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I.U.F.M PLANCHIN Steve

Académie de Montpellier
Site de Nîmes

Comment apprendre à mes élèves à

travailler en groupe ?

Contexte du mémoire : Tuteur du mémoire : Richard Marguerite

Discipline : Mathématiques Assesseur : Jean-Marc Ravier
Classe concernée : Classe de seconde
Etablissement : Lycée Albert Camus à
Nîmes
Année universitaire 2009-2010
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Résumés du mémoire

Résumé :
Face à une classe bavarde et peu motivée, le travail de groupe a permis de bousculer les
habitudes.
Ce changement de méthode favorise l’implication de l’élève en le responsabilisant face à
un groupe, il fait parti intégrante de la réussite ou de l’échec du groupe. Une re-motivation
touche la plupart des étudiants et repousse les digressions habituelles. La parole redevient un
outil qui favorise l’apprentissage par la confrontation des idées et l’argumentation.

Summary :
Faced with a talkative and unmotivated class, group work allowed to upset habits. This
change of method helps the pupil implication giving him responsibilities faced with a group,
he is an integral part of the success or failure of the group. A re-motivation win back from
most of the students and avoid usual digressions. Speech becomes again a tool which helps
the learning by the confrontation of the ideas and argumentation.

Mots clefs:
- Travail de groupe
- Structure de groupe
- Implication
- Débat
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Mention et opinion motivée du jury

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Sommaire
Introduction ................................................................................................................................ 5
Description de la classe .......................................................................................................... 5
Choix de les faire travailler en groupe ................................................................................... 5
Situation du premier travail de groupe ................................................................................... 7
Partie théorique ........................................................................................................................ 10
I - Analyse théorique de la situation de départ..................................................................... 10
II – Hypothèses de résolution............................................................................................... 12
1 – Travail préalable......................................................................................................... 12
2 – Groupes de deux......................................................................................................... 13
3 – Groupes de quatre....................................................................................................... 15
Avant l’expérimentation - Travail préalable ............................................................................ 17
1ère expérimentation : Activité par groupe de deux .................................................................. 19
1 – Approche à priori ........................................................................................................... 19
Les objectifs ..................................................................................................................... 19
Le sujet ............................................................................................................................. 20
Le contenu mathématique ................................................................................................ 20
Matériel ............................................................................................................................ 20
Organisation didactique.................................................................................................... 20
Contrat didactique : .......................................................................................................... 21
2 – Analyse à posteriori........................................................................................................ 22
Analyse des séances ......................................................................................................... 22
1ère séance ......................................................................................................................... 22
2ème séance........................................................................................................................ 23
Analyse globale ................................................................................................................ 25
ème
2 expérimentation : Activité par groupe de quatre .............................................................. 26
1 – Approche à priori ........................................................................................................... 26
Les objectifs ..................................................................................................................... 26
Le sujet ............................................................................................................................. 27
Le contenu mathématique ................................................................................................ 27
Matériel ............................................................................................................................ 27
Organisation didactique.................................................................................................... 28
Contrat didactique : .......................................................................................................... 28
2 – Analyse à posteriori........................................................................................................ 29
Analyse des séances ......................................................................................................... 29
1èr groupe de module ........................................................................................................ 29
2ème groupe de module...................................................................................................... 30
Analyse globale ................................................................................................................ 32
Conclusion................................................................................................................................ 33
Annexe ..................................................................................................................................... 36
Annexe 1 – Acticité 8 p 77, 78 de la Collection Math’x, Edition Didier............................. 36
Annexe 2 – Activité de construction du cours : Fonction linéaires et fonctions affines. Fiche
distribuée aux élèves. ........................................................................................................... 38
Annexe 3 – Grilles de notations des aptitudes des élèves au travail de groupe. .................. 40
Bibliographie ............................................................................................................................ 42
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Introduction

Description de la classe

Je commencerai par faire remarquer l’ambiance générale de la classe, il s’agit d’une classe
très particulière. Outre le fait que ses élèves de seconde sont en grande majorité destinés à une
série littéraire et donc se sentent peu concernés par les mathématiques, le climat est vraiment
singulier. A première vue, il s’agit d’une classe fort agréable sur le plan humain, autant pour
le professeur que pour les élèves entre eux. Mais lorsque l’on se penche un peu plus sur des
groupes plus réduits, une multitude de petites tensions sont palpables. Il semblerait que tous
sont sujets à s’apprécier mutuellement, mais en réalité le groupe classe est fragmenté en petite
communauté. Et lorsque l’on approche la loupe de ces communautés, on peut s’apercevoir
qu’il n’y a aucune entraide entre eux. Un élève absent ne se verra pas proposer les cours qu’il
a ratés instinctivement. En fait, il s’agit d’une classe très superficielle dans ces rapports avec
l’autre et il en est de même dans le travail.
En ce qui concerne le travail en classe en particulier, les élèves ont beaucoup de mal à se
mettre au travail et à s’impliquer dans ce qu’ils font. Ainsi, une partie de la classe, souvent, se
contente d’attendre une correction sans vouloir fournir d’effort. Ce manque d’engagement se
mêle le plus souvent à un bruit de fond désagréable. On peut distinguer les discussions où les
élèves s’expliquent entre eux différents problèmes et des bavardages non productifs. Il en suit
un manque d’attention qui se manifeste jusqu’à mon encontre, puisqu’il en vient à ce qu’une
partie de la classe n’écoute plus mes explications. Au final, le ton monte autant pour moi que
pour eux, et le cours n’avance pas au rythme voulu.

Choix de les faire travailler en groupe

Je commencerai pas justifier mon choix en citant Philippe Meirieu : « L'individu ne

progresse qu'à partir du moment où se crée en lui un conflit de centrations entre son point de
vue et celui d'autrui : ce qui suppose évidemment que l'individu fait sien le point de vue
d'autrui pour que celui-ci entre en interaction avec ses représentations antérieures »1. Donc

1
Philipe Merieu, Connexion n°68.
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quoi de mieux que mettre les élèves en travail de groupe pour chambouler et leur
apprentissage et leur méthode de travail ?
En effet le groupe permet de parler librement, chaque membre peut exprimer ses idées et
sa façon de voir les choses. Un climat d’entraide se met donc en place. Les élèves sont
interdépendants et sont donc incité à s’encourager mutuellement. Ainsi, en s'échangeant
verbalement des informations ils ont besoin de résumer, de faire l'effort d'être
compréhensible, mais aussi de construire ensemble un point de vue commun. Ces trois
caractéristiques étant favorables à l'apprentissage.

Il faut souligner que la bonne marche du groupe sera aussi due à la capacité des élèves à
user d’« habiletés sociales » afin de rendre la coopération possible. Dans un groupe le plus
souvent hétérogène où les règles « du plus fort » - autant au niveau des notes, que de la parole
- doivent être abroger, il s’agit de laisser la parole à un autre, convaincre de façon raisonnée
en adaptant ses arguments en fonction des réponses que l’on nous fait, gérer un conflit entre
deux personnes, mettre fin à une discussion qui tourne en rond… L’apprentissage de ces
habiletés peut alors être également un objectif dans ce genre de situations.
Cela rejoint ce que Meirieu appelle le conflit socio cognitif. C'est-à-dire que les
confrontations de points de vue entraînent des déséquilibres cognitifs propices à des
réorganisations autorisant la formulation de points de vue plus généraux, complexes, et
résultat d'une meilleure compréhension du contenu.
Pour résumer cela demande aux élèves d’organiser, résumer et convaincre, tout en
acceptant d’autres idées ou points de vue.

Pour revenir plus précisément à ma classe, le groupe peut constituer une source de
motivation pour les élèves. Situer un élève parmi ses pairs diminuerait son anxiété et le fait de
le placer dans une situation où sa réussite est déterminante pour la réussite du groupe
augmente sa motivation et donc son intérêt pour la tâche traitée.
Ensuite, le travail coopératif permet d’impliquer plus les élèves (et notamment ceux qui
sont en difficulté) dans la recherche de problèmes ouverts. Les différents membres du groupes
peuvent conjecturer où proposer des pistes de recherche qui permettent à tous d’avancer dans
un exercice ne se résolvant pas a priori avec une méthode déjà connue. Or la résolution de ce
genre de problème est un point clé dans l’apprentissage des mathématiques.
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Qui plus est dans ce genre de tâche, l’enseignant peut se mettre en périphérie de
l’apprentissage. Les élèves doivent être capables de découvrir des méthodes de résolutions
inconnues, des propriétés qui seront plus tard illustrée dans le cours… sans l’aide d’un guide
qu’est le plus souvent le professeur. Ce qui rejoint parfaitement l’idée actuelle de
l’enseignement : « ce que le professeur demande, il ne l’obtient pas ».
En outre, comme il est donné à chacun de participer presque en même temps, cela
multiplie les possibilités pour le professeur de comprendre quelles sont les conceptions des
élèves ou quelles sont les notions supposées acquises qui ne le sont pas en écoutant ce qui se
passe dans les groupes. On peut donc, avec un peu d’attention, mesurer les savoirs et
compétences des différents élèves sans avoir à passer par une interrogation écrite.

Malheureusement la solution n’est pas miraculeuse, et le facteur temps peu être

découragent. En effet pour que le travail de groupe soit enrichissant, il faut laisser du temps
aux élèves pour qu’ils débattent entre eux et essaient de justifier leurs raisonnements, ce qui
prend plus de temps que si le professeur intervient face à la classe pour orienter la réflexion
des élèves où s’il soumet une question à l’ensemble de la classe.

Ce sont néanmoins ces principaux éléments théoriques qui me motivent à employer le

travail de groupe au sein de ma classe afin de mettre en place un nouveau comportement de
travail.

Situation du premier travail de groupe

Description de la situation de départ :

Comme je l’ai déjà dit, ma classe de seconde est portée sur le bavardage. J’ai tenté, tête
baissée, une activité de groupe. Le sujet était une activité sur les fonctions qui montrait
l’équivalence entre la fonction analytique, le tableau de valeur et la représentation graphique.
L’activité elle-même était très guidée et ne demandait pas d’outils techniques autres que ceux
de la leçon. En effet cet exercice concluait le cours sur les fonctions avant de passer à l’étude
qualitative.
Chaque groupe contenait un responsable du silence. Une correction magistrale avait lieu à
la fin de chaque partie de sorte que la fin de l’heure se conclue par la correction de la
troisième et dernière partie.
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Comme on pouvait s’y attendre les décibels ont augmenté et les responsables du silence
ont juste répliqué que leurs camarades ne les écoutaient pas et se sont découragés. De plus, les
conversations que j’avais l’occasion d’entendre étaient peu souvent mathématiques.
De plus, au sein d’un même groupe, les élèves n’échangeaient que très peu les
informations. Certains élèves me posaient déjà des questions techniques sur les dernières
questions des parties alors que, au sein d’un même groupe, d’autre n’avaient toujours pas
compris l’énoncé de la première question. Qui plus est, chaque élève, sauf quelques cas
particuliers, me posait des questions pour leur seul compte sans même consulter leurs
camarades qui auraient pus les aider.

Analyse de la situation de départ:

Par cette activité proposée un vendredi soir de 17h à 18h, j’espérais canaliser l’énergie des
élèves dans un travail où chacun pourrait tirer parti des savoirs de l’autre. Pour cela un
semblant de structure avait été mis en place en créant des groupes de quatre élèves, mais sans
tenir compte des niveaux différents des élèves.
Autre erreur, à mon goût, l’exercice n’était pas noté, et donc beaucoup d’élèves n’étaient
pas motivés par la « carotte » de la note.
Souvent, les élèves d’un groupe, laissant un, voir deux, camarades avancer sur le sujet,
discutaient et ne se sentaient plus du tout concernés. Je n’avais donc pas assez cadré les
groupes afin que tous s’impliquent. Le seul effort que j’avais fais à ce niveau là était celui de
fixer un responsable du silence, mais cette stratégie à échoué.
Au final, j’attendais, avec une certaine utopie, une autonomie de la part des élèves à
s’entraider et à s’impliquer dans une tâche collective. J’ai réalisé trop tard qu’il me fallais
organiser et structurer les groupes afin de les inciter à s’impliquer tous dans une part du
travail. La question est donc de savoir comment je peux ordonner ma classe pour favoriser un
travail de groupe.

Remise en question :
Il apparaît donc un dysfonctionnement certain dans ma première pratique. J’aurai
tendance à exhiber deux axes principaux dans ce dysfonctionnement :
- le problème du bruit ;
- et celui de la digression des élèves.
Il en suit une multitude de questions telles que :
Comment impliquer les élèves dans un travail en groupe ?
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Faut-il initier une autogestion, garantir moi-même le calme, tolérer un niveau sonore à
condition que celui-ci reste supportable ?

Toutes ces questions me mènent donc à poser cette problématique :

Comment apprendre à mes élèves à travailler en groupe ?

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Partie théorique

I - Analyse théorique de la situation de départ

Je me rends compte avec un peu de recul que ma classe n’était pas préparée pour le travail
de groupe… et je ne l’étais certainement pas plus qu’elle.
En effet ma plus grosse erreur fut l’absence d’un cadre fort qui implique et rassure l’élève
dans cette pratique peu habituelle. J’ai abandonné ma classe sur un exercice à résoudre dans le
plus grand flou artistique qui soit. Je pense que je ne savais pas vraiment comment m’y
prendre pour les conduire au travail… eux non plus. J’aurais du structurer la séance en
différents temps forts. Le plus judicieux aurait été de découper chaque partie par un temps de
recherche de dix minutes où les élèves travaillaient seuls. Puis ensuite venaient dix minutes de
travail commun où chacun serait libre d’offrir son point de vue et de discuter celui des
camarades. Et enfin la partie se terminait par une mise en commun de toute la classe pour
avoir une « correction » qui permettrait de repartir de la même manière sur la partie suivante
sans aucune lacune.
Il m’aurait également fallu expliquer, en début d’heure, l’intérêt de travailler en groupe.
J’entends par là l’utilité d’écouter attentivement les différents points de vue, d’argumenter
pour convaincre de la véracité ou de la fausseté de certains énoncés afin de construire au
minimum un résultat correct, au mieux une meilleure compréhension de l’exercice. Les
mathématiques doivent avant tout être compris en raisonnant, pas en regardant.
Quoi qu’il en soit aucune de ces deux étapes n’a été présentée et chacune aurait pu jouer
son rôle dans l’amélioration de la séance de départ. Aucun contrat n’avait été passé entre
professeur et élève, je ne m’étonne plus de l’échec de mon premier travail en groupe.

En ce qui concerne d’éventuels rôles, tant qu’à nommer un responsable du silence, autant
ne pas faire les choses à moitié et distribué un rôle à chacun. En effet outre le responsable du
calme, j’aurais dû nommer un écrivain, un responsable de la parole qui aurait guider les
conversations et un rapporteur qui aurait été le contact avec l’enseignant en cas de question
(de la part des deux partis). Cela aurait peut-être donner une motivation aux autres élèves.
Mais j’ai bien peur que cela ne débouche sur un système à sens unique où seul un élève travail
pour les autres. Ce qui serait d’un certain coté logique pour les élèves puisque chacun joue
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son rôle : le premier garanti le silence (notamment en s’abstenants de parler), le scribe avance
dans la tâche proposée et les deux autres suivent ou regardent faire.
La mise en place de rôles peut-être bénéfique, mais une répartition peut créer une
hiérarchie dans le groupe. De plus je préfère amplement apprendre à marcher avec mes élèves
plutôt que de partir en courant et aller au casse pipe. Le piège est trop grand à mon goût, je me
suis donc efforcé au cours de mes expérimentations suivantes à garantir une égalité des
membres dans le groupe notamment en supprimant cette distribution des responsabilités.

Afin de me rapprocher au maximum d’un véritable travail en groupe, il nous faudra donc
– ma classe et moi-même – apprendre comment travailler en groupe. Pour cela il me semble
important de procéder par étapes afin d’analyser les différentes réussites et
dysfonctionnements d’une pratique qui nous semble si peu familière.
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II – Hypothèses de résolution

Les élèves travaillent efficacement quand ils savent que leur travail a un but et quand la
structure du groupe est adaptée à la tâche. Un simple regroupement ne produira pas un travail
de groupe efficace. Les élèves aiment parler, et c’est ce que fera généralement un groupe
d’élèves assis ensembles. Mais la nature de l’échange repose sur la compréhension de la
consigne et la qualité du dispositif mis en place.
L’enseignant n’invite pas les élèves à travailler en groupe car il n’a pas vraiment planifié
son travail, qu’il ne vise pas d’objectif précis ou qu’il souffre d’un mal de tête. Au contraire,
les élèves doivent comprendre que cette tâche nécessite les aptitudes et la motivation de
chacun pour arriver à bout d’un objectif précis.

1 – Travail préalable
Les élèves n’ont, pour la plupart, pas les compétences innées du travail en groupe, trop
habitués par un système scolaire solitaire. De ce fait, il peut paraître profitable d’initier petit à
petit le travail de groupe. Pour cela, une pratique récurrente dans de nombreux cours peut
permettre aux élèves de différentier le travail individuel du travail en groupe. Pour initier ce
phénomène, une solution simple, lors d’un travail de réflexion, est de demander aux élèves de
travailler, un temps donné, seuls pour lire les consignes et commencer une réflexion, puis de
travailler par deux le reste du temps sur une partie de l’exercice. Cela permet aux élèves de se
concentrer sur l’activité ou l’exercice donné, puis de partager ses idées, ses doutes ou son
incompréhension avec le voisin qui a réfléchi sur le même sujet sans se référer directement au
professeur.
Comme indiqué précédemment, les consignes sont on ne peut plus simples. On fixe un
temps de recherche pour un exercice, et pour commencer on oblige les élèves à travailler seuls
dans un silence complet. Cela n’empêchera pas certain de somnoler sur leur brouillon mais on
s’assure ainsi d’éviter les habituels bavardages et donc d’amener le plus grand nombre à
réfléchir sur le sujet sans se perdre dans une quelconque digression. Quelques minutes plus
tard, cinq en général, on autorise les élèves à travailler par deux. Ils peuvent ainsi
communiquer le plus souvent leurs premières difficultés. Et dans la plupart des cas le
camarade aura compris ou résolu une partie de la question qui pose problème.
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Je ne m’attarderais pas sur cette partie car l’entraide en binôme sera plus longuement
développée lors du travail par groupe de deux. Cependant il est important de préciser, qu’ils
s’agît assez souvent des mêmes personnes qui réclament de l’aide et les mêmes qui apportent
des éléments de réponses.

Pour un professeur peu sûr de sa pratique du travail de groupe, en particulier lorsque l’on
commence, ce procédé permet de facilité la gestion de la classe. Puisque l’on procède ainsi
par étape, cela permet d’anticiper le comportement de certains élèves et donc de faciliter la
gestion du bruit et des digressions sans faire face directement à une classe entière en
difficulté.

2 – Groupes de deux

Afin de commencer une véritable « séance de travail en groupe » à part entière, je

commencerai par un regroupement par deux. Ce qui devrait permettre au débutant que je suis
en la matière de visualiser plus facilement le travail de la classe en réduisant ainsi les
problèmes que pourraient engendrer un dispositif plus massif comme le travail par groupe de
quatre. Je l’ai déjà dit, mieux vaux procéder par étape afin de saisir les mécanismes du travail
en groupe dans ma classe et de prévenir plus facilement d’éventuels dysfonctionnements.

Il est vrai que deux individus forment plus un binôme qu’un groupe. Deux personnes
peuvent très vite apprendre à se connaître et donc développer des automatismes. Une certaine
complémentarité peut se créer en fonction des différents domaines de compétences de chacun.
Et cela peut simplement aboutir à une répartition des tâches de manière systématique. Quoi
qu’il en soit, il ne s’agit pas d’un groupe de réflexion à part entière, puisque le débat est bien
plus limité qu’au sein du plus grand groupe. Il y a, en effet, moins d’idées à suggérer et une
tierce personne n’interviendra pas en cas de conflit. Cependant, il est tout de même essentiel
de développer une écoute de l’autre qui conduit immédiatement à une analyse et le plus
souvent à une argumentation. En effet si l’un des deux élèves n’est pas d’accord il pourra
intervenir immédiatement sans attendre son tour après un autre camarade. Il pourra ainsi
immédiatement souligner un détail ou une erreur dans les idées de l’autre. Le but bien entendu
n’étant pas de prendre le pouvoir sur l’autre en l’écrasant de sa personne ou de son
argumentation mais bien d’ouvrir une discussion.
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Bien évidement ceci se produira dans le cadre d’un travail sérieux où les deux partis
aurons un point de vue sur la question. Un autre intérêt du travail en groupe de deux, qui se
mettra en place seul, la plupart du temps, est l’entraide qui va se créer au sein du groupe. Il est
fréquent au cours d’un travail de ce type que l’un des deux partis (voir les deux) n’ai pas saisi
le sens de l’exercice ou simplement d’une question. Le second élève se verra confier la
mission d’éclaircir l’activité, d’expliquer et de convaincre. Cet élève prendra alors la place du
professeur dans le groupe, ce qui permet dans l’idéal d’avoir une moitié de classe
d’enseignants. L’étudiant demandeur reçoit un cours quasi particulier, tandis que l’élève
donneur se doit de construire convenablement des explications et donc une argumentation
adaptée à son public. En outre, cela favorise le questionnement. Les élèves n’auront aucune
honte ou retenue à exhiber leurs difficultés, alors qu’ils ne se manifesteront pas en classe
entière.
Enfin, la plupart du temps, un réel partage de connaissance donnera naissance à un débat
et une argumentation suffisamment solide pour avancer dans l’activité sans être freiner par
des doutes personnels. Chacun apporte une pierre à l’édifice de l’autre. Cela permet de mettre
en valeur des défaillances dans les connaissances de l’autre en montrant en quoi l’utilisation
d’une hypothèse ou d’une partie d’un énoncé prend son importance dans une argumentation
étayée. Ce qui nous ramène, comme pour les autre cas, à une écoute attentive d’un individu
ainsi qu’à l’analyse critique de ces idées et donc à une argumentation. Bien évidement
l‘implication dans le travail est une évidente priorité puisqu’il s’agit, en partie, de rendre des
compte à son camarade. Ici, plus que dans d’autre structure, l’élève est à la base de la réussite
ou de l’échec du groupe.

Cette idée d’entraide prendra particulièrement sens au cours d’activité suffisamment

cadrée pour que les connaissances de deux personnes suffisent. Ainsi nous pouvons nous
passer du jet d’un grand nombre d’idée au sein d’un groupe qui devra départager l’utile de
l’inutile et construire un raisonnement à partir d’un grand nombre d’éléments. Il s’agit donc
de créer un mini groupe en réduisant le champ de manœuvre et donc les dispersions possibles.

L’intérêt du travail à deux est donc de créer une structure d’entraide ou de mini débat sans
avoir à gérer les idées et manifestations d’un certain nombre de personnes. Il s’agit donc
d’une excellente étape de transition vers le travail de groupe en plus grand nombre, comme à
quatre par exemple.
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3 – Groupes de quatre

Parce qu’un groupe de six est trop lourd à gérer pour les élèves et donc pour le
professeur, le groupement de quatre semble être le nombre maximal permettant un bon
éventail d’expériences et de contributions individuelles. Dans des groupes plus importants, on
risque d’oublier les membres les plus effacés. Et pour éviter certaines dérives notamment lors
de la mise en commun je commencerai par préciser un détail qui a son importance. Tous les
élèves doivent s’asseoir face à face en épi, sans qu’aucun ne soit obligé de tourner le dos au
tableau ou à l’enseignant. Ceci évite aux élèves de prendre une mauvaise posture ou de les
empêcher de prendre des notes lors de la mise en commun ou même pour recentrer l’attention
de tous sur lui-même et sur le tableau. La mise en place des tables se fait au début d’heure,
bien entendu, afin de ne pas entrecouper la transition du travail personnel au travail en
commun.

Dans les deux parties précédentes, on constate que la réussite d’un travail de groupe se
base sur deux points essentiels : l’implication de chaque membre et la présence d’un débat.
Pour que ce type d’organisation apporte quelque chose d’intéressant, il faut donc mettre en
place des structures qui favorisent à la fois l’implication et le débat.
Chaque élève doit être conscient du fait que son implication va permettre au groupe de
réussir ou au contraire l’en empêcher. Il faut que la tâche habituelle qui consiste à comprendre
le travail soit doublée par la tâche qui consiste à faire comprendre le travail aux autres
membres du groupe. Ceci n’est pas à priori naturel pour les élèves et il faut donc créer des
structures adaptées pour leur permettre de répondre favorablement à ces objectifs. On peut
agir sur l’objectif du groupe. Celui-ci doit être défini de façon à ce que tous les élèves aient
une importance dans la réussite du groupe entier. Cela évitera à certains membres du groupe
de se reposer sur le travail des autres.

La véritable valeur du travail de groupe à quatre se manifeste par un débat entre les quatre
individus. En effet, comme pour les deux cas précédents, l’échange d’idées, l’écoute attentive,
l’analyse et l’argumentation sont au centre de l’activité. Mais tout ceci prend une nouvelle
dimension car il ne s’agit plus de partager avec une seule personne, d’aider ou d’être aidé,
mais véritablement de partager et de communiquer. Un groupe effectif pourra, et surtout
devra, organiser une discussion entre tous les membres. Il est primordial que chacun
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s’exprime au sujet de son opinion et commente les idées des autres, ce qui montrerait une
compréhension de la consigne demandée et de l’idée du camarade. On outrepasse donc la
simple explication d’un membre aux autres pour entrer dans un partage des idées. Ce qui doit
conduire à des interrogations au sein de groupe et au final à la construction d’un nouvel outil
mathématique.

Il faut maintenant s’attacher à la mise en place d’un débat au sein des groupes. Pour cela
l’enseignant doit permettre à chacun des élèves d’exprimer son point de vue. Les caractères et
le passé mathématique de certains membres du groupe peuvent faire échouer le débat si tous
n’arrivent pas à prendre la parole ou si les idées d’un individu sont acceptées sans réflexion
particulière sous prétexte qu’il est meilleur en mathématiques. Il faut donc bien faire sentir
l’intérêt qu’il y a à faire participer tout le monde au débat. Pour cela je propose un système
incitatif sous forme d’une grille (Annexe3) qui permettra à l’enseignant de noter rapidement
dans chaque groupe et pour chaque individu si les prises de paroles sont fréquentes, si
l’écoute des arguments et idées des autres est attentive, s’il est apte à user d’habiletés
sociales…
Les élèves doivent savoir que le professeur déambulera dans la classe la grille à la main
durant toute l’heure. Cela permet de réorienter certains élèves, ou groupes entiers, sur le
travail en commun qui peut avoir tendance à partir sur un travail personnel, ou sur un exposé
de la part du « leader » du groupe. En effet, le fait d’annoncer que tel individu reçoit un
moins dans sa case car il ne participe pas de manière correcte au travail commun permet le
plus souvent de lui faire prendre conscience de sa conduite, et il se réintroduit dans le groupe.
Un autre effet, qui prend particulièrement effet dans ma pratique, est d’annoncer ainsi en
début d’heure que le professeur notera le travail des élèves et sera donc peu disponible pour
aiguiller les élèves ou résoudre divers problèmes personnels. Cela oblige les élèves à se
tourner vers le groupe pour résoudre ses difficultés.

Le travail en groupe de quatre est probablement le plus efficace. Un plus grand nombre
serait plus difficile à gérer et pourrait donc rapidement partir à la dérive. Il y a pourtant
suffisamment de personnes pour rassembler et développer un grand nombre d’idées et donc
d’interrogations. Cela permet donc de créer un débat qui ne pourrait avoir cours au sein d’une
classe entière.
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Avant l’expérimentation - Travail préalable

Cette pratique, qui consiste à travailler seul dans un silence absolu puis de se regrouper
par deux, a été mise en place au mois de novembre. Dans un premier temps les élèves ont
pleinement adhéré au système. Il est même arrivé de tomber dans la caricature inverse, au
cours d’une séance de module les élèves n’ont pas du tout parlé de toute l’heure, absorbés
dans leur travail, sans faire référence au voisin. Je pense alors que les consignes n’étaient pas
claires pour eux. Ce qui est la preuve, encore une fois, que les élèves ne sont pas habitués au
travail coopératif.
Par la suite, j’invitais les élèves à travailler seuls pendant un temps donné, puis une fois le
temps écouler de travailler avec un voisin (et un seul). Assez vite cette méthode a dégénéré.
Les élèves commençaient directement par travailler – dans le meilleur des cas – avec un
camarade. Il était alors assez difficile de discerner les bavardages du travail. Plusieurs fois
d’affiler les élèves ne se prêtèrent pas au jeu. Et lorsque que quelques camarades discutaient,
il en suivait directement un effet de masse avec un niveau sonore assez élevé.
Un peu dérouté, je mis en place dans la classe un système de sanction relativement
efficace qui modifia quelque peu l’ambiance générale de la classe. En effet, lorsque des élèves
bavardent ou n’appliquent pas une consigne donnée (que je m’efforce à énoncer clairement
avant une activité quelconque), une sanction tombe immédiatement. De ce fait, le travail
individuel pu redevenir individuel et silencieux. C’est à ce prix que je pu mettre correctement
en place mon dispositif de travail.
Je commence, avant l’activité par énoncer les règles (une partie du contrat didactique) : les
élèves ont cinq minutes de réflexion, seuls, dans un silence complet ; ensuite ils peuvent
travailler par deux pendant le temps qui reste. Je module le temps complet au début de
l’activité selon si je souhaite une recherche sur l’activité entière (lorsqu’elle est suffisamment
courte) ou si je préfère entrecoupée la recherche de bilans, d’explications ou de simples mises
en commun.
J’attends alors de mes élèves qu’ils lisent convenablement l’énoncé et commencent une
réflexion sans lancer un habituel « J’y comprends rien, c’est trop dure ! » avant même d’avoir
commencé.
 18

Au début, je fus quelque peu étonné de voir les résultats - positifs - de ce procédé. En
effet, la majorité des élèves ce penchait sur le sujet tranquillement et le nombre
d’interpellations du type précédant diminua sensiblement. Dans cette ligné, alors que sans
cette pratique je suis littéralement harcelé de questions de compréhension et que la circulation
dans la classe est assez sportive, ici les questions restent réduites. Je dispose alors de cinq
minutes calmes où je peux déambuler dans ma salle.
De plus lorsqu’on autorise les élèves à travailler par deux, après un tel silence, les élèves
parlent presque en chuchotant. Pour une classe qui, à première vue, ne savait pas murmurer
pour s’exprimer, ceci est très reposant et bénéfique autant pour eux que pour moi. Ainsi, il
m’est plus facile de contrôler le travail des élèves de discuter avec certains car je suis plus
attentif sans avoir à faire constamment la police.
Et, pour finir, un aspect assez étonnant est que le nombre de question chute sensiblement
même après la remise au travail en groupe. Il est vrai qu’une entraide souvent assez
unilatérale se crée. Ce sont le plus souvent les mêmes qui aident le voisin, mais il y a quand
même un discours argumenté qui se développe. Et celui qui demande l’aide peut intervenir à
son tour.
Au final il semble assez intéressant de voir certains groupes tout de même faire appel au
professeur, cela indique que la majorité des idées produites à deux personnes ne suffisent pas
et qu’il faut donc faire intervenir une tierce personne. Dans le cas où cela ne relève pas du
manque de réflexion, cela permet de montrer que les arguments de l’un ou les idées de l’autre
ne suffisent pas, mais qu’il y a au moins eu une réflexion commune. C'est-à-dire une écoute
attentive, une analyse, et au final une argumentation plus ou moins sommaire qui, ici, met à
jour un raisonnement erroné ou incomplet.

Une écoute attentive, un partage des idées et une remise en question étayée d’une
argumentation… un travail de groupe est initié.
 19

1ère expérimentation : Activité par groupe de deux

Cette première expérimentation a été réalisée sur deux séances, deux vendredi soirs
consécutifs. Mais à deux détails prés que je traiterai plus tard, les deux séances ont été
quasiment identiques dans le comportement des élèves et dans leur travail.

1 – Approche à priori
Pour cette expérimentation, toujours réalisé avec ma classe de seconde, j’ai
volontairement choisi une activité cadrée qui permettait de comprendre les origines des
méthodes de résolution graphique d’équations et d’inéquations.
La structure adoptée était celle de groupes de deux élèves. Je tenais d’abord à leur montrer
ou leur faire sentir ce que pouvait apporter un travail en collaboration, avant de les faire
étudier au sein d’une structure plus grande de quatre élèves. Cela permet également de gérer
plus facilement les discussions superficiels, et donc d’amener plus facilement la classe à un
travail efficace.

Les objectifs
Les objectifs principaux étaient, sur un plan pédagogique d’amener les élèves à travailler
en groupe au sein d’une structure suffisamment petite (deux élèves) pour que chacun se sente
concerné par l’exercice. Et au niveau du programme, le but était de démontrer, sans que les
élèves s’en rendent compte, la méthodologie employée dans le cours afin de résoudre
graphiquement les équations et inéquations. Pour cela il fallait passer de la lecture d’images et
d’antécédents à la résolution graphique d’équations et inéquations. Ainsi, sur des exemples
particuliers, les élèves ont été amener à reformuler toute la théorie qui permet de résoudre
graphiquement les équations et inéquations, puis de mettre les mots sur la méthode général de
résolution.
 20

Le sujet
L’exercice posé (Annexe 1) se décompose en deux principales parties, la résolution
graphique d’équations et d’inéquations par rapport à un nombre (exemple f ( x) > 2 ) puis la
résolution graphique faisant intervenir deux fonctions (exemple f ( x) < g ( x) ). Chacune de ces
deux parties ayant été traité un vendredi différent. Par ailleurs les deux parties étaient
subdivisées en trois paragraphes (équation, inéquation strictement inférieure à, inéquation
strictement supérieure à).

Le contenu mathématique
L’énoncé est adapté à une classe de seconde. Les prérequis à maîtriser sont la lecture
graphique des antécédents et images, leurs définitions respectives et la capacité à les identifier
dans un énoncé ou une équation. Le reste ne demande pas à connaître le cours sur les
résolutions graphiques (bien que cela aide grandement) puisqu’il s’agit en quelque sorte d’une
démonstration de ce cours. En effet, chacun des sous paragraphes se termine par l’énonciation
d’une méthode générale de résolution graphique d’un type d’équations ou d’inéquations en
particulier (cas d’égalité, de stricte infériorité ou de stricte supériorité).

Matériel
Comme annoncé, chacun devait avoir son livre afin que au moins toute les tables aient un
livre disponible. Ensuite l’habituelle feuille de brouillon ne faisait pas défaut, ainsi qu’une
feuille polycopiée regroupant une copie des deux graphes était distribuée par le professeur.

Organisation didactique
Comme je l’ai déjà dit précédemment l’activité était divisée en deux séances, la première
traitant des équations et inéquations par rapport à une valeur réelle, et la seconde des
équations et inéquations par rapport à une autre fonction.
Les deux séances se sont déroulées de la même manière, à la différence que la première a
durée approximativement une demi-heure et la seconde trois quarts d’heure. Les élèves
entrent en classes et se placent par deux avec le camarade de leur choix (car le vendredi soir
en dernière heure, les élèves sont placés selon un plan de classe), je leur expliquent alors que
 21

le travail du soir se fera en groupe de deux et que à la fin de l’heure l’exercice me sera rendu
et noté.
Après une brève explication du sujet, j’invite les élèves à commencer le travail tout
d’abord par une lecture seule, puis par un travail par deux.
Je passe le reste de l’heure à aider les petits groupes en difficulté, jusqu’à ce que la
sonnerie retentisse. Je me doutais que le travail serait brouillant, mais tout le monde avance à
son rythme. Au final, le professeur n’a pour unique but que de débloquer - ou au moins aider
à débloquer – certaines situations ou incompréhensions, et guider les élèves.
Comme prévus à la fin de l’heure une copie pour deux élèves m’est rendu, il n’y aura pas
de mise en commun ni de correction polycopiée ou magistrale. Les copies sont suffisamment
annotées pour permettre aux élèves de comprendre leurs erreurs.

Contrat didactique :
Pour le contrat didactique, après avoir réparti les élèves par deux, c'est-à-dire tout
simplement avec le camarade qui partage la table, j’ai mis les élèves au travail en leur disant
seulement de travailler par deux. Les seules limites fixées étaient le niveau sonore et le temps
pour l’exercice. Mon rôle consistait à surveiller la classe en circulant dans les rangs et en
débloquant certain problèmes.

De la part des élèves j’attendais tout d’abord qu’il prennent connaissance du sujet, seul ou
directement à deux, puis qu’il comprennent la tache à accomplir en s’entraidant dans ce
travail. Ensuite, chacun devait aider l’autre pour réfléchir et résoudre les différentes questions
de l’exercice. Il était nécessaire qu’une mise en commun soit effectué dans chaque groupe au
minimum pour s’assurer de la véracité de sa pensée, et au mieux afin de partager ses idées et
hypothèses afin de reconstruire l’outil mathématique développé plus tôt dans le cours.
 22

2 – Analyse à posteriori

Analyse des séances

1ère séance
La première séance avait commencé par la correction d’un exercice donné à faire à la
maison, sur lequel nous avions passé un peu plus de temps que prévus. Ce qui réduisait la
séance de travail en groupe à une demi-heure, temps suffisant pour la première moitié de
l’exercice.
Je tiens à préciser que ceux qui terminaient à l’avance avaient l’occasion de faire des
recherches sur Internet pour commencer un exposé sur un mathématicien célèbre dont le
choix était laissé à l’élève, cependant personne n’a profité de cette opportunité, et les groupes
ayant finit moins de cinq minutes avant la fin de l’heure ont préféré attendre à leur place dans
le calme.
L’activité elle-même a commencé par une lecture individuelle que la plupart des élèves
ont ignorée. Ce qui fait qu’une grande majorité des élèves s’est heurtée à la première
difficulté : se remémorer la première leçon sur les fonctions. En particulier ils n’ont pas
reconnus la forme de « f (3) » à savoir qu’il s’agissait de l’image de 3 par la fonction f , et ils
n’ont donc pas su correctement commencer le paragraphe. Je me doutais qu’une telle chose
risquait d’arrivée et j’ai volontairement omis d’effectuer des rappels avant l’activité. Dans la
continuité de ce petit souci, certains élèves avaient encore des difficultés à se souvenir des
noms des axes, à savoir lequel était l’axe des abscisses et lequel était l’axe des ordonnées.
Doute vite clarifié par un moyen mnémotechnique proposé par une des élèves (« l’axe des
ordonnées et celui du haut, et l’autre celui des abscisse »).
Ensuite le problème récurent était de savoir ce que l’on cherche. A savoir dans l’équation
f ( x) = 2 , les élèves avaient du mal à se convaincre qu’il cherchaient des valeurs de x
solution. Les fait qu’ils soient par groupe de deux simplifiait grandement les explications car
soit le partenaire expliquait de lui-même le sens de la question, soit après une brève
explication de ma part, je laissais au camarade le soin de bien faire comprendre le sens de
l’équation en cas de doute.
Dans l’ensemble, cette structure a redonné de la confiance aux élèves les plus en
difficultés car l’exercice était très guidé et le camarade pouvait expliquer sans contrainte, plus
facilement à mon goût que dans un groupe de quatre personne où ces élèves auraient pus se
 23

mettre –ou être mis – en retrait. Je prendrais pour exemple une des élèves, Alice, qui
découragée par les mathématiques, avait complètement abandonnée et détériorait l’ambiance
des cours (également dans d’autres disciplines). Cette structure lui a permis de reprendre
confiance en elle, jusqu’à ce que je l’entende dire : « Mais Monsieur, c’est trop simple
finalement ! ». Même s’il est parfois encore difficile de cadrer cette élève, le fait de voir
qu’elle pouvait réussir à comprendre lui a redonné du courage pour les cours suivants, et il
m’a été possible de la remettre au travail.
Un groupe de deux élèves en particulier n’ont cependant pas jouées le jeu, Sarah et Maud.
Très peu motivées, le brouillon s’est couvert de multiple dessins mais la feuille à rendre
restait assez blanche. Après plusieurs approches pour les aider j’ai compris que leur
comportement relevait du manque d’énergie et non de compréhension. Elles restaient très
calmes, sans bavarder, je les ai donc abandonner sur leur premières questions (cela peut
m’être reprochable certes). A ma grande surprise, le cours suivant (un jeudi), les deux élèves
m’ont apporté une nouvelle page où elles avaient entièrement refait la première partie de
l’activité. J’ai accepté ce travail en espérant de leur part plus d’énergie pour le lendemain,
espoir comblé.

Pour conclure, je peux dire que cette activité fut plus bruyante qu’un cours normal, mais
les élèves se sont investis dans le travail je ne les aient donc pas rappelé à l’ordre. Je les ai
sentis vraiment intéressé par le travail ce qui changeait des cours précédents où les élèves
attendent souvent une correction magistrale d’un exercice.

2ème séance
La seconde séance, similaire à la première, avait commencé par l’écriture des devoirs pour
la semaine suivante. Quand a l’activité elle-même, les élèves se sont très vite mis au travail,
les consignes étaient déjà connus et les règles n’avaient pas changée.
Mathématiquement parlant il n’y eu qu’une difficulté global que je n’ai pas anticipée (du
moins pas à l’échelle de la classe entière). Il s’agit du positionnement des points M et N de
même abscisse sur les courbes C et C’. J’avoue que dans un premier temps l’apprentissage en
groupe n’a pas était réellement utile puisqu’il m’a fallut expliquer au tableau comment placer
les points M et N deux fois de suite. Cependant, il ne m’a pas était nécessaire de ré-expliquer
individuellement en passant dans les rangs. Il m’est d’avis que au moins la moitié de la classe
 24

avait suffisamment saisi le concept pour le développer à nouveau au sein du groupe. Et au

final je n’ai pas relevé de problème majeur à ce niveau dans les copies rendues.
En se qui concerne les trois élèves que j’ai cité auparavant, Alice n’a pas posé de grand
problème et me présentait régulièrement son travail au cours de l’heure très fière de sa
réussite. Les deux autres filles, Sarah et Maud, ont eu un regain d’énergie et ont porté une
grande application dans la tâche, elle furent d’ailleurs celles qui requirent le plus mon aide
pour initier ou confirmer un raisonnement. Je les ai peu être un peu plus guidé que les autres
afin de confirmer et conserver leur motivation intacte. Dans l’ensemble, il m’a semblé, même
si seule Sarah écrivait, que les deux élèves étaient très complémentaire et que le travail aurait
peu progresser si elle avaient œuvré chacune de leur coté.
La structure de groupe par deux élèves fut respectée par tous sauf deux groupes qui
partageaient les informations et les difficultés. Ces deux groupes, placés l’un devant l’autre,
requéraient mon aide en même temps pour les même raisons. Cela leur permettaient de
progresser à un bon rythme, mais malheureusement ils faisaient souvent plus de bruits que les
autres.
En parlant de bruit, il n’y eu qu’un seul groupe qui ne participa pas. Leurs rires, souvent
réprimandés, gênaient l’étude. Mais comme, leurs rares questions ne semblaient pas nécessiter
mon aide et que leur feuille se remplissait je les laissait le plus souvent seul en faisant des
remarques sur leur agitation, pour moi le plus important était la finalité pour la compréhension
du chapitre. La surprise fut de taille lorsque corrigeant leur copie je lis les aberrations qu’ils
avaient marqué. Plus qu’un problème d’ordre mathématique ils n’avaient rien à faire de
l’activité et le travail de groupe leur a donné un prétexte pour faire semblant de travailler. (je
cite un exemple parmi d’autre : « M est au dessus de N lorsque N est fatigué d’être en
haut »…).

La structure apporta donc les mêmes choses que celle de la séance précédente pour les
élèves les plus impliqués. Et outre mon mécontentement à propos des deux élèves en
particulier, j’ai senti une nouvelle capacité à travailler en groupe de deux, voir peut-être plus
si l’on considère les besoins apparents des deux groupes qui s’étaient alliés.
 25

Analyse globale

Au final, de par cette activité j’espérais apprendre aux élèves à travailler par deux,
ébauche d’un travail au sein d’un groupe bientôt plus grand, à mon goût j’y suis parvenu.
Mieux peut-être même, j’ai redonné confiance à certain élèves et plus grand est le plaisir
encore que d’avoir redonné goût des mathématiques à quelques autres. Je citerai pour
exemple ce que j’appris par un parent d’élève : un des deux vendredi soir, Laura est rentré à la
maison heureuse d’avoir tout compris au cours de l’heure, mieux encore, elle pouvait se
vanter d’avoir expliqué l’activité à sa camarade, le cours avait été un plaisir pour elle. Ceci
étonna grandement la mère car sa fille ne supportait pas les mathématiques au collège.

Comme on pouvait s’y attendre, une structure d’entraide c’est développé au sein des
groupes. Très souvent l’un des deux élèves comprenait les consignes ou une de mes
explications est les reformulait pour son camarade, ce qui permettait au groupe d’avancer
dans la tâche.

Le bruit, peut-être grâce à mes rappels, est resté tolérable bien que certains étaient un peu
plus agités que d’habitude. Il n’y a pas eu de débordement excessif comme il aurait été
possible de s’y attendre après la situation de départ.

Cette expérience valide l’idée qui avait été ébauchée au cours de la partie théorique. En
effet, les binômes se sont vite transformer en groupe de soutient, où un des élèves expliquait à
l’autre ce qu’il n’avait pas compris, avant de pouvoir travailler à deux en partageant les idées.
 26

2ème expérimentation : Activité par groupe de quatre

Cette seconde expérimentation a été réalisée en module, avec des demi classes pour la
première moitié de l’exercice. La seconde moitié, quant à elle, a été développée en classe
entière de manière plus habituelle. Ce changement est du à un voyage en Italie qui bouleversa
un peu mon emploie du temps.
Les deux modules ont eu lieu un jeudi après midi, avec une moitié de classe au niveau
plutôt faible, et le vendredi suivant avec la seconde moitié de classe étant en général plus
motivée et réactive.

1 – Approche à priori
L’activité mise en œuvre devait permettre de construire un cours sur les fonctions linéaires
et affines. Elle était suffisamment étoffée pour guider les élèves dans leur raisonnement, et
suffisamment ouverte pour laisser naître un débat au sein du groupe.
La structure adoptée était celle de groupes de quatre élèves, avec quelques nuances dues
au nombre peu élevé d’élève en module. Cette utilisation des heures de modules me permit de
mettre de coter la gestion habituelle de la classe sans me faire déborder par un chahut
spontané. Cela me facilitait donc la tache pour convaincre les élèves à s’investir dans le
travail de groupe.

Les objectifs
Les objectifs principaux étaient, sur un plan pédagogique d’amener les élèves à travailler
en groupe au sein d’une structure suffisamment grande (quatre élèves) pour qu’un débat
puisse ce créer au sein du groupe. J’attendais de mes élèves qu’ils partagent leur idées et
points de vu, qu’ils critiquent et finissent par construire la leçon.
Au niveau du programme, l’activité était en relation avec les fonctions linéaires (puis
affines). L’élève devait, par le biais de deux exemples puis en généralisant, construire les
tableaux de variations des fonctions linéaires dans le cas général. C'est-à-dire qu’ils devaient
mettre en valeurs les différentes variations de la fonction f : x a mx en fonction du signe de
m. Ceci servait également à introduire les tableaux de signes pour les deux exemples traités.
 27

Le sujet
L’exercice posé (Annexe 2) se décompose en deux principales parties. Tout d’abord, une
étude des fonctions linéaires qui emmène le groupe à établir une règle sur le sens de variation
de la fonction étudiée en fonction du signe du coefficient directeur. Les élèves visualiseront
au passage les tableaux de signe de deux exemples après avoir tracer leur représentation
respectives.
La seconde partie traite, d’une manière analogue, des fonctions affines. Au final, les
élèves devrons construire les courbes représentatives de deux fonctions affines et en déduire
les tableaux de signe correspondant, et voir également que les représentation affines (et
linéaires) sont des droites, ainsi que le sens de variation des fonctions de ce type, toujours en
fonction du coefficient directeur. Cette partie ne sera pas développée dans le travail de
groupe.
En bref, les étudiant doivent jouer avec la représentation graphique qui, par lecture, donne
lieu à un tableau de signe, puis se doivent de construire le tableau de variation dans le cas
général par observation de cas particuliers.

Le contenu mathématique
L’énoncé est créé spécifiquement pour une classe de seconde. Les prérequis à maîtriser
sont le tracé de courbe d’une fonction, la résolution graphique d’inéquation (pour le signe de
l’image) et le maniement des sens de variation notamment par la construction de tableaux de
variations. Les tableaux de signes, présentés par le professeur, sont faciles à comprendre et à
réutiliser pour la suite de l’exercice même s’ils ne font pas partis des objectifs du travail.
Chaque paragraphe se termine par l’énonciation d’une règle générale au sujet du sens de
variation en fonction du coefficient directeur.

Matériel
Pas besoin de livre, l’énoncé distribué par mes soins et une feuille de brouillon ont
amplement suffit.
 28

Organisation didactique
Comme je l’ai déjà dit précédemment l’activité était divisée en deux séances, la première
traitant des fonctions linéaires et la seconde des fonctions affines par le biais de
représentations graphiques, de tableaux de signes et de tableaux de variations.
La première séance, qui est celle qui nous intéresse pour l’étude du travail de groupe, a
regroupé les élèves par quatre, sauf pour quelques cas particuliers dus à l’effectif de la classe.
Les élèves se sont placés par groupe de quatre par affinité. Les tables sont placées en épis de
sorte que tous puissent voir le tableau au moment voulu.
Après l’explication des règles de travail, qui seront plus amplement développées plus tard,
le travail prend place pour 40-45 minutes selon le groupe de module. L’exercice, ne sera ni
relevé, ni noté par une note chiffré, mais par une grille de travail liant activité personnel et
activité du groupe (Annexe 3).
Je passe l’heure à contrôler les différents groupes et leurs échanges. Et seulement deux
fois j’interviens afin de guider un groupe et arbitrer un conflit. Dans l’ensemble, mon rôle se
imite éternellement à motiver certains éléments et à forcer l’échange au sein de certain groupe
très silencieux.
Chaque individu prend ces notes personnelles, et l’activité est entrecoupée de mises en
commun qui prend la forme d’une correction. Ainsi chacun peut comprendre et reprendre
l’exercice si besoin est.

Contrat didactique :
Pour le contrat didactique, après avoir réparti les élèves par groupes de quatre, je leur ai
clairement annoncé que je ne donnerai aucune aide ou autre solution. Le groupe doit être
capable d’évoluer sans ma présence. Je n’étais là que pour observer. Je les ai tout de même
prévenu, que des interruptions auraient lieux pour remettre les choses à plats et donner
naissance à un bilan, période pendant laquelle je reprenais mon rôle de maître de séance.

De la part des élèves j’attendais tout d’abord qu’il prennent connaissance du sujet puis
qu’il comprennent la tache à accomplir en s’entraidant dans ce travail si nécessaire. Ensuite
chacun devait réfléchir et participer à la construction d’une solution au problème posé. Pour
cela il devenait nécessaire pour tous de partager et d’argumenter. Il ne doit pas y avoir un
élève absent dans la participation, tout silence prolongé ne doit pas être encourager. Et de la
même manière tous les commentaires doivent avoir un rapport avec le sujet, les hors propos
 29

ne doivent pas être tolérer. En bref, chacun doit contribuer de façon valable, en étant attentif
aux autres, en tentant de se comprendre mutuellement et en commentant les idées du groupe.

2 – Analyse à posteriori

Analyse des séances

1èr groupe de module

La séance a commencé par une mise en place des tables de manière à travailler par quatre
tout en conservant la possibilité de regarder le tableau pour tout un chacun. Après
l’explication des consignes la répartition des groupes le sujet a été distribué. Je dois tout de
même préciser que les groupes n’étaient pas tous de quatre à cause de l’effectif de la demi
classe. En effet, je disposais de deux groupe de quatre, d’un de trois et d’un de deux qui n’a
pas souhaité se répartir sur les autres groupes.
Une fois le sujet distribué, les groupes ont agit de manières très différentes. Presque tous
sont parti dans une lecture personnelle d’une ou deux minutes seulement avant d’échanger
directement avec les camarades.
Le groupe numéro 1 n’était absolument pas motivé pour travailler. Deux élèves se
présentaient, une bonne partie de l’heure, avachis sur leur table. Les deux autres discutaient,
et ce n’est qu’en dialoguant avec eux et en leur forçant la main qu’ils consentaient à faire un
effort. Mais dans l’ensemble l’activité fut très peu productive et il n’y avait pour ainsi dire pas
d’échange fructueux dans le groupe.
Le second groupe a été long à démarrer. En effet, les jeunes filles pensaient pouvoir
discuter en toute impunité et il me fallu veiller afin de les conserver sur le bon chemin. Mais
lorsque je me retournais vers elles ou que je faisais une remarque, elles se remettaient au
travail. Dans ces temps, des échanges d’idées avaient lieux, le plus souvent adressées à
Loriane réputé pour son niveau au sein du groupe. Les idées étaient ensuite triées par le
groupe et celui-ci avançait progressivement dans l’énoncé.
Le troisième groupe fut très calme, et travaillait sans discussion superflue. Chacune des
questions était résolue personnellement, puis les trois membres partageaient leur réponses ou
leurs incompréhensions. Ce qui m’étonna grandement fut que Hélène, habituellement très
bavarde, pris assez peu la parole et était légèrement en recule vis-à-vis de Lise - la plus forte
du groupe – et de Moinour habituellement très réservée. Mais dans l’ensemble, l’échange
 30

passait très bien, bien qu’il n’y eu pas de véritable débat. Les trois filles tombaient presque
immédiatement d’accord sur leurs réponses communes.
Quant au quatrième groupe, il me confirma que deux personnes forment un binôme
d’entraide et non un groupe au sein duquel peut naître un débat. En effet, bien que les deux
jeunes filles aient eu un peu de mal à se mettre au travail, c’est très vite une structure
d’entraide comme décrite précédemment qui se mis en place. Les deux filles s’aidaient
mutuellement à comprendre l’énoncé et requéraient régulièrement mon aide. Il me fallait
parfois les aiguiller afin de combler le manque de deux personnes supplémentaires tout en
refusant de confirmer ou d’infirmer leurs raisonnements et résultats. Légèrement moins calme
que le groupe précédent, elles avançaient tout de même à force d’échange et d’hypothèses
validés ou non par les deux membres du groupe.

Pour ce qui est de l’ambiance générale, la demi classe était très peu réceptive. Elle était
surtout très peu motivé, car il s’agissait de la troisième heure – voir la quatrième heure pour
certains - de mathématiques de la journée. Ainsi, l’activité ne fut guère plus bruyante qu’un
module normal, car en général cette moitié de classe est très peu motivé et préfères de loin
tenter de discuter que de travailler. Ce qui ne rejoint absolument pas l’autre moitié de la
classe.

2ème groupe de module

Le second groupe, très différent du premier, commença comme l’autre par m’aider à
disposer les tables en petit groupe (toujours de sorte à ce que tous voient le tableau). Comme
précédemment, une fois les groupes faits (cette fois ci quatre groupe de quatre), j’énonçais les
règles de travail et distribuais les polycopiés.
Tous les groupes se sont presque immédiatement mis au travail après un petit lapse de
temps où chacun pris au moins connaissance du sujet avant de se lancer dans l’exercice à
proprement parler seul ou directement en groupe.
Plus en détail, le premier groupe fut particulièrement silencieux. Chacun partie dans un
travail individuel. Au bout de dix ou quinze minutes, alors que je jugeais le travail personnel
suffisant, j’ai stoppé leur action pour leur demander de partager les informations et les idées
de résolution. Tous les membres se sont alors tournaient vers Claire afin qu’elle énonce les
« réponses juste ». Après la première question, j’intervins à nouveau et demandais à May si
elle était d’accord avec sa camarade ou si elle avait une autre idée. May me répondit qu’elle
 31

avait répondu la même chose. C’est alors qu’en montrant l’exemple je leur demandais que
tous donne leur opinion sur chacune des question de l’énoncé afin que chacun apporte une
pierre à l’édifice. Je n’eu pas besoin de ré-intervenir dans le groupe puisqu’ils continuèrent à
travailler avec la méthode demandé avec, malgré tout, chaque fois une référence à Claire.
Le second groupe, en terme de collaboration, fut une véritable catastrophe. Je vis qu’il y
avait un certain malaise dans le groupe, comme scindé en deux. Lorsque je demandais
d’échanger des idées, la tension se transforma en insultes. Je proposais à deux des filles de
changer de place, mais la première refusa catégoriquement par fierté. Ainsi, à la place d’un
groupe de quatre j’eu le droit à deux groupe de deux à la même table. Les échanges furent très
peu fructueux, et le travail avançait péniblement.
Le troisième groupe, qui montrait bien sont retour de sport, fut surtout porté sur la
discussion. Il y eu une lecture personnelle très brève, et presque immédiatement le groupe se
mis à papoter. Il me fallut intervenir plusieurs fois afin de remettre le groupe au travail, mais
au bout de cinq minutes les bavardages non mathématiques revenaient. Qui plus est deux
élèves en particulier ne souhaitaient pas se mettre au travail, elles étaient d’ailleurs le plus
souvent à la base des discussions. Les deux autres travaillaient tantôt seules tantôt à deux et
faisait profité de leurs découvertes au groupe.
Et enfin en ce qui concerne le quatrième et dernier groupe, les échanges furent nombreux
et fructueux. Les élèves commencèrent par distribuer des rôles dans le groupe à savoir : chef
de groupe et secrétaire. Cependant, très vite les rôles ont été abandonnés puisque chacun
prenait ses propres notes. Il y eu tout le long de l’heure de nombreux rappel de cours que les
membres effectuaient entre eux pour résoudre telle ou telle question car l’un d’eux ne se
souvenait plus du chapitre associé. Je peux dire que, même s’il n’y eu que très peu de travail
personnel au préalable, tous les membres ont participé, donner leur avis sur les propositions
des camarades. De véritables débats se sont mis en place, souvent court car une stratégie pour
résoudre l’exercice était très vite trouvée par un ou plusieurs membres. Et ceci n’avaient
aucune difficulté à faire accepter le bien fondé de leur proposition. Il m’est d’avis, que de
tous, ce sont les membres de ce groupe qui ont le mieux saisi l’intérêt d’exploiter les capacités
des autres.

Dans l’ensemble, la demi classe fut suffisamment réceptive pour tenter d’utiliser les
ressources fournies par les membres du groupe. Et bien que certains ne souhaitaient pas, ou
peu, s’investir, il y eu tout de même un travail minimum effectuer par tous. L’ambiance fut
calme et peu bruyante, moins bruyante qu’un cours traditionnel en classe entière.
 32

Analyse globale

Le travail à l’intérieur de chaque groupe fut finalement le reflet de leur motivation.

Certains, dans leur égoïsme n’ont pas aidé à faire avancer le groupe tout entier. Alors que les
groupes unis dans le travail ont démontré une réelle capacité à communiquer, échanger et
débattre afin de répondre au mieux aux différentes questions.
Par cette expérimentation il est possible de voir la réussite et l’échec du travail de groupe.
Dans le cas où au moins l’un des membres du groupe ne s’est pas impliqué dans le travail,
c’est tout le groupe qui s’est effondré. Et même si les autres membres du groupe se sentaient
suffisamment impliqués, l’inertie crée pénalisait le travail du groupe tout entier. Les
bavardages étaient, alors, souvent contagieux. Et au final, dans le meilleur des cas le groupe
est juste ralentie dans sa tâche, dans le pire des cas le travail échoue tout simplement.
Au contraire, lorsque tous les membres du groupe s’impliquent, même avec un temps de
latence au départ, ils sont capables de mettre en œuvre des stratégies qu’il aurait été difficile
de mettre en place seul. En effet, lorsque chacun est à l’écoute de l’autre, un débat se met en
place. Ce débat, quelque soit sa qualité permet d’exhiber de nouvelles techniques ou de
construire une partie de cours inconnue. Dans le cas de l’exercice, les groupes les plus investis
ont pu étudier les fonctions affines et linéaires sans rien connaître de l’étude des fonctions qui
intervient plus tard dans le programme.
Il est intéressant de noter qu’un groupe à chercher une répartition des rôles. Ceci est la
preuve que les élèves ont retenu que le travail en groupe s’effectuait le plus souvent autours
d’un chef de groupe et d’un secrétaire. Ce qui est bien la preuve que le travail de groupe
s’apprend, comme tout le reste.
Le fait d’effectuer cette expérience en module à permis de simplifié grandement le
contrôle par le professeur. Il m’était plus facile de m’intéresser à chaque table, de voir le
travail effectué, de motiver certains élèves et de prendre des notes sur l’ensemble. C’est très
probablement se qui est à l’origine du calme relatif dans les deux demi classes. En effet le fait
de travailler en module a probablement désamorcé le surenchérissement classique du bruit qui
peut avoir lieu dans une classe nombreuse.
 33

Conclusion

Les deux expérimentations menées en classe m’ont permis de tirer des conclusions sur
certains éléments cités dans ma recherche bibliographique et répondant à ma problématique,
même s’il reste encore beaucoup de pistes à explorer dans le travail de groupe.
Il y a quelques éléments que je n'ai pas pu approfondir. Par exemple, Merieu conseil de
distribuer des supports différents aux membres du groupe. Il s'agit là d'une expérience qui
aurait été très enrichissante sur un plan pédagogique et didactique. En effet, les élèves
n'auraient absolument pas eu le choix que de partager les informations de leur travail après
une recherche personnelle. De même, il peut être intéressant de fixer les groupes soi-même
pour favoriser l’hétérogénéité, et donc éviter les affinités parfois à l’origine de digressions.
Cela pourrait également éviter les tendances qui regroupent les « forts » d’un coté et les
« faibles » de l’autre.
De même, j’en ai déjà parlé, la distribution de rôles aurait pu impliquer davantage certains
éléments. Cependant, le fait de nommer un responsable de la parole, un secrétaire, un
gestionnaire du temps, un gestionnaire du silence, voir même un rapporteur… aurait pu
déséquilibrer le groupe, ou même favoriser le non travail de certains puisqu’ils auraient joué
leur rôle mais pas plus.
Je tiens à préciser, également, que lors de l'écriture du mémoire je me suis rendu compte
de quelques éléments manquants. Les élèves n'ont, le plus souvent, pas travailler
individuellement avant de passer à une mise en commun au sein du groupe. Ceci est de ma
faute car j'aurais du marquer des temps fort que j'aurais chronométrer. Il m'est d'avis que
j’aurais du laisser 10 ou 15 minute de travail seul, suivit de 10 ou 15 minutes de mise en
commun et enfin d'un temps pour la rédaction. Je m'aperçois, malheureusement après les
expérimentations, que j'ai négligé le travail personnel. Mieux vaut tard que jamais, et je
m'appliquerai ainsi d'avantage à cadrer un travail personnel dans ma pratique à venir.
Ensuite, dans les deux activités que j’ai menées, les objectifs étaient assez généraux.
Certes chacun des sujets était basés sur une notion précise, mais l’objectif était un peu plus
ample que la simple maîtrise d’un outil ou la résolution d’un type de problème. La première
activité était une sorte de démonstration du cours et la seconde étudiait toutes les
caractéristiques des fonctions linéaires (puis affine dans un second temps). Seule la seconde
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activité permettait de mesurer l’utilité du facteur groupe dans le développement et l’utilisation

de nouveaux outils et stratégie de résolution.

L’apprentissage du travail en groupe s’est réalisé par étapes. Tout d’abord le travail en
groupe de deux par petit lapses de temps que j’utilise régulièrement. Cela permet de recentrer
la classe sur le travail tout en instaurant le calme. Les élèves apprennent ainsi à travailler sans
l’aide du professeur en s’entraidant après une recherche personnelle. Cette pratique est utilisée
tout au long de l’année, une à deux fois dans une même séance. Ce qui est prolongée par un
travail de groupe par deux au cours d’une séance entière. C'est-à-dire qu’après une recherche
personnelle, les deux membres passent l’heure à travailler à deux. Les objectifs pédagogiques
et mathématiques sont, bien entendus, différents de la pratique précédentes, puisqu’il faut que
le travail proposé convienne à une recherche suffisamment longue et cadrée. Sans quoi les
élèves auraient vite fait de trouver une nouvelle activité non mathématiques. Ici, nous
favorisons particulièrement l’entraide entre deux élèves.
Enfin vient le travail par groupe de quatre, où le but change profondément. Il s’agit de
faire entrer en conflit les connaissances et réflexions des élèves afin de créer un débat
constructif. Un grand nombre d’idée et d’opinion est ainsi nécessaire pour faire en sorte que
les élèves puissent voir toutes les subtilités d’un outil mathématique. Ceci prend
particulièrement effet si le sujet proposé est suffisamment ouvert pour que plusieurs opinions
viennent entrer en conflit.
Comme je le disais précédemment, le travail en groupe ne s’arrête pas là. La richesse des
procédés et de leurs apports reste à explorer et une année ne suffirait pas à en faire le tour.
Mais je m’arrêterai là car le temps me manque, et la motivation de certain fait défaut à cette
pratique. L’annonce d’un travail de groupe motivait la majorité des élèves en début d’heure,
car cela les change des structures plus traditionnelles. Cependant, lorsque vient le travail, la
donne n’est plus la même et il me faut motiver régulièrement certains élèves qui partent
volontiers dans les bavardages ou autres digressions. Cette dérive est assez logique lorsque
l’on place plusieurs individus ensembles. Et c’est mon rôle que d’intervenir pour interrompre
les discussions et de remettre au travail certains élèves perdus en cours de route. Si cette
méthode permet de remotiver certains élèves qui ont du mal à se concentrer en classe entière,
il reste néanmoins quelques irréductibles qui ne souhaite faire aucun effort. Et ceux-ci ont
assez d’inertie pour faire basculer un groupe entier avec eux malgré toute la bonne volonté et
toute l’attention qu’il m’est permis de leur porter.
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Une autre preuve de l’implication d’une majorité des élèves, je n’ai pas entendu une seule
fois la fameuse phrase « Monsieur, je comprends pas ». Celle-ci a fait place à d’autres du style
« Comment ce tableau fonctionne ? » qui montrent que l’élève est entré dans une phase de
réflexion et de recherche. Il s’agit là d’une avancée considérable pour certains : un problème
de mathématiques peut nécessiter de la recherche pour être résolu.

Lors de la deuxième expérimentation la majorité des élèves volontaires a noirci plusieurs

pages de brouillon. Je pense que cette différence avec les situations de travail individuel est
due non seulement au surplus de motivation dont on a déjà parlé mais aussi au fait que chaque
membre par une idée, une réflexion, peut relancer l’activité des autres membres du groupe. La
grille d’évaluation de comportement que j’ai utilisée m’a paru également avoir un effet positif
sur les élèves. Quand je m’adresse a l’un d’eux pour lui expliquer que j’ai noté un moins dans
une case parce qu’il travaille dans son coin pendant que ces camarades débattent ou parce que
sa façon de se justifier est trop virulente et donc moins efficace, je sens d’une part qu’il
considère avec attention ce que je dis et d’autre part qu’il essaie de rectifier le tir pour obtenir
un plus dans cette catégorie avant la fin de l’heure. Ceci s’est vérifié dans tous les groupes
sauf un, où deux élèves ont quasiment refusé de travailler.

Le travail de groupe a tout de même certaines limites très contraignantes. Pour arriver à
des résultats intéressants le temps de recherche laissé aux élèves a été très important. Il me
semble donc difficile d’utiliser ce type de fonctionnement trop souvent dans l’année. De plus
lors de la deuxième expérimentation, la seconde séance de travail de groupe s’est moins bien
déroulée, sans doute en partie à cause du démissionnent de certain élèves qui connaissent leur
orientation pour l’année prochaine. Il reste à définir les moments où l’emploi du travail de
groupe est judicieux en dehors des cas traités précédemment, et tenter d’utiliser d’autre outils
comme le partage des ressources au sein du même groupe. Je me répèterai en disant qu’il reste
encore beaucoup de chose à explorer dans le travail de groupe.
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Annexe

Annexe 1 – Acticité 8 p 77, 78 de la Collection Math’x, Edition Didier

Résolutions graphiques

Partie A. f ( x) = k , f ( x) > k , f ( x) < k

La courbe C représente une fonction f définie sur [-2 ;5].

1. Equations f ( x) = 2

a. Lire f (3) ; 3 est-il solution de l’équation f ( x) = 2 ?

b. Lire f (4) ; 4 est-il solution de cette équation ?
c. Recopier et compléter par abscisse ou ordonnée :
f ( x) = 2 signifie que le point de la courbe qui a pour …. x a son …. égale à 2.
d. Marquer d’un rond rouge tous les points de C dont l’ordonnée est égale à 2.
e. Donner toutes les valeurs de x tels que f ( x) = 2
f. Recopier la méthode suivante et la compléter par abscisse(s) ou ordonnée(s) :
Méthode
Pour résoudre graphiquement f ( x) = 2
. je place 2 sur l’axe des …. ;
. je repère tous les points de la courbes d’…. égale à 2 ;
. je lis les …. de ces points : ce sont les solutions.

2. Inéquation f ( x) > 2

a. Recopier et compléter : il s’agit de chercher les points de la courbe dont l’ordonnée est ….
à 2.
b. Repasser en bleu les points de C correspondants.
c. Quel est l’ensemble des abscisses de tous ces points ?
d. quelles sont les solutions de l’inéquation f ( x) > 2 ?
e. Décrire la méthode utilisée comme à la question 1f.

3. Inéquation f ( x) < 2

Résoudre de même l’inéquation f ( x) < 2 et décrire la méthode utilisée.

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Partie B. f ( x) = g ( x) , f ( x) > g ( x) , f ( x) < g ( x)

Les courbes C et C’ représentent respectivement des

fonctions f et g définies sur [-2 ;5].

1. Inéquation f ( x) > g ( x)

a. Lire f (2) et g (2) ; 2 est-il solution de

f ( x) > g ( x) ?
b. 1,5 est-il solution de f ( x) > g ( x) ?
c. Donner deux autres valeurs solutions de f ( x) > g ( x) .
d. Soit M et N les points de C et C’ de même abscisse x.
Expliquer pourquoi M et N sont sur une même droite « verticales ».
Quelles sont les ordonnées de M et N ? A quelle condition M est-il « au dessus » de N ?
e. Quelles sont toutes les valeurs de x solutions de f ( x) > g ( x) ?
f. Décrire la méthode utilisée (on pourra s’inspirer de la rédaction de la question A1f).

2. Inéquation f ( x) < g ( x)

Résoudre de même l’inéquation f ( x) < g ( x) et décrire la méthode utilisée.

3. Equation f ( x) = g ( x)

a. Lire graphiquement f (3) et g (3) . Le nombre 3 est-il solution de l’équation f ( x) = g ( x) ?

b. Le nombre 1 est-il solution de l’équation ?
c. Quelles sont toutes les valeurs de x solutions de f ( x) = g ( x) ?
d. Décrire la méthode utilisée pour résoudre graphiquement une équation f ( x) = g ( x) .
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Annexe 2 – Activité de construction du cours : Fonction linéaires et

fonctions affines. Fiche distribuée aux élèves.

Séance 1 : Fonctions linéaires et fonctions affines

Définition :
- Une fonction affine f est définie sur IR par f ( x) = mx + p , m et p étant deux réels.
- Si de plus, p = 0 , la fonction g : x a mx est une fonction linéaire.

I – Etude des fonctions linéaires

On considère deux fonctions définies sur IR,
f : x a 3x
et g : x a −2 x

1 – Résoudre les équations f ( x) = 0 et g ( x) = 0

2 – Représenter graphiquement sur deux graphes différents les fonctions f et g sur l’intervalle
[-10 ;10]

Propriété :
Une fonction linéaire à pour courbe représentative une droite passant par l’origine du repère.

3 – Dresser le tableau de variation de ces deux fonctions.

4 – Quelle différence entre ces deux fonctions justifie une telle différence au niveau des
tableaux de variations.
5 - Sur quels intervalles la fonction f est-elle positive ? Négative ?
Sur quels intervalles la fonction g est-elle positive ? Négative ?

Bilan + tableau de signe

Généralisation :
Soit m un réel, on considère la fonction h : x a mx définie sur IR.
6 – Dresser tous les tableaux de variations de la fonction h, nécessaires pour représenter les
différents cas de m.
7 – Réécrire et compléter par « croissante, décroissante ou constante » la propriété suivante :
Propriété :
Si m>0, la fonction linéaire f ( x) = mx est …. sur IR.
Si m<0, la fonction linéaire f ( x) = mx est …. sur IR.
Si m=0, la fonction linéaire f ( x) = mx est …. sur IR.

Bilan
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II – Etude des fonctions affines

On considère deux fonctions définies sur IR,
f ': x a 3x + 4
et g ': x a −2 x − 5

1 – Représenter graphiquement les fonctions f ‘et g’ respectivement sur les graphiques des
fonction f et g de la question I-2. (Penser à utiliser une couleur différente pour cette question).
2 – Que constate-t-on ?
3 – Résoudre les équations f ' ( x) = 0 et g ' ( x) = 0
4 – Dresser le tableau de variation de ces deux fonctions.
5 – Quelle différence entre ces deux fonctions justifie une telle différence au niveau des
tableaux de variations.
Est-ce que la valeur que l’on a ajoutée par rapport au paragraphe précédent (+4 pour
f : x a 3 x qui devient f ' : x a 3 x + 4 ) influe sur la variation des fonctions ?
6 – Les tableaux de variations des fonctions f’ et g’ présentent-ils des différences avec ceux
des fonctions f et g ? Si oui, lesquelles ?
5 – Dresser les tableaux de signes des fonctions f’ et g’.

Bilan

Généralisation :
Soit m et b deux réels, on considère la fonction h': x a mx + b
7 - Pour quelle(s) valeur(s) de x, la fonction h’ est-elle nulle ?
8 - Dresser tous les tableaux de variations de la fonction h, nécessaires pour représenter les
différents cas de m.
9 – En s’inspirant de la propriété de la question I-6, rédiger une propriété qui caractérise les
fonctions affines.

Bilan
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Annexe 3 – Grilles de notations des aptitudes des élèves au travail

de groupe.

Grille de notation

Groupe 1 :

Compréhension Réalisation
Prise de Ecoute Habilités
du travail de de la tâche
parole attentive sociales
groupe assignée
Groupe 1
Johann + + -+
Alice - - - - pas de mise --
Sarah G - - - au travail --
Wendy - + +

Groupe 2
- discussions
Cassandra + + +
inutiles
Lisa - + - +
+ échange
Loriane + + +
d’informations
Alicia - + - +
et d’idées
Groupe 3
Hélène . + + + partage +
Lise ++ + + d’informations, +
Moinour + + + calme et +
productif

Groupe 4
Travail en
Laura + + + +
binôme, peu de
Clarisse + + + +
débat
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Groupe 2 :

Prise de Ecoute Habilités Compréhension Réalisation

parole attentive sociales du travail de de la tâche
groupe assignée
Groupe 1 - Travail très
Thomas - individuel, puis +
Maud - centré sur +
Claire -+ + Claire ++
May - +

Groupe 2 - Tensions très

Marie - - importantes Peu de
dans le groupe travail
Danaé - +
Safya - -+
Sarah O - - -+

Groupe 3 - Peu de travail

Méline + + en commun, +
Cheyenne - plus de -
Clarisse + discussion +
Wendy - + -

Groupe 4 + Travail en
Mathilde + + + groupe soutenu +
Malizia + + par des débats +
Lucas + + et explications +
Déborah + + mathématiques. +
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Bibliographie

Les petits groupes d’apprentissage dans la classe, J. Reid, P. Forrestal, J. Cook, Edition
Beauchemin (1996)

Outils pour apprendre en groupe – Apprendre en groupe (1), Philippe Meirieu, Editions
Chronique Sociale (1996)

Outils pour apprendre en groupe – Apprendre en groupe (2), Philippe Meirieu, Editions
Chronique Sociale (1996)