Plus je parle, moins ils travaillent
(Extrait des Cahiers pédagogiques N° 406)
Raoul PANTANELLA
On tentera de révéler dans les lignes qui suivent les points d'appui qui peuvent permettre de tenir la
distance dans cette épreuve de fond qu'est une carrière de prof. Quels sont les outils pédagogiques qui ont
des chances de réussir au maître et aux élèves ? Et quels sont ceux qui ne servent à rien et créent des
illusions ?
Je voudrais dire ici quelques secrets du métier.
Ceux que personne n'a osé me révéler à mes
débuts et dont la méconnaissance fit que le travail
de prof m'a paru alors particulièrement lourd à
exercer. Des secrets qui m'ont été précieux et
qui ont marché pour moi. Je ne peux cependant
garantir l'universalité de leur usage et affirmer
qu'ils sont indispensables à tous ceux et celles qui
feront la classe au quotidien.
Le premier secret : ne pas faire cours !
Pas tout le temps, pas systématiquement comme
trop souvent on fait. On peut arrêter de faire
toujours cours et se reposer un peu.
Comment?
En prenant appui sur le formidable réservoir
d'énergie potentielle des élèves. En faisant comme
en randori au judo quand on s'entraîne au
combat : on utilise la force et la souplesse des
partenaires (et non adversaires...) pour les
entraîner dans le mouvement même de tout
apprentissage (et non pour les mettre ippon
sur tatami...) En utilisant les jeunes forces
toujours disponibles des élèves, leur potentiel
inépuisable de curiosité intellectuelle, leurs
énormes capacités à s'enthousiasmer et à nous
ressourcer. Surtout en étant persuadé que toutes
ces qualités sont réellement présentes chez eux,
en permanence, malgré les apparences et tout ce
que l'on entend dire des élèves dans les salles de
profs. Ne pas puiser dans cette fontaine de
jouvence et d'énergie peut conduire à une
déperdition rapide du plaisir d'enseigner, et la
carrière peut se terminer, quelque quarante
Les cahiers pédagogiques n° 406
annuités plus tard, par une grosse fatigue
existentielle...
L'entropie
En arrêtant donc un peu de pratiquer le cours
magistral, on parie sur leur éducabilité active,
sur leur capacité à se mobiliser quand on les
tire de la passivité où ils sont plongés
habituellement. Car on découvre bien vite que le
métier de prof est particulièrement fatigant :
lourdeur des effectifs, services et horaires
impossibles, paquets de copies toujours à
corriger, équipements insuffisants ou
défectueux, discipline à assurer sans faille,
réunions, conseils, etc. Mais il y a autre chose
aussi. Quiconque n'a jamais eu à faire la classe
au quotidien, ou qui l'a oublié, ne peut
comprendre ce qu'est l'entropie pédagogique qui
mesure le prix énergétique à payer à chaque
nouvelle heure de cours pour mettre le système-
classe en mouvement. La tradition veut que cette
mise en branle de la classe revienne
exclusivement au professeur, et qu'il lui incombe
de surcroît d'entretenir cet élan initial, de ne pas
laisser retomber cette dynamique une fois
installée, pour faire en sorte qu'elle dure toute
une séquence de cours. C'est la raison pour
laquelle on sort parfois vidé de trois ou quatre
heures de cours consécutifs. On ne saurait en faire
guère plus de six par jour et il serait difficile de
nous imposer, comme à d'autres travailleurs, 35
ou 39 heures par semaine, RTT comprise.
Quand j'ai constaté ainsi sur moi-même cette
déperdition entropique d'énergie, je me suis
souvenu d'une formule que m'avait
communiquée un maître nonchalant mais
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perspicace: wP x wE = constante. Traduction : le
produit des efforts du professeur par ceux de
l'élève est une constante énergétique. Il s'ensuit
que plus le prof travaille moins l'élève apprend.
L'inverse est également vrai.
Il fallait donc, pour bien faire, me changer en
professeur qui ne prétende pas découvrir les
savoirs, faire les synthèses, apprendre les cours, le
tout à la place de ses élèves, mais qui les mette en
piste, les motive et les rende actifs. Il y allait de ma
survie professionnelle. Comment faire?
Le travail de groupe
Tranchons-en : l'enseignant qui ne maîtrise pas la
pédagogie des groupes cri est réduit sa vie
durant au cours magistral, avec tous les dégâts
collatéraux que cela suppose. Et cela ne souffre
aucune exception. Pourquoi ? Parce que nous
n'avons que trois situations d'apprentissage
possibles où placer les élèves. Ou bien la
méthode magistrale collective, identique pour
tous et frontale, massivement utilisée dans tout le
système éducatif. Ou bien l'approche
individuelle, l'auto formation, le cours presque
particulier que l'on tente par exemple avec le
soutien en 6e ou l'aide individualisée en seconde,
mais toujours utilisés à doses homéopathiques.
Ou bien enfin la pédagogie de groupe, du binôme à
l'équipe de trois à cinq élèves selon leur âge, la
discipline considérée, etc.
L'ennui pédagogique naquit un jour de
l'uniformité, si l'on en croit le poète. A
n'employer que la seule modalité magistrale, on
s'interdit d'utiliser l'extraordinaire potentiel
d'apprentissage dont les petits groupes sont
porteurs et que de nombreux enseignants
découvrent aujourd'hui avec les travaux
personnels encadrés (TPE), l'éducation civique
juridique et sociale (ECJS) en lycée général, les
projets personnels à caractère professionnels
(PPCP) en LP, les itinéraires de découverte (IDD)
en collège. Mais cette pédagogie requiert
beaucoup de rigueur de la part du maître qui veut
l'utiliser. Il y a la comme un tour de main artisanal
a acquérir sans lequel on risque de revenir bien
vite aux charmes discrets et épuisants du cours
magistral dont les eaux se referment sur les
velléités de changement. Dans le cadre de cet
article, il n'est pas possible de dire précisément
Les cahiers pédagogiques n° 406
comment s'y prendre 1. Je soulignerai seulement
combien il est essentiel de savoir former les
groupes en fonction du type d'activité visé. Et
par exemple, qu'il est vivement souhaitable de
constituer, des les premiers jours de la rentrée,
des groupes permanents, véritables structures de
référence pour les élèves au même titre que le
groupe classe. Ces groupes permanents seront
identifiés par un carnet de bord tenu par un
secrétaire et utilisés comme structures de base
pour toutes sortes d'activités. Bien entendu, cela
n'interdit pas de former parallèlement, et pour
le temps d'un travail bien ciblé, des groupes de
hasard et de proximité pour des apprentissages
ponctuels, des groupes de besoins pour des
remédiations et des corrections avec ou sans
moniteur, des groupes de projet comme ceux des
TPE, des PPCP, des IDD, des groupes de
recherche et de production comme ceux des labos
et des travaux pratiques, des groupes de
communication comme pour l'heure de vie de
classe (HDVC), des groupes de débats comme en
ECJS
Il convient aussi de savoir programmer ces
groupes avec précision et apprendre aux élèves a
tenir les différents rôles que ce travail nécessite:
Animateur, rapporteur, rédacteur, secrétaire,
graphiste, documentaliste, préparateur,
responsable du calme, et bien d'autres encore.
Et il faut trouver des réponses concrètes à cette
question centrale: quelles consignes donner aux
élèves afin que, tout en travaillant en groupe,
ils fassent leurs apprentissages individuels ?
Et comment évaluer ces acquisitions?
Bien d'autres questions encore doivent trouver
réponse pour mettre en œuvre cette pédagogie.
Par exemple : que fait le prof, quel est son rôle
pendant que les élèves travaillent en groupe?
Comment organiser les restitutions a l'ensemble
de la classe? Faut-il reprendre en cours les
exposés des groupes? Que faut-il évaluer et
noter? Que faire ensuite de ces évaluations et
de ces notes de groupe? Comment articuler les
séquences en groupe avec le cours collectif et
magistral, mais aussi avec le travail personnel,
les préparations individuelles des élèves?
Mais si changer et faire varier les trois
situations d'apprentissage dans lesquelles on
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peut mettre les élèves est une condition
nécessaire, elle n'est pas suffisante pour alléger
notre charge de travail et faire de nous des profs
heureux...
La pédagogie de la motivation
Le second secret pour réussir dans ce métier est
le suivant: il nous appartient de rendre le gai
savoir désirable pour les élèves et de les motiver
Un des moyens pour y parvenir est de donner
des tâches et des exercices, des sujets et des
énoncés qui éveillent et excitent leur curiosité,
leur proposent des énigmes a résoudre, des
constructions, des puzzles, des enquêtes avec
indices, des mini-compétitions, etc. Bref il est bon
de proposer des situations problème quand le jeu
en vaut la chandelle. Pour cela, on bande
fortement le ressort dramatique de l'activité, et ce
n'est jamais du temps perdu.
Les nouveaux dispositifs de la réforme des
collèges et des lycées (TPE, PPCP, IDD,
PAC, ECJS...) se fondent pour l'essentiel
sur l'idée que l'élève apprend mieux s'il
peut choisir son sujet d'étude, son mode
d'activité, s'il lui incombe de chercher
l'information nécessaire et de la traiter, s'il
peut varier les supports de sa production et
faire preuve d'inventivité. Comment
expliquer autrement le fait que les élèves ont
plébiscité les TPE souvent contre l'avis des
professeurs inquiets pour leurs cours
magistraux qui n'obtiennent pas le même
succès a l'audimat ?
La réussite précoce
Le troisième secret est fort simple à formuler :
faire réussir les élèves !
Et ce n'est pas une lapalissade que de dire que
seule la réussite fait réussir...
Que seule la réussite des élèves fait réussir
vraiment le prof. Que seule leur réussite au
présent, dans la classe, fera échec a leur échec
scolaire futur et les empêchera peut-être de
s'échouer douloureusement plus tard sur les
sables mouvants du marché de l'emploi et du
libéralisme ambiant. Il faut donc se débrouiller
Les cahiers pédagogiques n° 406
pour qu'ils réussissent, et le plus tôt sera le
mieux.
Mais j'entends les objections : « leur réussite ne
dépend pas de nous mais d'eux-mêmes, de
leurs efforts, de leur travail, il ne tient qu'a eux de
mieux faire»... Sans doute il y a une part de choix
et de volonté personnelle pour l'élève dans
l'adhésion ou le refus de ce qui lui est proposé.
Mais encore faut-il qu'on leur propose
concrètement de réussir, c'est à dire que le maître
imagine, surtout au début de tout apprentissage, des
dispositifs pédagogiques tels qu'ils ne rebutent pas
les élèves et ne les mettent pas d'amblée en échec.
Il s'agit en somme d'appliquer un principe
paradoxal formulé par R. M. Gagné en 1976 dans
Les principes fondamentaux de l'apprentissage,
HRW Montréal. Plus celui qui apprend est jeune,
nous dit-il, plus «les situations peuvent être
organisées de manière a permettre... d'atteindre
les buts projetés avant d'avoir acquis les
habiletés pour y parvenir. » Autrement dit, il
faut faire réussir les élèves avant même qu'ils
n'aient acquis les compétences pour réussir!
Que personne ne se scandalise ici et ne crie à la
démagogie, à la baisse des exigences, etc. Il
suffit tout simplement de tenir compte du
moment ou ils se trouvent dans l'apprentissage
visé. A l'instant de la découverte du savoir, il ne
faut ni rebuter, ni décourager. Jamais. C'est
affaire d'évaluation formative. Retardons alors
le moment de mettre des notes (surtout les
mauvaises) et appliquons par exemple, pour
corriger les premiers essais et exercices, quelques
règles simples mais efficaces afin de motiver les
élèves à poursuivre leurs efforts et à ne pas
lâcher prise
Equilibrer les repérages d'erreurs (les fautes!)
par autant de repérages de réussites et les
signifier tout aussi explicitement. Oralement ou
par écrit. Autant de baumes que de blessures...
Permettre à l'élève de reconnaître et
comprendre ses erreurs et ses réussites par des
annotations explicites et des renvois clairs au
cours, etc. Ce qui suppose donc qu'on ne
veuille pas tout corriger et annoter. Seulement
ce qui est le plus important et le plus utile pour
l'élève dans cet exercice ou cette copie...
Lui donner toujours un joker pour se reprendre,
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se rattraper, mieux faire: correction d'un
paragraphe, reprise d'un calcul, d'une
démonstration, d'un schéma, etc. Les jeux ne
doivent jamais être faits et le couperet sommatif
tomber irrémédiablement. Quand on s'est planté,
on a envie de continuer à apprendre que si «ça
compte»
Les relations dans la classe et la démocratie
Le quatrième secret est à mettre en oeuvre
d'entrée de jeu, avant tout ce qui vient d'être dit.
Il faut en effet construire avec les élèves le cadre
de la relation pédagogique qu'on souhaite vivre.
Surtout on ne commence pas le programme avant
d'avoir fait ça, explicitement. Plus les élèves sont
«en difficulté», plus l'établissement est en zone
«« sensible», plus on aura à le faire. On ne peut pas
alors - sauf exception - s'appuyer sur une coutume
scolaire bien assimilée par les élèves et adossée à
une culture d'établissement déjà ancienne. Il nous
appartient, dans nos classes, d'instaurer de prime
abord les règles du jeu pédagogique.
Pour établir de bonnes relations avec les élèves, il
est conseillé de s'inspirer de trois principes
élaborés par Carl R. Rogers dans Liberté pour
apprendre? (Dunod, 1984).
D'abord l'accueil. Les accueillir tous, tels qu'ils
sont et non tels qu'on les souhaiterait, formatés
par les cours de l'année précédente. Les accueillir
tous, bien sûr, quels que soient leur physique,
leur caractère, leur origine sociale ou ethnique,
leur âge. Dès lors qu'ils sont en classe, plus rien
ne compte que leur présence, là, devant nous.
Une étrange histoire d'amour peut commencer
mais qui n'impose pas qu'on les aime tous et
qu'on ait avec chacun d'eux les mêmes
connivences, les mêmes atomes crochus.
Simplement les accueillir, les recevoir, et avoir
pour tous, jusqu'à la fin de l'année scolaire
comprise, un préjugé favorable qui nous fera
parier sur leur éducabilité...
Ensuite, se tenir à bonne distance éducative et
empathique. Ni copain, ni copine, ni grand frère,
ni grande sœur, ni papa, ni maman. Un prof, qui
essaiera de comprendre ce que les élèves
ressentent dans leur vie intérieure et sociale. Qui
leur fera comprendre qu'il les comprend avant
de les juger. Qui restera à distance éducative
pour qu'ils puissent lui faire confiance.
Les cahiers pédagogiques n° 406
Afin que cette empathie nécessaire pour établir la
bonne relation avec la classe ne demeure pas
seulement une attitude psychologique ou un
choix idéologique, les outils de la pédagogie
institutionnelle, éprouvés et performants, peuvent
être utilisés. Somme toute, ils consistent à
construire la démocratie en classe, c'est à-dire à
donner du pouvoir aux élèves pour qu'ils
participent activement aux choix
programmatiques, à l'établissement du
calendrier, aux méthodes de travail, à
l'évaluation et à la notation, à la constitution des
groupes, à l'élaboration permanente des règles
du jeu. Et que l'éducation à la citoyenneté ne
s'arrête pas à la porte des classes et ne soit pas
circonscrite dans les activités périscolaires de la
maison des lycéens ou du journal du collège, par
exemple 2.
Enfin, s'il convient que le maître soit l'adulte de
référence dont la présence est un repère fixe pour
l'élève, il faut, nous dit Rogers, être
authentiquement nous-mêmes. Etre soi-même, ne
pas disparaître tout entier derrière une façade, une
fonction, laisser voir aussi l'être humain avec ses
qualités et ses défauts, permet d'être mieux
écouté et suivi par les élèves et d'avoir avec eux
une relation congruente. Leur dire qui nous
sommes, ce qui peut nous arriver d'heureux ou de
douloureux (sans nécessité aucune de leur
«raconter notre vie»), apprendre rapidement leurs
prénoms, prendre en compte les petits et les
grands événements qui se produisent en cours
d'année et en parler avec eux, repérer leurs
anniversaires, etc., tout ce qui tisse du lien social
sera le bienvenu et facilitera la mise en synergie
de la classe et de notre enseignement.
Ce qui ne sert pas à grand-chose
Pour terminer, je veux dire ici ce qui ne m'a pas
servi à grand-chose.
La tentation autoritaire d'abord. Le prof
gladiateur. J'avais les dispositions et les
apparences d'un prof qui pouvait se faire craindre:
présence, voix, capacité à jouer l'irritation ou la
colère... On me disait: « Il faut tenir tes classes,
n'hésite pas à les mater d'entrée, le premier jour
est primordial, tu vas descendre dans l'arène et
affronter les fauves... »
S'il est vrai - nous l'avons vu - que les premières
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heures sont fondatrices et qu'il faut construire
la relation à la classe, il ne faut pas le faire dans
les spasmes et la terreur! Pas avec un trident!
L'immémoriale dialectique du maître et de
l'esclave est fondée sur une loi d'airain:
l'esclave est sans doute enchaîné mais le
maître, pour rester maître, doit tenir fermement
l'autre bout de la chaîne! Et ça aussi, en termes
énergétiques, c'est épuisant. Le prof autoritaire
doit à tout moment faire sentir à la classe qu'il est
le patron. Le despotisme, éclairé ou pas, réclame
une police nombreuse, tatillonne, omniprésente.
C'est triste à mourir d'ennui une classe qui a
peur de son maître, avec tous les phénomènes de
courtisanerie, de rouerie et de veulerie que cela
développe. Si le maître a du talent pour
l'autorité excessive, qu'il l'exerce ailleurs, mais
pas avec ses élèves.
hors de la classe et à côté du programme, tout cela
dessine à peu près le profil du prof animateur qui
manifestement n'aime pas trop faire cours dans la
discipline qui est la sienne. Il veut être
passionnément ailleurs. Le mieux serait qu'il y
aille vraiment, mais sans ses élèves.
La tentation techniciste enfin, celle du prof
bidouilleur et fasciné par les TICE. Il ne faut pas
trop compter sur les gadgets audiovisuels,
électroniques ou autres pour pouvoir souffler et
vous reposer de faire cours. La télé, le cinéma, la
vidéo, la presse, l'ordinateur, Internet sont de
merveilleux outils auxiliaires de l'enseignement,
ils ne sont pas des situations d'apprentissage
alternatives. Ils ne sauraient être toute la
pédagogie et dispenser d'organiser les cours à la
main, de façon artisanale.

La tentation socioculturelle ensuite. Passer
beaucoup de temps à construire le cadre
relationnel, organiser débats sur débats en classe,
parler de tout et de rien, programmer un grand
nombre de visites d'entreprises, de musées, de
sites, et de voyages scolaires, emmener ses élèves
au moindre spectacle et surtout à un maximum de
films incontournables même s'ils n'ont, malgré
leur intérêt, par grand chose à voir avec votre
discipline, bref tenter d'être le plus souvent possible
Un dernier mot avant que d'aller faire cours : Si
l'essentiel est d'aimer suffisamment les élèves
et l'univers passionnant de la jeunesse
toujours recommencée, je reste persuadé que
seule une pédagogie adaptée par chacun à sa
personnalité permet de vivre heureux dans ses
classes, toute une vie de prof. On a des
chances alors d'avoir découvert la pédagogie
au long cours pour faire la classe au quotidien.

Raoul PANTANELLA

1 (f. Cahiers pédagogiques 356 « Le travail de groupe ». Ce numéro est épuisé, nous en préparons la
réédition. Cf. aussi l'ouvrage majeur de Philippe Meirieu, 1985, Itinéraire des pédagogies de groupe, deux
tomes: « Apprendre en groupe » et « Outils pour apprendre en groupé», Lyon, Chronique sociale.
2 Michel Tozzi « De la citoyenneté politique à la citoyenneté dans l'acte d'apprendre » Cahiers
pédagogiques 340, janvier 1996.
Pierre Madiot « De l'usage de la collégialité en matière d'appren tissage», Cahiers pédagogiques, 319,
décembre 1993.

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