentations
moyens de débusquer ce qui est déjà préconstruit dans son entrainant une remise en cause de soi. Elle articule des faits
regard : « Cette discussion m’a fait prendre conscience de l’impact de connaissance d’ordre psychologique ou sociologique aux
de notre vécu scolaire sur nos pratiques d’enseignement. D’un point normes épistémologiques des disciplines et en ce sens peut
de vue personnel, j’ai un mauvais souvenir de l’école primaire et du être comparée à la psychanalyse de la connaissance bache-
collège et la sensation de ne pas avoir été considérée comme une per- lardienne. Intégrant la dimension singulière dans la forma-
sonne à part entière. Ce n’est qu’au lycée que j’ai pu m’épanouir.
Dans ma pratique d’enseignement, je tente d’avoir une approche
individuelle des élèves et de tenir compte de leurs différences. Après Rompre avec le passif scolaire, c’est prendre
avoir entendu mes collègues s’exprimer, il me semble que je fais par- le pouvoir sur son passé scolaire, le faire
tie de celles qui en devenant enseignantes, espèrent réparer l’image sien, ne plus le subir et le revendiquer comme
de l’école, donner du sens à l’école. » (Séverine) Rompre avec le
passif scolaire, c’est prendre le pouvoir sur son passé scolaire, expérience.
le faire sien, ne plus le subir et le revendiquer comme expé-
rience. Travail de remémoration contre compulsion de répéti- tion des enseignants et revisitant le concept de transmission,
tion, c’est précisément l’opposition qu’examine Paul Ricœur le retour sur les traces scolaires s’appréhende dans une vision
éclairant ainsi cette mémoire blessée qu’il nomme « mémoire anthropologique existentielle critique de la formation, choix
empêchée ». En s’exprimant devant leurs pairs, les professeurs politique qui ne s’impose pas clairement aux nouveaux cadres
laissent place au travail de remémoration et brisent ainsi la spi- de la formation des maitres. La trace scolaire s’affirme par
rale de la répétition. Que cette histoire soit dite dans l’espace ailleurs comme un objet de recherche pertinent pour une ana-
de formation parait primordial ; le travail au sein du groupe de lyse scientifique du champ de l’école.
pairs permet à l’enseignant, d’une part, d’identifier ses modè-
les de référence pour mieux assumer qui il est, d’autre part, de
Bruno Hubert
déployer une posture d’empathie avec ses élèves.
Formateur IUFM, université de Nantes.
Rompre avec le passif pédagogique
Rompre avec le passif scolaire, c’est aussi pour un professeur,
rompre avec le passif pédagogique. La mémoire partagée que
constitue la mise en commun des expériences que chacun
recompose rejoint en fait les pédagogues historiques (Dewey,
Makarenko, Freinet…) sur la nécessité de faire vivre aux élè-
ves des projets ou des situations-problèmes, en leur laissant
une marge d’initiative. Le fait d’avoir été confrontés, élèves, à
des défis, à des obstacles, le fait d’avoir expérimenté, a consti-
tué pour les adultes de notre recherche une expérience qui, à
long terme, se détache des autres activités scolaires. L’analyse
des résultats engage une voie possible pour inscrire l’école
dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie qui
s’appuie sur le triptyque deleuzien du sens décliné par Michel
Fabre en expression, référence, signification. Cela s’avère par-
ticulièrement perceptible pour la problématique de l’écrit
dont la formation peine à faire avancer les pratiques, la place
de l’expression étant dans la plupart des classes réduite à la
portion congrue. Le détour par les traces déclenche l’activa- 1 Michel Fabre, Penser la formation, PUF, 1994.
tion des expériences personnelles pour en faire un objet de 2 Jacques Lévine, Michel Develay, Pour une anthropologie des savoirs scolaires,
connaissance professionnelle et incite les professeurs à met- de la désappartenance à la réappartenance, ESF, 2003.

Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 63

FComment évaluer une pratique Faits & idées
d’enseignement dans un jury
de VAE ?
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Sandrine Cortessis
Quatre formateurs d’adultes suisses témoignent de leur participation à un jury attribuant un diplôme
de pédagogie par validation des acquis1. Ils ont dû ainsi assumer des activités nouvelles et inconnues
en évaluant les candidats non pas sur la base d’un parcours scolaire défini d’avance, mais sur la base d’une
expérience professionnelle singulièrement vécue.
P
ourVincent et Bruno2, laVAE était d’abord une opportu-
nité offerte à des personnes ayant eu un parcours atypi-
que de valider une expérience professionnelle pratique,
concrète, efficace et singulière. C’est une possibilité d’éviter à
des professionnels de se présenter à un examen « par rapport
auquel ils seraient forcément décalés » parce qu’il existe toujours
un écart entre ce qu’un élève apprend à l’école et ce qu’un pro-
fessionnel applique vraiment dans le métier : « il y a franche-
ment plein de choses que l’on a apprises et qui disparaissent. Avec la
VAE, on a la possibilité de travailler sur ce qui fonde le métier ! »
Un enjeu fort pour les candidats
LaVAE est une possibilité de faire reconnaitre les acquis pro-
fessionnels de candidats expérimentés, mais non sans risques :
si les candidats ont tout à gagner, ils peuvent aussi tout perdre
en se découvrant jugés incompétents du jour au lendemain.
La décision des jurés est loin d’être anodine puisqu’elle peut
déboucher aussi bien sur la consécration que sur le discrédit.
Si les jurés que nous avons interrogés semblent conscients
de l’impact de leur décision sur le parcours psychologique et
social des candidats, ils n’en sont pas moins obligés de rendre
un jugement pour chacun d’entre eux. En cas d’échec, l’an-
nonce est rude : « Lorsque les candidats obtenaient la validation,
cela ne posait aucune difficulté, mais lorsque ce n’était pas le cas,
c’était extrêmement difficile pour moi. La première candidate à
laquelle nous avons refusé la validation des acquis s’est mise à pleu-
rer en apprenant le résultat, elle était pourtant âgée de cinquante
ans. Depuis quarante ans que je forme des maitres, c’était la pre-
mière fois que je voyais cela ! »
Yves a été confronté pour la première fois à la VAE, lors de la
remise des diplômes de fin d’année de son institution : « Lors
de la cérémonie, j’ai été surpris de constater la différence entre ceux
qui recevaient le diplôme par VAE et ceux qui le recevaient par voie
traditionnelle. Les premiers vivaient la remise du diplôme comme
un triomphe et laissaient éclater leur joie, alors que les seconds sem-
blaient absents, peu concernés. » Cet écart en termes de satisfac-
tion a fortement ébranlé Yves, jusqu’alors plutôt partisan de
la formation traditionnelle.
Quels critères d’évaluation ?
Les enseignants interrogés ont suivi une petite formation
théorique, mais c’est surtout en se confrontant à cette nou-
64 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
velle réalité qu’ils ont appris à évaluer en VAE. Comme l’ex-
plique Vincent : « C’était comme un saut en parachute, et puis,
très vite, tu prends tes repères. Grâce à mon parcours, j’ai eu l’oc-
casion d’avoir une représentation large de ce que c’est que le métier
d’enseignant. J’avais donc quand même quelques balises qui m’ont
permis d’entrer petit à petit dans le dispositif. J’ai pu raccrocher la
VAE à des éléments que je connaissais. »
Bruno a apprécié de pouvoir s’appuyer sur l’ensemble des
membres du jury lors de séances de régulation collective :
« On a pu travailler ensemble sur les référentiels et les critères, on
a eu des séances de travail durant lesquelles on pouvait clarifier et
construire cette expertise. C’était l’occasion de se rendre compte si
on était bien alignés, si mes idées correspondaient à celles des autres
experts, si on était bien d’accord sur ce que l’on attend des candi-
dats. Le fait qu’il y ait un collège d’experts était très rassurant. »
Au cours de ces séances, Bruno et ses collègues ont pu échan-
Si les candidats ont tout à gagner, ils peuvent
aussi tout perdre en se découvrant jugés
incompétents du jour au lendemain.
ger sur la manière d’interpréter les référentiels et à propos de
leurs valeurs et de leurs critères.
Pour Vincent : « Le critère ultime, c’est si j’étais dans la classe de
ce candidat : est-ce que j’aurais du plaisir à y être ? Est-ce que
j’apprendrais quelque chose ? » Selon Bruno, « l’essentiel pour un
enseignant, c’est qu’il soit réflexif, qu’il réfléchisse à ce qu’il fait,
qu’il se pose des questions ». Yves semble plus dubitatif au sujet
de l’apport du collectif dans la prise de décision : « J’ai l’im-
pression qu’il y a autant de rapport de jugements que de personnes
observées, il y a plus de subjectivité dans la VAE qu’en formation. »
Selon Yves, les experts « se contentent un peu trop de leurs ressen-
tis » pour évaluer les candidats enVAE. Il estime que la forma-
tion des jurés de VAE devrait être plus poussée.
De son côté, Vincent n’estime pas qu’une formation spécifi-
que à la VAE soit nécessaire. Il mise avant tout sur une intui-
tion alimentée par son expérience professionnelle : « Quand
j’étais directeur d’établissement scolaire, j’ai su que j’allais enga-

ger un enseignant après vingt minutes passées dans sa classe. À un
moment de sa leçon, l’enseignant a pris un transparent et à l’autre
bout de la classe un élève s’est levé et a allumé le rétroprojecteur. Ce
sont de microfonctionnements qui sont installés et qui prouvent que
cela fonctionne ou pas, mais on peut les objectiver, et ça, c’est l’ex-
pertise, c’est l’expérience ! » Comme ses collègues,Vincent asso-
cie ici la logique de VAE à une logique de recrutement. Pour
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Alain également, « la VAE, c’est tout simplement un moyen de
mesurer le niveau professionnel de quelqu’un. On se dit : tiens cette
personne, je l’engagerai ou pas. »
Du rôle de formateur à celui de l’évaluateur
Bruno a eu du mal à assumer la responsabilité de juger les
expériences des candidats : « Je me disais : de quel droit on me
nomme expert ? Pourquoi c’est ma parole qui est importante ? »
Même difficulté pour Yves : « Un enseignant aime jouer le jeu du
passeur et pas celui du douanier. » Alain le rejoint : « Moi je pré-
fère former que diagnostiquer. Quand je vois un élève que j’ai suivi,
je le connais, je peux voir s’il a réussi à transférer ce que j’ai voulu
lui transmettre, tandis qu’en VAE, je ne connais même pas les pré-
noms des candidats. »
Des enseignants différents ?
Si Alain et Yves se reconnaissent dans la formule « qui ensei-
gne évalue », Bruno se réjouit du fait que la VAE permette
de rencontrer des enseignants « non formatés ». Ainsi, selon
Bruno, « les gens que l’on forme font des enseignements type “école
de pédagogie”. Ils suivent consciencieusement une structure clas-
sique avec plan de cours, et objectifs formulés. Les candidats de la
VAE sont beaucoup plus libres dans la façon d’aborder les problè-
mes. Certains enseignants ont leur propre système, alors tu décou-
vres une autre manière de faire, il faut bien accepter cela en disant
c’est une autre manière de faire, mais c’est juste génial, reconnaitre
le génie d’une autre façon de faire qui est basée sur une expérience et
des lectures personnelles, je trouve cela très enrichissant ». Même
sentiment du côté de Vincent : « Les candidats VAE n’ont pas à
apprendre quelque chose et à recracher un savoir. Ils peuvent vrai-
ment partir de leur réalité par rapport à ce qu’ils sont. »
De son côté, Yves doute que ce formatage soit uniquement
réservé aux élèves en formation : « Il y a des candidats à la VAE
suffisamment fins pour s’autocalibrer sur ce qu’ils pensent que l’on
attend. Dans les entretiens explicatifs, je sens parfois que les candi-
dats essaient de donner “la bonne réponse”. Ils partent du principe
que si on leur pose des questions, c’est qu’il y a de “bonnes répon-
ses”. » Ces candidats au lieu de se lancer dans une entreprise de
démonstration de compétences, mettent davantage d’énergie
à séduire ou convaincre les jurés. Ainsi selon Vincent : « C’est
facile de jeter de la poudre aux yeux. À mon avis, ce qui est vrai-
ment objectivable, ce n’est pas le dossier ou l’entretien explicatif,
mais plutôt la mise en situation professionnelle. Quand la per-
sonne a vraiment les mains dans le cambouis, elle ne peut plus faire
illusion. »
Est-ce à dire que les jurés interrogés prôneraient une valida-
tion des acquis basée davantage sur la mise en situation que sur
un dossier écrit ou une argumentation orale lors d’un entre-
tien ? Selon Bruno, on trouve dans certains dossiers des repré-
sentations biaisées que les candidats ont d’eux-mêmes : « cette
année, une candidate avait produit un dossier brillant, mais une
fois dans sa classe, nous nous sommes rendu compte qu’elle n’était
Faits & idées
F
pas consciente de ce qu’elle faisait. Elle était persuadée que ses élè-
ves l’écoutaient, et nous en tant qu’experts au fond de la classe,
on voyait bien qu’ils roupillaient ou faisaient autre chose. » C’est
également ce que constate Yves : « J’ai vu des canevas de leçons
magnifiques dans des dossiers, mais dans la réalité, en classe, l’en-
seignant n’arrivait pas à le tenir. »
L’effet de l’expérience VAE sur la pratique professionnelle
Faire l’expérience d’un jury de VAE a plutôt conforté Alain
dans son envie de persister dans l’enseignement. PourVincent
et Bruno, la VAE leur a permis d’apprendre à se laisser sur-
prendre, à être plus ouverts. Bruno, inspiré par un texte3 sur
l’activité d’évaluation des jurys, considère que la VAE lui
a appris à évaluer l’activité d’autrui de manière plus posi-
tive : « Ma façon d’évaluer mes rapports de projets menés par mes
apprentis a changé, je formule maintenant mes évaluations en
positif en disant ce qui est bien, alors qu’avant je ne signalais que
« les candidats VAE n’ont pas à apprendre
quelque chose et à recracher un savoir.
Ils peuvent vraiment partir de leur réalité
par rapport à ce qu’ils sont. »
ce qui manquait. Maintenant, je fais l’inverse et je crois que cela
vient de la VAE, ma façon d’évaluer est plus « en bosse4 ». » Yves
aimerait travailler à une articulation entre une VAE qui per-
mettrait de reconnaitre certaines expériences, et une forma-
tion axée sur une analyse fine de ces expériences passées afin
de les tourner vers l’avenir.
Propos recueillis par Sandrine Cortessis
senior researcher à l’Institut Fédéral des Hautes études
en Formation Professionnelle
1 Selon le guide national suisse de validation des acquis, « la validation des
acquis est la procédure par laquelle une institution, une école, une autorité recon-
nait que des compétences résultant d’une formation formelle ou non formelle, ou
de l’expérience ont la même valeur que celles d’un titre donné » (Office Fédéral de
la Formation Professionnelle, 2007).
2 Prénoms d’emprunt.
3 Jacqueline Magnier, Bernard Prot, « Analyse du travail et formation : le cas de
la prise de note chez les accompagnateurs en validation des acquis », Orienta-
tion scolaire et professionnelle, vol 32, 2003.
4 Dans leur texte, Magnier et Prot désignent les modes d’évaluation d’accom-
pagnant selon les termes suivants : l’évaluation en creux (repérage des lacunes)
et l’évaluation en bosse (repérage des points forts).
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 65
30 Il y a 30 ans dans les Cahiers
Questions d’aujourd’hui, réponses d’hier ; questions d’hier, réponses
pour aujourd’hui ; cette rubrique noue le dialogue entre les générations
sans nostalgie ni déférence, avec notre passion de transmettre.

Il y a 40 ans dans les Cahiers : style secondaire et style technique

1959 : la France est lancée depuis dix ans à grande vitesse dans la voie de la modernisation industrielle. Cette mutation économique qui ren-
force l’exode rural et s’opère dans un contexte de forte croissance démographique (babyboum et immigration pour le travail) se traduit par
un besoin urgent de formation en général et de formation de techniciens en particulier. La réforme Berthoin prolonge l’obligation scolaire
jusqu’à 16 ans et engage le premier pas vers le « collège unique ». Tout cela génère une effervescence et d’intenses débats sur les contenus
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et les formes de cette indispensable adaptation du système scolaire. Le numéro 16 des Cahiers pédagogiques, daté de novembre 1959, aborde
ce débat à partir de la question de la relation entre enseignement technique et enseignement du second degré : faut-il les rapprocher ou les
dissocier ? François Goblot, alors rédacteur en chef, ouvre largement les colonnes de la revue à tous les points de vue. Voici de larges extraits
de l’une de ces prises de position et de la correspondance entre l’auteur et la rédaction qu’elle a suscitée.

Puisque même les esprits secondaires sont forcés de reconnai-
tre la nécessité de former des techniciens, puisqu’inversement
des représentants très qualifiés de la technique reconnaissent
la valeur de la « formation libérale classique », ne s’ensuit-il pas
qu’on pourrait faire la fusion des deux branches qui consti-
tuent actuellement l’enseignement du second degré ?
Je crois, pour ma part, que la formation rapide de techniciens
nombreux et la formation libérale traditionnelle sont incom-
patibles et correspondent d’ailleurs à des dispositions psycho-
logiques complètement différentes chez l’élève.
Conserver deux branches distinctes n’aurait d’ailleurs pas
grand sens, si chacune ne veillait à maintenir son caractère
propre et, au besoin, à l’accentuer. D’où je suis placé, ce que
j’observe le mieux, c’est le dommage causé au lycée par la ten-
dance croissante à mélanger les deux styles, secondaire et
technique.
D’où je suis placé, ce que j’observe le mieux
c’est le dommage causé au lycée
par la tendance croissante à mélanger
les deux styles, secondaire et technique.
De plus en plus, on se préoccupe, en déployant les efforts
d’une pédagogie souvent remarquable, de rendre la vie un
peu moins inacceptable, dans nos classes secondaires, à ceux
qu’on nommait jadis les mauvais élèves (ceux qui sont rebel-
les à un usage correct de l’abstraction, qui ne peuvent aisé-
ment se déprendre du particulier pour aller au général…).
Mais alors, l’enseignement n’est plus ce qu’il devrait être pour
les bons élèves…
Les « bons », les « mauvais » ! Je voudrais pouvoir ne rappeler ces
vocables défectueux qu’à titre historique. Malheureusement,
beaucoup de gens raisonnent encore comme s’ils croyaient
qu’entre les élèves qui profitent du lycée et ceux qui n’y vien-
nent que pour s’y morfondre il y a seulement une différence
de degré (dans l’intelligence, l’attention, etc.). Entre les uns
et les autres, je crois qu’il faut reconnaitre une différence de
tempérament.
L’enseignement secondaire sans compromission, tel qu’on l’a
connu (ou peu s’en faut) avant cette guerre, convient à cer-
tains élèves que j’appellerai, pour gagner du temps, les élèves
S. D’autres montrent un esprit beaucoup plus porté vers les
réalisations concrètes immédiates ; je les nommerai les élèves
T. Chacun est mauvais élève quand on prétend le traiter dans
le style qui n’est pas le sien.
[…]
En poussant les choses à leur point extrême, en opposant S et
T le plus nettement possible, je dirai que S éprouve un malaise
devant l’appareil tant qu’il ne peut lui donner pour arma-
ture, pour soutien, l’idée qui le légitime. Pour T, au contraire,
l’existence de l’objet constitue le fait premier. Il n’appréhende
l’idée de façon heureuse que dans l’appareil et à travers lui,
pour l’amour de lui.
T ne vise pas, comme S, à édifier son être intérieur par une
mise en contact avec le réel envisagé de la façon la plus vraie.
T exige, dès l’école, un travail qui le porte au plan où sont ses
ainés qui déjà font œuvre utile dans l’industrie, dans la société.
Il ne vise pas à faire pour être, mais à faire pour faire. L’esprit
de T est avide, non pas de critique interne, mais de confor-
misme externe : faire comme font les ainés. Normaliser, c’est,
au sens strict, obtenir que tout le monde désigne les mêmes
choses par les mêmes mots, emploie les mêmes systèmes
d’unités, les mêmes symboles. La tendance à normaliser
arrive à bousculer gravement les nécessités pédagogiques, au
moins telles qu’elles apparaissent dans le style secondaire.
[…]
J’ai parlé jusqu’à présent en suivant la pente toute naturelle
au professeur secondaire, que la présence d’élèves T dans son
auditoire déçoit forcément (il est déçu de les décevoir !). Dans
ce qui précède, j’ai donc présenté l’élève T en le définissant
beaucoup moins par ses aptitudes que par ses inaptitudes ;
j’ai énuméré des procédés, pourtant de grande valeur éduca-
tive, auxquels il convient de renoncer quand on a affaire à lui,
parce qu’il ne les aime pas et qu’il ne peut guère en profiter.
Ne serait-il pas possible de dépasser, maintenant, ces indica-
tions trop purement négatives pour reconnaitre et analyser les
aptitudes particulières de l’élève T, pour suggérer des moyens
d’en tirer parti ?
[…]
Je n’ignore pas que, de même, quand on fait l’éloge de l’ensei-
gnement donné dans le style secondaire, on court un risque
de mécontenter certains collègues de la branche technique. Ils
me diront, par exemple : « Vous êtes vraiment bien bon de vou-
loir nous réserver vos mauvais élèves ! » Mais à cela je réponds
que, l’enseignement technique avait existé avant l’enseigne-

66 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010


ment secondaire, on y aurait sans nul doute détecté aussi des
« mauvais élèves », des sujets peu « débrouillards » devant les
machines, souvent rêvasseurs ou même un peu ahuris, assi-
milant mal et de mauvais gré un enseignement rapide et utili-
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taire… l’on aurait dit : « Que le lycée nous en débarrasse ! »
André Ricci, professeur de physique au lycée Carnot, Dijon
Cher Monsieur Ricci,
Si vous avez raison, il existe un style secondaire et un style
technique, ayant chacun sa nature, son essence propre. À vous
lire, on se sent placé à la croisée des chemins : T ou S ? Mais en
fait nous avons devant nous une grande variété de voies diffé-
rentes. N’en est-il qu’une de bonne ?
François Goblot, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques
Cher Monsieur Goblot,
Pour aller plus vite et être plus clair, en opposant les deux
mentalités T et S, j’ai fait abstraction des nuances. Je crois
cependant qu’il y a bien, en gros, deux tendances divergen-
tes, encore que chacune d’elles soit diversifiée et qu’il y ait, je
le sais bien, une grande différence entre un centre d’appren-
tissage et la classe supérieure d’un collège technique ou d’une
école nationale professionnelle.
Votre dernière phrase me prête un exclusivisme qui n’est pas
le mien. Je n’écarte pas comme à plaisir tout ce qui n’est pas le
secondaire ! Dans mon article, j’ai reconnu qu’il faut adapter
l’enseignement aux tempéraments individuels ainsi qu’aux
nécessités sociales (et c’est ainsi adapté qu’il constitue une
« bonne voie »).
L’adaptation dans le sens de la technique peut se concevoir
de deux façons :
– ou bien on renonce purement et simplement aux méthodes
secondaires longues et délicates.
– ou bien l’on essaie de remplacer ces méthodes par d’autres
aussi cohérentes, pouvant procurer aux élèves que leur tem-
pérament porte vers la technique un épanouissement pleine-
ment conforme à leur nature et que l’on s’efforce de pousser
le plus loin possible. C’est tout un corps de doctrine qui reste
ici à créer.
Le programme de mathématiques élémentaires est très bien
conçu pour des élèves ayant le temps et le gout de bien le
murir et de le discuter en eux-mêmes. Les élèves des collè-
ges techniques sont-ils dans ce cas ? Il est évident qu’ils n’ont
pas le temps ; et pour ce qui est du gout de la pensée théori-
que, le choix fait par eux d’une culture technique permet de
conjecturer que, dès le départ, ils l’avaient moins accusé que
leurs camarades entrés au lycée. La partie pratique de l’ensei-
gnement qu’on leur a donné depuis leur choix initial ne peut
qu’avoir renforcé leur orientation première. Or, à ceux, pré-
Il y a 30 ans dans les Cahiers
30
cisément, qu’on peut présumer ainsi moins bien disposés que
d’autres pour profiter du programme de mathématiques élé-
mentaires, on impose ce programme comme un supplément
s’ajoutant à d’autres soucis déjà bien prenants ! On demande
à ces élèves un tour de force quasi impossible.
A. R.
Cher Monsieur Ricci,
C’est le principe même de cet enseignement qui est en jeu s’il
y a incompatibilité entre la recherche de la vérité et les préoc-
cupations utilitaires. Celles-ci sont-elles entièrement absen-
tes de l’enseignement secondaire ? Le but de l’élève, là, est
d’être en règle avec son professeur, qui a ses marottes, et avec
les examens, qui ont leur barème de coefficients. L’élève du
Si l’enseignement technique avait existé
avant l’enseignement secondaire, on y aurait
sans nul doute détecté aussi des « mauvais
élèves » et l’on aurait dit : « Que le lycée
nous en débarrasse ! »
technique, sans doute, a les mêmes soucis, mais à la discipline
des hommes et des institutions s’ajoute celle des choses : celle-
ci atténue peut-être les inconvénients de celle-là. Je crois que
l’influence d’objectifs utilitaires sur la pensée devrait être ana-
lysée de plus près. J’ai connu des esprits à la fois très abstraits
et très attirés par les problèmes techniques. Si l’ouvrier qui
répare votre poste de radio se fait, comme vous me l’écriviez
l’autre jour, une idée fausse du phénomène, c’est qu’il n’a pas
les connaissances suffisantes pour en avoir une idée juste, ce
n’est pas que le souci de trouver la panne le rende inaccessi-
ble à toute autre considération. Le travail technique, quand il
n’est pas parcellaire et mécanique, me parait assez favorable à
une méditation désintéressée sur les appareils et les phénomè-
nes dont il est l’objet. Il laisse le temps d’une lente imprégna-
tion, d’une maturation, qui naturellement doit être guidée par
des connaissances théoriques, dont on reconnait d’ailleurs de
plus en plus la nécessité. C’est le non-technicien, surpris par
les réactions d’un appareil dont il se sert, qui dans son désar-
roi s’évade dans les explications mythologiques. Que dans
certains cas, dans certaines conditions, la préoccupation du
résultat fausse le travail de l’esprit, c’est très probable. En est-
il toujours ainsi ? À quoi tient la différence ?
F. G.
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010 67
 Le Livre du mois
École : les pièges de la concurrence
Comprendre le déclin de l’école française
Coordonné par Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed et Danièle Trancart
La Découverte, 2010, 312 pages
C
eux qui veulent vraiment
s’attaquer aux problèmes de
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l’école française, bien loin d’être
« la meilleure du monde » comme on
l’a parfois entendu, devraient prendre
la peine de lire l’ouvrage que viennent
de publier plusieurs sociologues, suite
à une longue recherche menée par une
équipe issue de huit laboratoires, de 2002
à 2006 (avec actualisation pour ce livre).
Sans effets de manche et sans lourdes
assertions dogmatiques, ce livre très
lisible, souvent très précis et concret, est
néanmoins accablant pour les politiques
menées ces dernières années dans le
domaine scolaire.
Un constat, indiqué dans le sous-titre : les
résultats de notre école sont en baisse,
et un chiffre doit attirer notre attention :
l’augmentation spectaculaire de la pro-
portion des lecteurs niveau 1 (c’est-à-
dire les quasi non-lecteurs) passée de 4
à 8,5 % en quelques années. Depuis peu,
la France a rejoint le peloton de tête des
pays les plus inégalitaires en matière sco-
laire. Reste à comprendre pourquoi. Les
auteurs proposent des explications très
convaincantes, mais qui obligent à un
regard acéré sur le fonctionnement du
système : on est alors loin des à peu près
médiatiques ou des discours convenus de
trop de politiques. Sans parler de ceux qui
continuent à affirmer qu’on s’est « trop
occupé » des élèves en difficulté !
Les auteurs ont notamment comparé
les résultats en fin de collège de plu-
sieurs départements. Ils ont eu la sur-
prise de noter que, par exemple, les
résultats de la région parisienne, la plus
riche de France, étaient inférieurs à ce
qu’on aurait pu attendre, et plus parti-
culièrement ceux des Hauts-de-Seine et
des Yvelines, très favorisés socialement.
Dans ces deux départements, les collè-
ges populaires ont des résultats moyens
plus bas qu’en Seine-Saint-Denis. Plus
surprenant encore, les élèves des « clas-
ses moyennes » de ces départements ont
aussi des résultats médiocres par rap-
port à la moyenne nationale. Or, ce sont
des endroits où l’offre scolaire est forte
et où il y a la possibilité de « fuir » les col-
lèges « populaires ». Du coup, ceux-ci ont
tendance à la ghettoïsation tandis que
les « bons collèges » font subir une forte
pression, qui souvent décourage ceux qui
ont du mal à suivre. Tout le monde est
perdant, sauf peut-être la petite élite des
meilleurs. Beau résultat de l’« assouplis-
sement de la carte scolaire » !
68 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
À l’inverse, dans un département comme
la Loire, les résultats sont plutôt bons
et peu inégalitaires pour des raisons
complexes, parmi lesquelles des tradi-
tions locales de lien entre enseignants
et familles, un attachement au secteur
où l’on vit, la stabilité des équipes, et
aussi, à vrai dire, le souci de maintenir
des effectifs suffisants dans les collèges
face à la concurrence du privé et au déclin
démographique.
Les auteurs, dont notre amie Françoise
Lorcerie, montrent aussi les considérables
carences de pilotage de notre système
(par exemple sur les ZEP, avec l’absence
de suite donnée à des rapports souvent
pertinents), ce qui a pour conséquen-
ces par exemple la destruction d’un tra-
vail collectif de plusieurs années, comme
dans ce collège des Yvelines, dont nous
avons parlé sous son vrai nom autre-
fois dans notre revue, en perdition suite
à l’ouverture désastreuse d’un autre col-
lège proche attirant les meilleurs élèves,
faute aussi d’une action d’information
conséquente. Citons aussi ce secteur
populaire nantais où des dispositifs sont
mis en péril par une application bornée
de nouveaux textes (aussi intéressants
soient-ils parfois)…
À un endroit du livre, on cite les paro-
les lénifiantes d’un responsable institu-
tionnel clamant que tel collège « ne va
pas si mal » parce que quelques-uns de
ses élèves ont eu des mentions au brevet,
en ne considérant pas les résultats glo-
baux, et en oubliant que ces mentions
n’auraient jamais été obtenues sans la
prise en compte d’une notation continue
flatteuse en décalage avec les résultats
des épreuves écrites nationales. Un bon
exemple de la cécité de certains qui pré-
fèrent vanter tout ce qui va dans le sens
de la « méritocratie », ne regardant que la
réussite des meilleurs, occultant les vrais
problèmes, ce qui aboutit bien souvent à
une démoralisation des acteurs et à une
méfiance généralisée.
Bien d’autres aspects sont abordés dans
ce livre important, que nous évoquons
dans l’entretien avec deux de ses coor-
donnateurs, notamment sur les pers-
pectives, pour éviter l’« aggravation
inexorable » évoquée dans la conclu-
sion, heureusement, avec un point
d’interrogation…
Jean-Michel Zakhartchouk
Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed
et Danièle Trancart

Questions à Sylvain Broccolichi, Choukri Ben Ayed
et Danièle Trancart
— Dans une étude de l’Iredu, il était dit
qu’au fond, tous les élèves gagnaient à
être dans de « bonnes classes », ce qui jus-
tifiait le moindre mal des classes hétéro-
gènes. Dans votre étude, vous notez qu’il
y a très peu de gagnants avec la concur-
rence scolaire, que même les « moyens »
sont perdants…
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— L’étude Iredu soulignait sur-
tout les pertes subies dans les « mau-
vaises classes » (bien supérieures aux
gains dans les classes regroupant les
meilleurs élèves), les classes hétérogè-
nes s’imposant alors comme un moin-
dre mal. Nous ne contestons pas ces
résultats. Nous pointons les contre-
coups d’une extrême hiérarchisation
des espaces scolaires, notamment en
cas de brusque saut d’exigence à l’ar-
rivée dans une nouvelle classe. Ainsi,
il est vraisemblable que les progrès
soient facilités dans les classes qui
regroupent des élèves bien disposés
scolairement… sauf si les d’exigen-
ces s’y élèvent au point de déstabili-
ser, « rabaisser » et démoraliser des
élèves qui réussiraient ailleurs. À ce
sujet, des parents parlent de collèges
et de lycées qui « cassent » les élèves.
Ils n’imaginaient pas exposer à ça leur
enfant et croyaient même le protéger
en lui donnant accès à une population
d’élèves « triée ». Ces déconvenues se
produisent surtout dans des zones
urbaines où la sélectivité des collèges
privés se développe en même temps
que la fuite de collèges publics, en Ile-
de-France notamment. Il nous semble
utile d’attirer l’attention sur ce double
tranchant des pseudo « bons » espaces
scolaires (établissement ou classe).
— Françoise Lorcerie insiste sur les effets
négatifs du « marché scolaire interne »
alors que beaucoup trop d’opposants au
cours actuel de l’école n’évoquent souvent
que l’externe.
— La constitution de classes très
hiérarchisées en interne est un vec-
teur de tensions et de ressentiments,
au niveau d’élèves et de parents bien
sûr, mais aussi à celui des enseignants
à qui sont attribuées les « mauvaises »
classes. Quand celles-ci regroupent
des élèves issus de l’immigration, les
soupçons de discrimination trou-
blent encore davantage les relations
pédagogiques et la confiance des
familles d’élèves à l’égard de l’institu-
tion. Cette option ségrégative interne
s’avère donc lourde de conséquences
sur le climat et les apprentissages. Elle
semble motivée surtout par le souci de
conserver ou d’attirer suffisamment
de « bons élèves », dans des contex-
tes urbains où se développe de fait une
concurrence entre établissements. Le
marché (interne) des classes est donc
en partie induit par le marché scolaire
(externe) des établissements, sans tou-
tefois en être une conséquence méca-
nique. La composition des classes est
en effet du ressort des équipes d’éta-
blissements, et celles-ci peuvent donc
mener une réflexion sur les implica-
tions de leurs choix.
— Ne se trompe-t-on pas de combat
quand on idéalise le rôle de l’« État »
contre le local, alors que l’exemple fin-
landais que vous citez souvent montre
qu’on peut concilier décentralisation et
démocratisation ?
— Ni l’État central ni le local ne sont
en mesure de tout régler seuls, et c’est
donc leur articulation qui est à inter-
roger. En Finlande, c’est en jouant
pleinement son rôle que l’État a créé
les conditions d’une autonomie locale
satisfaisante. En effet, il a d’abord
su mener des négociations avec les
différentes catégories de person-
nels concernés, à commencer par les
enseignants, et construire un consen-
sus autour du projet de favoriser la
réussite de tous les élèves dans une
structure d’enseignement unique.
Parallèlement, il a fait évoluer le sys-
tème de formation des professionnels,
la qualité des conditions de travail
dans les établissements et l’encadre-
ment des élèves, en cohérence avec ces
objectifs. Tout en développant l’auto-
nomie des collectivités locales et des
établissements, il est resté garant de la
qualité des conditions de scolarisation
dans tout le pays : la preuve, les écarts
de résultats entre établissements y
sont les plus faibles au monde1. Pour
y parvenir, il a institué des évaluations
nationales permettant de savoir quels
établissements ont besoin d’être sou-
tenus, tout en parant aux risques de
stigmatisation (les résultats ne sont
pas rendus publics).
— En France ces bases n’ont pas été
posées. L’autonomie locale s’apparente
davantage aux « débrouillez-vous », et,
surtout en zone urbaine ségréguée,
elle a induit des formes larvées de
Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010
Le Livre du mois
concurrence injuste entre des établis-
sements confrontés à d’inégales dif-
ficultés. Les disparités entre écoles et
entre collèges se sont ainsi creusées, et
beaucoup d’équipes se sentent dépas-
sées par les difficultés auxquelles elles
sont confrontées ; ce qui, par contre-
coup, conduit à remettre en question
le principe du collège unique.
— Les sociologues ne sont pas là pour
donner des solutions, mais pouvez-vous,
en tant que citoyens peut-être, nous don-
ner quelques raisons d’espérer contrecar-
rer le « déclin inexorable » ?
— Comment nous montrer optimis-
tes au vu des évolutions récentes ?
Nous craignons au contraire l’ag-
gravation poursuivie des ségréga-
tions, des inégalités scolaires et des
fréquences d’échec ; ce qui ne nous
empêche pas d’observer ponctuelle-
ment de remarquables dynamiques
locales. Ces expériences montrent
que les difficultés rencontrées peu-
vent devenir des défis professionnels
tenables et même stimulants quand
certaines conditions sont (exception-
nellement) réunies. Il reste à ne pas
seulement mettre ces exceptions « en
vitrine » pour mieux ignorer la réa-
lité ordinaire. Y parvenir implique-
rait de remplacer les effets d’annonce
par une véritable (re)construction ins-
crite dans la durée : inviter les profes-
sionnels et les citoyens à débattre des
problèmes actuels, et surtout mutuali-
ser les différents acquis des recherches
et des expériences réalisées en France
et ailleurs. Vous êtes bien placé pour le
savoir, de nombreux travaux ont déjà
porté sur la formation des enseignants,
l’apport de différentes approches
pédagogiques et didactiques, l’aide à la
réflexion des équipes, les pratiques se
rapportant aux difficultés des élèves,
mais ils restent dispersés et peu, voire
pas du tout exploités. Un ministère
vraiment attaché à la réussite de tous
devrait donc développer des instances
qui rassemblent, dynamisent et fassent
fructifier ces avancées. Or, l’INRP, une
des rares institutions à pouvoir jouer
ce rôle est précisément menacé de dis-
paraitre en tant qu’institut national,
après avoir été progressivement affai-
bli. La formation des enseignants est
aussi un grand chantier qu’il faudra
sortir de l’ornière où l’a mise la récente
réforme…
69
 Le Livre du mois
— Pour en rester à des mesures plus
modestes, il nous parait urgent de
développer des modalités pertinen-
tes de soutien aux équipes pédagogi-
ques, et notamment à celles qui sont
confrontées aux situations les plus dif-
ficiles. Si l’on veut enrayer les proces-
sus cumulatifs générateurs d’échecs
que nous avons observés, il faut remo-
tiver et stabiliser ces équipes en leur
accordant des temps d’analyse des dif-
ficultés rencontrées avec des person-
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les coopérations entre praticiens, ins-
pecteurs, formateurs et chercheurs
qu’on mettra au point des disposi-
tifs et des pratiques à la hauteur des
enjeux. Encore faut-il que les politi-
ques nationales et locales favorisent
ces coopérations, au lieu de miser sur
la concurrence.
1 On peut le vérifier dans les tableaux détaillés
se rapportant aux variances inter et intra-éta-
blissements dans les résultats de Pisa 2006

nes-ressources. C’est en développant consultables sur le site de l’OCDE ou de Pisa.

Des comptes-rendus d’ouvrages à lire sur notre site

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?rubrique1

École, médiations et réformes curriculaires - Gestion de classes et d’élèves difficiles

Perspectives internationales
Sous la direction de Régis Malet
De Boeck, 2010
Près d’une vingtaine de contributions autour de la notion de
« médiation » dans une perspective internationale, le mot
étant utilisé dans plusieurs acceptions : médiation dans l’acte
d’enseigner, mais aussi médiations sociales et culturelles.
Convergences et différences à travers les cas de différents pays
(Québec, France, Grande-Bretagne, Amérique du Sud…).
Enseigner Hitler : les adolescents allemands
face au passé nazi. Appropriations,
interprétations et usages de l’histoire
Alexandra Oeser
Éditions de la MSH, 2010. 430 pages
L’essentiel est dans le sous-titre : un livre passionnant non pas
sur « comment enseigner Hitler », mais sur ce que font les élèves
de cet enseignement, ce qu’ils en comprennent, en quoi ils
l’intègrent à leur vie sociale, dans leurs relations à leurs pairs,
à l’école, à leur famille, à partir d’une enquête sociologique
remarquable menée à Hambourg et Leipzig.
Être étudiant en prison. L’évasion par le haut
Jean-Claude Richoz
Éditions Favre et HEP Lausanne, 2010, 445 pages
Un ouvrage d’un formateur suisse qui propose des pistes d’action
pour gérer les situations difficiles, qui ne sont pas et ne peuvent
être des recettes simples !
Bien débuter dans l’enseignement
Françoise Clerc
Hachette éducation, Profession enseignant
2010, 300 pages
Un ouvrage qui ouvre de nombreuses pistes pour débuter dans
le métier en explorant le champ des possibles et dans une
perspective de « praticien réflexif ».
L’élève intellectuellement précoce. Protocole
d’accompagnement des scolarités difficiles
Fabienne Ramond
Scérén CRDP Bourgogne, 128 pages, 2010
Un ouvrage qui présente de manière très concrète des pistes pour
aider des élèves « intellectuellement précoces » se retrouvant
paradoxalement en échec scolaire. Une approche réaliste d’une
situation singulière.

Fanny Salane Pratiquer la psychopédagogie. Médiation,

La documentation française, 2010 groupes et apprentissage
Une recherche sociologique qui peut paraitre pointue, mais sous la direction de Serge Boimare
qui, montrant comment des détenus parviennent à mener ou
poursuivre des études supérieures en prison, peut faire réfléchir à
Éditions Dunod, 210 pages, 2010
la place de la pédagogie dans l’enseignement supérieur. Dans cet ouvrage, des professeurs, orthophonistes, psychologues
et psychomotriciens qui interviennent au centre Claude Bernard
La réussite scolaire expliquée aux parents nous racontent leur travail à travers des cas concrets. Ces récits
nous font toucher du doigt la complexité de ce qui est en œuvre
Alain Lieury
quand un élève ne peut pas apprendre, quand l’enfant est à
Dunod, 282 pages, 2010 accompagner dans sa globalité.
Un ouvrage utile pour en savoir plus sur les récents apports de la
psychologie cognitive (mémoire, attention, apprentissages par les
multimédias), mis à la portée de tous par Alain Lieury, expert en
vulgarisation scientifique !

70 Les Cahiers pédagogiques n° 484, novembre 2010

 10, rue Chevreul, 75011 Paris.
pédagogiques
Tél. : 01 43 48 22 30 changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société
Fax : 01 43 48 53 21
E-mail : crap@cahiers-pedagogiques.com Site Internet : http://www.cahiers-pedagogiques.com
Les Cahiers pédagogiques se veulent lieu de réflexion collective - sans déférence, car c’est le partage des expériences des uns et des
- sans simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou autres, quelle que soit son ancienneté, dans le respect des points de vue,
qui baisse, ou sur l’école d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les qui ouvre à d’autres possibles, qui fait progresser.
pratiques enseignantes ; Ces principes qui animent l’équipe des Cahiers pédagogiques sont égale-
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- sans tabous, parce qu’on doit pouvoir discuter sans réserves de tout ce
qui pose problème dans le champ professionnel, des réformes en cours,
du fonctionnement de l’école dans toutes ses dimensions ;
- sans dogmatisme, car c’est le croisement des réflexions et des pratiques
de chacun, chercheurs, formateurs, enseignants du secondaire et du pri-
maire, éducateurs, qui peut être utile à chacun ;
ment ceux du Cercle de recherche et d’action pédagogiques (Crap), l’asso-
ciation qui les publie. Adhérer au Crap-Cahiers pédagogiques, c’est donc
soutenir la revue, c’est aussi participer, par des rencontres, des échanges
par une liste de diffusion électronique, à la vie d’une association d’ensei-
gnants soucieux de faire évoluer leurs pratiques, de réfléchir sur les pro-
blèmes de l’école pour mieux la faire progresser. Rejoignez-nous !

Directeur de publication : Laurent Nembrini
Rédacteur en chef chargé de la revue : Patrice Bride
Rédacteur en chef chargé du site : François Malliet
Responsables de rubriques :
- Communiqués et Actualités éducatives : Nicole Priou
- Des livres pour nous : Jean-Michel Zakhartchouk
- Et chez toi ça va ? : Hélène Eveleigh
- Faits & idées : Élisabeth Bussienne
Comité de rédaction : Michèle Amiel • Patrice Bride • Élisabeth
Bussienne • Florence Castincaud • Marie-Christine Chycki
Françoise Colsaët • Jacques Crinon • Caroline d’Atabekian
Richard Étienne • Hélène Eveleigh • Vincent Guédé • Sylvie Grau
Régis Guyon • Anne Hiribarren • Françoise Lorcerie
François Malliet • Pierre Madiot • Yannick Mevel
Laurent Nembrini • Raoul Pantanella • Nicole Priou • Michel Tozzi
Christine Vallin • Jean-Michel Zakhartchouk
Bureau du Crap : Président : Philippe Watrelot
Trésorier : Jean-Michel Faivre. Autres membres : Jean-Michel
Zakhartchouk, Régis Guyon, Philippe Pradel, Florence Castincaud

- Il ya 30 ans dans les Cahiers : Yannick Mével

Correspondants académiques du Crap : Aix-Marseille : Alain Zamaron • Amiens : Rémi Duvert • Besançon : Xavier Pichetti
Bordeaux : Marie-France Ravier • Clermont-Ferrand : Réjane Lenoir • Grenoble : Évelyne Chevigny • Guadeloupe : Judith Salin
Lille : Véronique Vanhaesebrouck • Lyon : Monique Ferrerons • Montpellier : Brigitte Cala • Nancy : Gilles Gosserez • Nantes : Florence
Daniaud • Nice : Hervé Dupont • Paris : Nicole Priou • Poitiers : Nathalie Bineau • Reims : Régis Guyon • Rennes : Chantal Picarda
Strasbourg : Robert Guichenuy • Versailles Nord : Annie Di Martino • Versailles Sud : Florence Grouasil • Belgique : Xavier Dejemeppe

pour envoyer un courrier électronique, écrire à : prenom.nom@cahiers-pedagogiques.com

Ils soutiennent les Cahiers

Le comité de parrainage des Cahiers pédagogiques rassemble des amis de notre revue, des personnalités du monde éducatif qui
nous accompagnent régulièrement, par l’écriture ou la participation à nos manifestations, qui souhaitent manifester leur atta-
chement à nos publications et aux idées qu’elles défendent.
Constituer un lieu de rencontres et d’échanges entre praticiens de l’école, de la maternelle à l’université, un espace d’élabora-
tion et de promotion des idées pédagogiques, a toujours été la vocation des Cahiers, du Crap. Si nous nous abstenons d’excès de
déférence, si nous ne référons pas à des théories ou des conceptions précises en didactique et en pédagogie, nous attachons un
intérêt tout particulier aux travaux et aux points de vue de ces personnalités, et nous les remercions de leur soutien.

Jean-Louis Auduc - François Audigier - Anne Barrère - Christian Baudelot - Francine Best - Alain Bouvier - Dominique Bucheton -
Anne-Marie Chartier - André De Peretti - Michel Develay - François Dubet - Roger-François Gauthier - Violaine Houdart - Phillipe
Joutard - Claude Lelièvre - Danièle Manesse - Philippe Meirieu - Hubert Montagner - Jean-Pierre Obin - Claude Pair - Philippe
Perrenoud - Eirick Prairat - Antoine Prost - Patrick Rayou - Vincent Troger - Anne-Marie Vaillé - Agnès Van Zanten

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n° 360, les numéros épuisés sont disponibles au format pdf en téléchargement sur
notre site (5,00 euros). Pour accéder au catalogue complet, consulter notre secrétariat
ou notre site Internet http://www.cahiers-pedagogiques.com

PAO : Marc Pantanella • Photogravure‑et impression : Groupe Horizon (Gémenos). N° d’inscription à la CPPAP : 0707G81944 • ISSN 008-042 X • Tirage : 5 700 exemplaires.
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Sept.-oct. : Attention aux consignes ! •
1er abonnement France métropolitaine 40 euros 46 euros Nov. : Au lycée professionnel •
Déc. : La vie scolaire : l’affaire de tous ? •
1er abonnement Outre-mer 49 euros 55 euros Jan. : Cultures scolaires, cultures des jeunes •
1 abonnement UE
er
56 euros 62 euros Fév. : Le temps d’apprendre • Mars-avril : Les
violences à l’école • Mai : Filles et garçons à
1 abonnement hors UE
er
72 euros 78 euros l’école • Juin : Faire du français, sans exclure
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prélèvement, je pourrai en faire suspendre l’exécution sur simple demande à l’éta-
blissement teneur de mon compte. Je réglerai le différend avec le créancier. Réf : DK.444110.06041.28882940 • Chèque postal ou par chèque
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Billet du mois, billet d’humeur… Pour ouvrir chaque numéro, un texte qui réagit,
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Les Cahiers pédagogiques éditent sous forme

de fichiers au format pdf des numéros portant
sur des thèmes d’actualité, téléchargeables sur
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De la tenue s’il vous plait Aider et accompagner les

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Tenue de classe : tel est le nom du site lancé par le CNDP et promu par le ministre de l’Éduca-
élèves dans et hors l’école
tion nationale le lundi 27 septembre dernier. Tenue de classe : c’est par ce mot d’ordre que les
nouveaux enseignants entreront en contact avec le métier à travers les modules de formation Aider, accompagner pour mieux apprendre, mais
prescrits dans le cadre des mesures de prévention contre la violence à l’école. Comme les mots aussi pour apprendre à se passer d’aide, à devenir
ne sont jamais neutres, l’usage répété de « tenir » questionne. autonome : vaste défi !
Sur le site, deux vidéos en parallèle : un théoricien présente la notion, un praticien évoque les Comment mettre en place des temps spécifiques
pratiques – découpage déjà contestable quant à l’image donnée des rapports entre la théorie et pour les élèves qui en ont le plus besoin, sans que
la pratique. Le praticien explique que la réactivité est une composante essentielle de l’autorité ce soit une mise à l’écart ? Comment aider les élèves
de l’enseignant : « J’explique. Jennifer commence à dire à sa voisine “Tu sais quoi ?” “Non, elle Nicole Priou en dehors de l’école, sans dédouaner pour autant
s’en moque, travaillez.” » Voilà. La classe est tenue. Autorité ? Pouvoir ? Toute parole parasite l’école de sa propre responsabilité ?
au discours de l’enseignant est évacuée… y compris avec un argument douteux : la voisine en
question est probablement tout aussi intéressée parce que Jennifer voudrait bien réussir à lui Bref, comment rendre l’aide et l’accompagnement
dire que par les explications de l’enseignant. La classe est tenue, mais quel statut est donné à pédagogique efficaces ? À l’heure de la mise en place
priori à la parole de l’élève ? La visée n’est plus l’éducation, mais la domestication. Les autres du socle commun de connaissances et de compéten-
conseils – organisation du plan de classe, note de sérieux, etc. – pour tenir sa classe sont en ces à l’école et au collège, de la réforme du lycée, une
cohérence avec une théorie implicite : la paix sociale ne se construit pas avec les élèves, mais question à travailler !
malgré eux, voire contre eux.
Version adaptée à la lecture à l’écran et une version
Si l’autorité « autorise », crée les conditions de rendre davantage auteur et responsable de ses destinée à l’impression. Première édition.
actes, donne du pouvoir d’agir, alors ce n’est pas d’autorité dont il est question ici, mais de
pouvoir et d’emprise. Si la classe « tient », ce qui tient au bout du compte, c’est un ordre appa-
rent et artificiel, une mise en conformité. Mais où et comment s’articulent les trois missions de
l’école éduquer, instruire, socialiser ? Dossier coordonné par Sylvie Grau
On aimerait que ceux qui s’inquiètent tant de la « tenue »… pour les autres en fassent davan- et Jean-Michel Zakhartchouk.
tage preuve eux-mêmes. Croit-on sérieusement que les 27 000 DVD distribués aux professeurs Ce dossier est vendu en ligne sur notre site 7 euros pour les particuliers.  
stagiaires depuis la rentrée scolaire leur permettront de s’emparer de cette question de l’auto- et à télécharger au format PDF. Tarifs avec droits de diffusion :  
rité, de commencer à y répondre ? Comment peut-on à la fois lancer des États généraux de la Une 2e édition sera disponible pour les
sécurité, demander à un conseil scientifique des recommandations, programmer un plan de for-
14 euros pour les établissements scolaires  
acheteurs de la première, sans supplément. et 21 euros pour les médiathèques.
mation à la prévention la violence et supprimer l’année de stage en responsabilité, envoyer les
nouveaux enseignants à temps plein dans les classes, les inciter à des formations qu’ils ne sont
pas surs de pouvoir suivre ? Qu’est-ce qui se tient dans tout cela ? À quoi tient-on vraiment ?
Alors qu’il y a tant à faire, beaucoup d’enseignants aujourd’hui, au lieu de développer leur
pouvoir d’agir, sont empêchés de le faire.
Messieurs les décideurs, un peu de tenue, s’il vous plait.

À l’école avec les élèves roms,

tsiganes et voyageurs
Mis à disposition gratuitement

Six contributions pour donner quelques clés de compréhen-

sion, quelques pistes pour se débrouiller entre, d’une part, le
constat de la « spécificité » des élèves, la reconnaissance de
leurs « besoins éducatifs particuliers », et, d’autre part, la néces-
sité de tendre vers la scolarisation ordinaire, en accord avec le
droit commun que devraient respecter tous les acteurs.
Les Cahiers pédagogiques est une revue indépendante éditée par le Coordonné par Régis Guyon et Michaël Rigolot. Édition
Cercle de recherche et d’action pédagogiques (Crap), association loi 1901 engagée partielle du hors-série numérique à paraitre en janvier 2011.
dans la réflexion sur les pratiques quotidiennes de l’enseignement tout comme dans

www.cahiers-pedagogiques.com
les combats en faveur d’une école plus juste et plus efficace. Ses membres exercent
dans tous les secteurs de l’école, de la maternelle à l’université.