Chapitre premier : Enseigner Qu’est

1 1 Introduction
Enseigner, est un acte d’intelligence. Cela suppose que le professeur ait répondu à un
certain nombre de questions au niveau des prérequis, des objectifs et de l’exploitation
pédagogique. En didactique, cet arsenal de question que l’enseignant se pose lors de la
préparation de ses leçons tient à l’importance des nouvelles connaissances qu’il est appelé
à transmettre aux élèves ou encore aux étudiants. Malheureusement on trouve encore
nombreux enseignant, des paresseux à vrai dire, qui disent : « Nous avons l’expérience ».
Comme on peut le constater, pareille expression ne peut être collée qu’à celui qui ne veut
pas former la jeunesse dont il a la charge. De manière générale un bon enseignant se pose
des questions les questions ci-dessous devant les élèves ou devant les étudiants.
1º Au niveau des prérequis
a. Que connaissent mes apprenants avant cette leçon ?
b. Que doivent-ils absolument connaître pour pouvoir assimiler les nouvelles
connaissances ?
c. Quelles sont les questions que je dois leur poser pour vérifier ces acquis ?
2º Au niveau des objectifs
2. Quels sont les objectifs principaux que je dois assigner à cette leçon ?
3. Comment traduire ces objectifs en termes opérationnels ?
4. Quelles sont les nouvelles connaissances qu’ils doivent absolument assimiler ?
5. Comment introduire ces nouvelles connaissances ?
3º Au niveau de l’exploitation pédagogique
a. Comment introduire cette nouvelle notion de manière à capter l’attention de mes
apprenants ?
b. Comment vais-je procéder pour dispenser ces nouvelles notions ?

c. Quelles sont les méthodes, les formes, les procédés, plus adéquats pour qu’ils
assimilent le plus facilement ces notions ?
d. Quelles stratégies didactiques dois-je employer ? et à quel moment ?
e. La matière à dispenser n’est-elle pas trop abondante ?
f. Mon rappel n’est-il pas trop long ?
g. Mes questions vérifient-elles la compréhension ?
h. Le moment de travail de mes apprenants l’ai-je prévu et minuté ?
1 2 Nécessité de la préparation de la leçon

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Est-il nécessaire de préparer une leçon ? En didactique, préparer une leçon c’est répondre
à trois questions :

a. Je vais enseigner quoi ? à cette question on demande à l’enseignant de

sélectionner les matières utiles pour l’enfant, lesquelles matières lui-même doit
maitriser avant de les déballer devant la classe ou devant l’auditoire. Les matières à
enseigner se trouve dans les différents documents que l’enseignant sélectionne à
cette fin. Il est donc difficile de déballer ses connaissances devant la classe ou
devant l’auditoire si soi-même on a pas consulté les documents de base.
b. Je vais enseigner pourquoi ?il y a lieu de dire ici que si l’enseignant ne connait pas
l’objectif de la leçon le mieux à faire c’est de s’abstenir d’aller enseigné. Ne dit-on
pas que si le pilote ne sait pas l’endroit où il va atterrir avec les passagers et
l’équipage, il ne doit pas décoller ? il doit savoir aussi en fonction de l’objectif les
connaissances à utiliser à cous terme et celle qui doivent être utilisé à long terme.
Pour un enseignant avertis une leçon, n’est leçon que par rapport à l’attente aussi
bien de l’apprenant que de la société bénéficiaire de la mise en pratique des
nouvelles connaissances dont les élèves ou les étudiants feront montre sur terrain.
Il faut donc que l’enseignant précise la matière à enseigner en fonction des
objectifs assignée aux nouvelles connaissances.
c. je vais enseigner comment ?cette interrogation conduit l’enseignant à réfléchir sur
les stratégies qu’il doit mettre sur pied afin que la transmission de nouvelles
connaissances ne subisse aucun revers. Pour y arriver nous disons que l’enseignant
doit, dans l’arsenal des méthodes, des techniques et de support didactique
sélectionner à bon escient aux résultats escondé
NB : une bonne méthode ou un bon procédé ou un bon support didactique
d’enseignement se meurt entre les mains d’un mauvais utilisateur. Un bon
enseignant est un jocker lorsque nous le voyons dans la situation de
l’enseignement apprentissage où il jongle avec les stratégies didactique.

Une leçon ne s’improvise pas. Elle doit être préparée. Si l’enseignant ne travaille pas, s’il
Une ne réfléchit pas sur le point qu’il va donner, il enseignera mal. Son travail devient une
routine.
Pour que les nouvelles connaissances soient bien enseignée, il faut que l’enseignant l’ait
préparée avec soin et qu’il la donne avec le plus de préparation (perfection) possible et
que l’élève ou l’étudiant la comprenne, la retienne et l’applique avec intelligence.
Aucune leçon, dit Jacoulet, n’est bien faite si elle n’a été prévue dans tous ses détails :
c’est là désormais une maxime pédagogique.
La raison et l’expérience font comprendre que l’enseignant improvisateur ne saurait être
un bon enseignant. Car, savoir enseigner, c’est savoir choisir . Dans le cas contraire, son
enseignement risquera d’être superficiel, ses idées ne seront pas classées, elles
manqueront de cohérence et parfois de logique , ses explications seront dépourvues de
précision et de clarté. Il sera anxieux et hésitant, il perdra le temps précieux en recherche
de tout genre. Il fera figure de certains savants que Bacon compare à l’araignée et qui

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tirent tout d’eux-mêmes au lieu de ressembler à l’abeille qui cueille le suc de toutes les
fleurs et le transforme en un miel excellent. Quel gâchis de temps et d’énergie pour les
élèves ou les étudiants qui se trouveraient devant un pareil enseignant.
Par contraire, si le nivélateur des intelligences a préparé sa leçon, il se présentera devant
ses élèves ou ses étudiants avec assurance, joie et autorité, il parlera avec ordre et clarté,
aisance et chaleur, il exposera, questionnera, étendra, simplifiera, résumera et condensera
sans difficulté le contenu de la nouvelle matière ; il s’intéressera lui-même à sa leçon, ce
qui est la condition première pour bien la donner. Et les apprenants travaillerons avec
plaisir et ils tirerons profit, ils assimileront la matière, ils seront disciplinés.
1 3 Enseignement comme un art

En didactique de discipline, enseigner est plus un art qu’une science. Il est tout un art du
faite qu’il dépend des tactiques et des stratégies que tout bonne enseignant utilise au
cours des actions didactiques. Tous les enseignant ont étudié les méthodes les techniques
et les stratégies d’enseignement, mais, lors du déroulement des leçons chacun les
exploitent de manière très différente. Dans beaucoup de cas lorsque le recours à ces
moyens d’enseignement par l’enseignant ne permet pas à ce dernier d’atteindre
facilement les objectifs qu’il se t’assigné il y a beaucoup de chance qu’il soit qualifié de
médiocre par ses élèves ou par ses étudiant selon le cas. Pour que l’enseignant soit maitre
de ses instrument de travail il doit être préparé par ses formateurs et il doit les pratiqués
sous leur contrôle.

Enseigner, c’est ce que fait l’enseignant pour aider les élèves ou les étudiants à acquérir,
développer ou perfectionner des nouvelles connaissances utile, des qualités physiques,
des habiletés techniques ou des attitudes.

Pour évaluer l’efficacité et la qualité de l’enseignement, certains éléments clés sont

indispensables.
ce sont :
1- L’organisation.
2- L’explication et la démonstration.
3- L’observation et la supervision des activités.
4- La rétroaction.
5- La sécurité.
6- Le climat d’apprentissage
1 3 1 L’organisation
Dans l’enseignement apprentissage, le fil conducteur de l’enseignant c’est la préparation
de l’élèves ou de l’étudiant à l’exécution des taches ou des métiers qu’il rencontrera dans
la vie professionnelle. Pour y arriver il y a un préalable l’apprenant doit être préparé à

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trouver de solution au problème qu’il rencontrera sur terrain, dans le milieu
professionnelle et cela en l’absence de son formateur.

Des bonnes pratique, il faut que l’institution qui forme les apprenants, par les billets des
formateurs, entre en contact avec les futurs utilisateurs des élèves ou des étudiants afin
qu’il puisse leur parler des difficultés qu’il rencontre dans l’exercice de leur fonction en
d’autre terme les difficultés qu’il rencontre sur terrain.
Lorsque les enseignant auront pris connaissances des dite difficultés ils vont préparer des
séances de formation autour de ces difficultés pour lesquelles les solutions doivent etre
trouvé avant de leur confié la charge d’encadrer les élèves ou les étudiants. Cette
pédagogie frontale est mise en veilleuse dans les institutions de formation des élèves des
étudiants . comment peut-on parler d’une bonne formation des apprenant si les pratique
ne sont pas organisé dans le milieu professionnelle qu’ils aceulleront après leurs études
dans le milieu professionnelle
Dans l’approche par compétence les réponses aux questions suivante on une place
importante dans des leçons des enseignants. Il s’agit des questions ci-après.
L’organisation choisie a-t-elle permis de :
-Toujours donner les informations concernant la façon de commencer et de terminer un
exercice.
-Toujours donner les consignes de sécurité.
-Viser à optimiser le temps de pratique.
-Choisir une façon de fonctionner qui permet au participant d’évoluer à son propre rythme
et à partir de son niveau actuel.

-Choisir une organisation qui permet d’intervenir individuellement auprès des participants
et de libérer du temps pour les observer.

-Prévoir le matériel lorsque c’est nécessaire et dans la mesure du possible, le préparer à

l’avance.
B. L’explication et la démonstration.
L’approche par compétence met l’apprenant au centre de sa formation. Ce dernier
exécutera avec aisance les taches qui lui seront présenté, il pourra aussi être capable de
résoudre facilement un problème sur lequel il était déjà prévenu sur les différentes
opérations à l’issu de quel il trouvera des solutions sans beaucoup de difficultés. Pour y
arriver il aura besoin de bonne explication de la part de son enseignant. Combien
d’enseignant on la bonne volonté d’expliquer à leurs apprenants les matières qu’ils
enseignent ? et combien sont superficielles ?
En pédagogie nous disons sans l’amour de l’enfant, sans dévouement, le travail de
l’enseignant est nul.

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Dans l’exercice de leurs fonctions les enseignants doivent toujours se poser les questions
ci-après.
L’explication et la démonstration ont t-elles permis de :
-Communiquer l’objectif relié à la tâche à réaliser.
-Faire comprendre ce que l’on cherche à faire et comment le faire.
-Démontrer la tâche à exécuter afin de créer une image mentale exacte à reproduire.
-Se limiter à quelques éléments essentiels. S’en tenir à l’exécution globale du geste. Ceci
ne veut pas dire que le professeur ne peut pas prioriser un élément technique en
particulier. Les détails techniques sont expliqués plus tard quand le participant a une
certaine maîtrise du geste global.

-Donner deux ou trois points de repère brefs, clairs et simples (information précise
permettant de contrôler l’exécution de l’exercice).
Le repère est observable par l’enseignant et perceptible par le participant.
Il peut être externe (contrôlé par la vue ou l’ouïe du participant) ou interne (contrôlé par
les sensations kinesthésiques du participant).
-Attirer aussi l’attention du participant sur un élément externe à son corps lors de
l’exécution du geste.
-Déterminer les critères de réussite de la tâche à accomplir.
-Indiquer au participant comment il peut savoir qu’il a réussi (auto-évaluation).
-Respecter les styles d’apprentissage, c’est-à-dire savoir utiliser les différents canaux de
communication (visuel, auditif, kinesthésique).
-Tenir compte des éléments de la sécurité.
-Choisir une formation permettant d’être vu ou entendu par les participants (en ligne, en
ligne double, en demi-cercle, en U, etc…). Au besoin, répéter la démonstration en
changeant l’angle de vision.
-Placer les participants de façon à contrôler les distractions.
-Parler lentement, avec enthousiasme.
-Avoir un vocabulaire tenant compte du niveau des participants.
-Vérifier que les participants ont compris avant de les faire pratiquer.

C- L’observation et la supervision des activités.

Enseigner est une tache importante que l’enseignant doit remplir avec compétence. Dans
toute apprentissage, l’apprenant doit exécuter la tacha qu’on lui a confié sous la pleine

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surveillance de celui qui a eu la charge de le préparé à l’exécution. Il est donc inadmissible
que l’enseignant confie de tache aux apprenants et que lors des exécutions qu’il soit
absent. L’apprenant a toujours besoin de son enseignant, celui-là même qui lui a confié la
tache à exécuter parce qu’il peut se trouver bloqué dans la résolution du problème.
Combien d’enseignant abandonne les apprenants à leur triste sort quelle peine pour celui
qui a besoin d’appliquer les nouvelles connaissances et qui se trouve bloqué dans
l’exécution parce que son enseignant la abandonné ! Peut-on avoir besoin d’une telle
catégorie d’enseignant ? Quelle criminalité et quel mauvaise foi pour ceux qui ont cela
comme pratique quotidienne !
Posons-nous toujours ces questions avant et après la séance.
L’observation et la supervision ont t’elles permis de :
-S’assurer de voir et superviser tous les participants en action, individuellement en se
déplaçant vers eux (sans nuire aux autres) ou en groupe grâce à un balayage visuel
régulier.
-S’assurer que l’exercice suggéré correspond au niveau d’habileté du participant.
-S’assurer que la plupart des participants peuvent atteindre l’objectif visé.
-Être équitable envers les participants en ce qui concerne l’attention portée et le temps
accordé.
-Observer les points de repère et les critères de réussite sous différents angles.
- Intervenir rapidement si la sécurité d’un participant est en jeu.
-Évaluer le taux de succès lors de l’exécution d’une technique.

-Vérifier que les participants ont du plaisir, qu’ils ne s’ennuient pas ou qu’ils ne se
découragent pas.
D- La rétroaction.
La rétroaction est l’état crucial dans toute enseignement-apprentissage. Elle ne se réalise
de bonne manière que lors des exercices d’application ou encore dans les séances de
pratique professionnelle ou l’enseignant est obligé d’être à coté de ses apprenants en vue
de les aidés à avancer si jamais la difficulté peut bloquer l’un ou l’autre d’entre eux. La
rétroaction est une bonne application de « Classe inversé »ou l’enseignant répond aux
questions que ses apprenants qui sont en pratique lui posent sur les difficultés qu’ils
rencontrent. Quel gâchis pour l’apprenant si c’est lui qui doit l’aider à débloquer la
situation (l’enseignant) brie par ses absences. Ne dit-on pas qu’un mauvais enseignant se
cache toujours derrière un mauvais questionnaire ou derrière des exercices mal
composés !
La rétroaction est l’art de parler aux participants de ce qu’ils font et de la façon dont ils le
font. Elle transmet des informations qui peuvent aider les participants à apprendre et à
progresser efficacement.

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Cette rétroaction doit être efficace car elle influence la motivation du participant, son
apprentissage et l’image qu’il a de lui-même.
Elle est un élément essentiel car elle peut soit stimuler le participant ou le décourager.
Il existe trois étapes qui permettent de donner des rétroactions appropriées.
-Étape 1

Avant de donner une rétroaction, déterminer si le participant est en situation de réussite

ou d’échec.
-Étape 2
Choisir l’intervention la plus appropriée.

Elle doit se faire au bon moment, être précise et spécifique. La qualité et non la quantité
de rétroactions en détermine l’efficacité.
L’enseignant doit être conscient qu’il existe cinq grandes catégories d’intervention (1) :
1-Inhibe (ne fait rien / engueule, crie). À éviter.
2-Répète (redonne les consignes / démontre ou démontre une seconde fois)
3-Explique (explique comment réussir-solution verbale ou repères- /questionne le
participant)
4-Aide (rassure, encourage / fait recommencer)

5-Adapte (aménage le matériel ou l’environnement / propose une difficulté moindre ou

une progression moins rapide)
-Étape 3
Formuler la rétroaction de la bonne façon.
Il existe plusieurs types de rétroaction :
1-Évaluative. L’enseignant porte un jugement, évalue la qualité de l’exécution. Elle peut
être positive ou négative.
Exemples : c’est beau, bravo, bon travail, super, non ce n’est pas cela, c’est tout croche,
etc…
2-Prescriptive. L’enseignant dit comment faire la prochaine exécution du geste. Elle peut
être générale ou spécifique.
Exemples : bouge plus lentement (général), place le coude plus près du corps (spécifique).

3-Descriptive. L’enseignant décrit ce qui vient d’être fait. Elle peut être générale ou
spécifique.
Exemples : le mouvement est trop rapide (général), ta jambe était bien en extension
(spécifique).

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Quels sont les principes à respecter ?
Corriger avant tout les erreurs majeures. Réexpliquer si nécessaire.
Modifier, si nécessaire, la tâche à accomplir en fonction de l’habileté et du niveau du
participant.
E- La sécurité.

L’enseignement met en présence l’enseignant les apprenants et l’environnement

psychosocial dans lequel se déroule l’activité. Comme on peut le constater l’élève doit se
sentir sécurisé par son enseignant au cours des activités psychopédagogique. Il ne faudrait
pas que les élèves puissent avoir peur de leur enseignant. Ce dernier ne doit ni les dénigrés
ni les stressés ni les ridiculisés, il doit plutôt les encouragé à aller de l’avant et les aimés
La sécurité devrait toujours être une préoccupation prioritaire de l’enseignant.
L’enseignant devra tenir compte de plusieurs éléments :
-Avoir un contexte social sécurisant.
-La nature des activités et les conditions de réalisation.
-La surface de pratique et l’environnement physique.
-Les contre-indications (blessures, limitations physiques, etc…).
-Le comportement des participants.
-Le niveau de fatigue des participants.
F- Le climat d’apprentissage.
Lorsque en pédagogie on demande à l’enseignant de travailler avec les élèves dans un
climat de confiance reciproque cela signifie qu’aucun n’apprennant ne peut participer
effectivement à sa formationn s’il ne se rend pas compte que l’enseignant lui accorde un
certain crédit de confiance est de respect pour sa personne. L’enseignant doit être donc
aimé par ses élèves ou ses étudiants.
L’ambiance, le climat d’apprentissage, avoir des qualités d’animateur font partie des
éléments dont doit tenir compte le tout enseignant . En fait, ils peuvent faire toute la
différence, car il ne suffit pas seulement d’être enseignant ayant des compétences
techniques requise. Cela prend beaucoup plus.
Cela suppose que l’enseignant devra :
-Adapter le degré de difficulté des exercices au niveau d’habileté des participants.
-Créer un climat d’apprentissage positif, motivant et favorisant la concentration.
-Tenir compte des participants qui en ont le plus besoin (sans oublier le reste du groupe).

-Permettre un engagement moteur des participants pendant la plus grande partie du

temps.

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-Améliorer le répertoire de rétroaction.
-Reconnaître les indices d’ennui ou d’échec et adapter la tâche lorsque cela est possible.

G- Les quatre conditions essentielles

En termes de conclusion, on pourrait finalement résumer le processus d’enseignement
menant à un apprentissage efficace en quatre grandes conditions :
-Avoir une idée claire de la tâche à accomplir.
-Être motivé.
-Avoir suffisamment d’occasions pour pratiquer.
-Recevoir de la rétroaction sur les exercices pratiqués.

Évidemment, savoir, savoir-faire et savoir-être se développeront au fil des années.

L’enseignant ne devra pas oublier qu’il n’y a jamais rien d’acquis et réfléchira de façon
critique sur les résultats de ses choix et de ses actions. Il saura se remettre en questions

CHAPITRE 2 Enseignement apprentissage et le travail en groupe

Introduction!

  Eduquer, c’est transmettre et émanciper, accompagner chacune et chacun pour qu’ « il

se fasse œuvre de lui-même » et s’inscrive dans un collectif…! C’est aussi conduire l’enfant
de son état d’enfance à l’état d’adulte meilleur.

  Parler de l’éducation relève de trois instances complémentaires à savoir: la famille,

l’école et la société.
" la famille, par filiation, l’enfant reçoit l’éducation des membres qui la compose ;
" l’école, à travers les enseignements contenue dans les différentes branches que les
enseignants lui transmettent.
  la société, à travers les différents groupes dans lesquels il va s’intégrer, l’enfant y
tire davantage une éducation.

Dans toute éducation nouvelle ou l’activité de l’apprenant est mise en exergue le

enseignant doit s’intéroger sur certaines notions comme le respect de la nature de l’enfant
et les méthodes actives, apprendre à apprendre, compétences, interet de l’apprenant,
pédagogie différenciée, enfant sujet , évaluation formative, formation à la citoyenneté
L’enseignant dans l’exercice des ses fonctions est un four tous il n’oublie pas un seul de ses
éléments précité, il ne considère pas l’apprenant comme son homologue quel que soit son
âge mais comme celui dont il a la charge de former pour son bien est celui de la société
Plan : principes et méthodes pour enseigner aujourd’hui

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1. Mobiliser l’élève sur les savoirs!
2. Le rendre actif dans ses apprentissages!
3. Différencier la pédagogie!?
4. Faire acquérir des compétences!
5. Former à la liberté!
Sont là les lignes directrices qui conduisent les actions didactiques. Comment l’enseignant
doit-il s’y prendre pour réussir son action didactique.

1) S’APPUYER SUR L’INTERÊT DE L’ELEVE… MAIS NE SURTOUT PAS S’INTERDIRE DE LE

MOBILISER SUR DES INTERÊTS NOUVEAUX ! !

Les ambiguïtés de la notion d’ « intérêt » : « ce qui l’intéresse » ou « ce qui est dans son
intérêt » ?!

! Le renversement possible de la question de la « motivation » : « il ne réussit pas

parce qu’il n’est pas motivé » ou bien « Il n’est pas motivé parce qu’il n’a pas réussi… » ?
La nécessité de passer de la « motivation » (déjà existante) à la « mobilisation » (à faire
émerger)…
! Par exemple: « Comment faire lire un apprenant qui n’en voulait pas
« Mobiliser », oui… mais comment ?!
 Attendre (A.S. Neill et Summerhill) et faire confiance (Rogers)!
! Détourner le désir (Fourier)!
! Créer le besoin (Claparède et la pédagogie fonctionnelle)!
! Construire la continuité entre le sujet et la culture (Dewey)!

Articuler les œuvres de cultures, la genèse des savoirs et l’implication du sujet dans ses
apprentissages :genèse de savoirs, œuvres de culture, impli

Nous conseillons à l’enseignant d’être imaginatif afin d’éveiller dans l’enfant cette être
intègre qui somnole.

2) PRATIQUER DES « METHODES

ACTIVES »… MAIS INTELLECTUELLEMENT ACTIVES !


« Il n’y a qu’une méthode et c’est la méthode active…», Henri Marion, 1884 : faire agir
l’élève, aussi bien dans les temps d’exploration que de formalisation.
« Faire agir », oui… mais comment ? !
La véritable « action », celle qui permet l’apprentissage,

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relève du « conflit socio-cognitif »
Une méthode pour « mettre en musique » le conflit socio-cognitif : la situation problème!
! Le primat de la production et la construction des dispositifs et institutions de
formation
! La tension finalisation / formalisation!( Donner du sens, mettre en projet par un
TACHE, Identifier les acquis et leurs statuts, modéliser, transférer : des objectifs
d’apprentissage)
La situation problème
3) INDIVIDUALISER… MAIS SANS ENFERMER,
GHETTOISER OU EXCLURE!
  L’individualisation, plus ancienne que l’enseignement collectif !!

! La revendication de l’Education nouvelle et de Claparède : « l’école sur mesure »

(1921)!
! Les injonctions contemporaines à l’individualisation et la demande « consumériste
»…!:
Individualiser, oui… mais comment ?
Les deux courants de l’individualisation :

4) FAIRE ACQUERIR DES COMPETENCES… MAIS SANS REDUIRE L’APPRENTISSAGE A LEUR

JUXTAPOSITION!
  Travailler sur les « compétences » à acquérir permet de sortir d’une vision innéiste des
savoir et savoir-faire…!
! Penser en termes de « compétences » permet de sortir de la seule logique de la «
performance »…!
! Acquérir des « compétences », c’est intégrer la question du transfert au sein de la
démarche d’apprentissage. !
Mais l’idéologie des compétences est porteuse de plusieurs dérives…!

  Elle fragmente les apprentissages et risque de les réduire au couple « objectif /

évaluation « indéfiniment multiplié…!
! Elle technicise les apprentissages et peut faire perdre de vue leurs enjeux
culturels…!
! Aucun apprentissage authentique ne peut se réduire à une somme de
compétences, comme aucun métier n’est réductible à la somme des compétences
nécessaires pour l’exercer
Utiliser les compétences, oui… mais comment ?

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Enseigner « par compétences »! Enseigner « avec » les compétences

- Réduire les objectifs de l’enseignement aux référentiels de compétences.! Partir

d’abord des finalités et les traduire en objectifs ; s’interroger sur ceux qui relèvent de
l’approche par « compétences ». !

Construire ses progressions comme un enchaînement de compétences.! - Construire

ses séquences

d’apprentissage à partir de leurs enjeux (objectifs-noyaux) et identifier les œuvres, les

connaissances et les compétences qu’elles permettent d’acquérir.
N’évaluer que les compétences acquises sur un mode binaire - Evaluer la manière dont
les œuvres et les connaissances ont été perçues dans leur dimension culturelle et la
capacité de transférer les compétences.

- Ramener les savoirs acquis à leur seule employabilité interne et externe Assumer le
caractère « gratuit » de certains apprentissages et placer le plaisir d’apprendre et la joie de
comprendre au cœur de sa démarche.
Un enjeu majeur : lutter contre l’utilitarisme des savoirs.
1. par une« pédagogie de l’étonnement »
2. en enseignant tout savoir comme culture
3. en mettant en place une pédagogie du chef d’œuvre
Pour une véritable démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture tout au long de la
vie…
5) FORMER A LA RESPONSABILITE ET A LA CITOYENNETE, MAIS SANS SUPPOSER QUE
L’APPRENANT EST DEJA CE QU’ON VOUDRAIT QU’IL SOIT

Le « respect de l’élève ou de l’étudiant », son droit à la « liberté  d’expression », la volonté

de le « traiter en être responsable » ne peut signifier « l’abstention éducative »…
Les objectifs de l’éducation ne peuvent en être les  préalables…
La « liberté », base de la responsabilité et de la  citoyenneté, est une potentialité
que l’éducation doit actualiser.
Former à la liberté, oui… mais comment ?
Face à un acte du sujet, l’éducateur est tenté d’osciller entre deux postures :
1. La posture déterministe des « sciences humaines »
2. La posture du libre-arbitre de la philosophie classique
L’élève ou l’étudiant, entre « fautif » ou « coupable »
Pour sortir de l’oscillation entre l’injonction du «sujet de droit » et l’apitoiement sur
le « sujet de fait », il faut travailler…

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La question de « l’imputation»
 Explorer l’espace possible entre le « destin » et le « libre arbitre »
Passer de la « prophétie auto-réalisatrice » au clinamen…
Traquer les interstices décisionnels dans les mécaniques du déterminisme
Ne pas s’enfermer dans sa « différence », mais oser sa « différance ».

Un sujet est placé en position de désarticuler et réarticuler 
son histoire avec son projet,
pour qu’il se reconnaisse et se dépasse, assume ce qu’il est et décide de ce qu’il veut
devenir.
1. Expliquer ce qu’on a fait…!
2. Envisager ce que d’autres auraient fait…!
3. Imaginer ce qu’on aurait pu faire soi-même…!
4. Construire des scénarios alternatifs…!
5. Dégager les enjeux à court, moyen et long terme…!
6. Repérer les moments décisionnels possibles…!
7. Envisager les occasions de mobilisation…
8. Préciser les conditions d’exercice de la volonté…!
9. Fixer un engagement contractuel…!
10. Prendre date pour vérifier la parole tenue…!
« Pratiquer l’écoute tripolaire »

« Si je n’écoute que le moi accidenté, je me fais complice du besoin d’apitoiement. Si je

n’écoute que la formation réactionnelle dérangeante, je m’instaure, sans plus, punisseur
de celui qui trouble l’ordre public. Si je pense naïvement qu’il me suffit de valoriser le moi
pour que la partie accidentée disparaisse, je risque beaucoup de déceptions. » (Jacques
Lévine, Prévenir les souffrances d’école)
Une triple nécessité :
- entendre le moi accidenté et le reconnaître comme tel,  

- faire respecter les règles qui rendent possible le vivre ensemble,  - - valoriser le
moi et chercher en lui des points d’appui pour son  dépassement.
L’exigence au cœur de l’imputation
« Je fais alliance avec toi quand tu tentes de te dépasser.»

La sanction (positive et négative) est, tout à la fois, le témoignage de mon exigence et

l’appel à ta liberté

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- La sanction positive est reconnaissance de ton effort et de ton accomplissement.

- La sanction négative est un moyen que je t’offre pour retrouver ta place dans le
collectif (c’est la faute qui exclut et la sanction qui intègre)
Que peut-on retenir du verbe enseigner , nous pouvons retenir de ce verbe ce qui suit
Enseigner
Que peut-on retenir du verbe enseigner, nous pouvons retenir de ce verbe ce qui suit ,
Enseigner :
c’est exercer son « autorité » d’adulte qui assume, à la fois, la transmission et le
renouvellement du monde…!
en incarnant la joie d’apprendre et de comprendre…!

en donnant à espérer un avenir possible pour les apprenants d’aujourd’hui qui

auront la charge de diriger demain.

1:Définition–Organisation
DÉFINITION
Lors du travail de groupe, les élèves/étudiants travaillent dans des groupes de trois à cinq
sur une tâche, de façon responsable et collaborative. Le travail de groupe développe
particulièrement les compétences sociales, mais poursuit également l’objectif d’intensifier
l’apprentissage disciplinaire. Les résultats des travaux sont élaborés de façon à ce qu’ils
soient présentés à toute la classe/auditoire+ à la fin de leur conception. C’est en général
l’enseignant qui planifie le travail de groupe, mais il laisse aux apprenants leur propre
espace d’application. Pendant le travail, l’enseignant se met en retrait et se contente
d’observer, de conseiller et d’évaluer la qualité du travail. Il est essentiel de différencier le
travail de groupe avec document commun et celui avec documents complémentaires. De
nombreuses formes d’organisation ont été développées pour la méthodologie du travail
de groupe et des présentations des apprenants, elles permettent un apprentissage orienté
vers l’acquisition de compétences et de former des classes au travail collaboratif en
équipes.

ORGANISATION
INTÉGRATION DANS LE CONCEPT GLOBAL

Le travail en groupe doit être intégré dans le déroulement du cours. En règle générale, il
est nécessaire de commencer par une phrase expliquant les conditions préalables pour
bien effectuer le travail. Une explication est indispensable en amont aussi bien au niveau
disciplinaire que méthodologique. Pour les aspects disciplinaires, il peut s’avérer utile de
montrer un exemple à tout le groupe avant que soit mis en œuvre le travail individuel sur
de nouveaux documents. Il est utile de décomposer ensemble, une fois, un texte spécialisé

14
et difficile, de travailler sur une source historique, de faire une analyse de cas ou de
concevoir une carte mentale au tableau avant de confier ces tâches aux groupes. OBJECTIF
TRANSPARENT
Il est également important que l’objectif soit transparent dès la phase de préparation. Les
élèves/étudiants doivent être informés, au début de la séquence du travail de groupe, de
l’objectif et des attentes. Cette phase est une phase ultime pour la réussite du travail en
groupe. Le développement des compétences est très lié au fait que les élèves/étudiants
sachent quelles sont les compétences qu’on leur demande d’acquérir. En annonçant par
exemple aux élèves/étudiants que vous accorderez de l’importance au fait que chaque
membre du groupe s’investisse et élabore une contribution personnelle, la probabilité que
cette exigence soit remplie augmente énormément. Il faut éviter les explications trop
longues lors de la phase de préparation, car celles-ci sont quelque peu démotivantes. Il
suffit que les élèves/étudiants sachent de façon claire et concise ce qu’ils doivent faire,
pourquoi ils doivent le faire et comment ils peuvent procéder.
Lors de ces moments de transition, on peut également utiliser les fiches-élèves adéquates.
Elles sont claires et vous déchargent de cette activité.
TÂCHES ET CONSIGNES

La formulation des tâches propres au travail de groupe est un art qui dépend à la fois du
nombre de consignes et de la qualité de leur formulation. Il vaut la peine, lors de la
préparation de cours, d’accorder beaucoup d’attention à cette partie, même si le succès de
la méthode ne dépend pas essentiellement des consignes. Une erreur courante est de
formuler trop de consignes ou encore pire de ne même pas en formuler. Il arrive que dans
certains stages de formation le texte des consignes sur les fiches de travail dépasse le texte
à travailler !
Derrière cela se cache en général la volonté de tout bien faire et d’éviter toute source
d’erreur possible. Il faut garder à l’esprit qu’un trop-plein de consignes est contre-
productif pour un travail de groupe. L’espace de liberté du groupe est alors limité. Pour
aider ces derniers à structurer leur travail, le nombre de consignes doit être réduit au strict
minimum. En général, trois consignes suffisent. L’une expliquant ce qu’il faut faire, l’autre
comment s’y prendre et la dernière ce qui est attendu des élèves/étudiants une fois le
travail effectué. Si l’enseignant n’en formule pas les apprenants le feront à sa place et
cette fois-là dans chaque groupe il y en aura selon la perception de membres du groupe.
En vue de rendre la tache de formuler les consignes facile la concertation entre
enseignants s’impose. Ils doivent s’entraider dans la formulation des expressions
présentes dans les descriptifs de compétences et dans les programmes qu’ils auront à faire
exécuté par les apprenants (notez, rassemblez, comparez, organisez, expliquez, discutez,
etc. Exemple : « Cherchez ensemble des arguments pour et contre. Placez-les dans un
tableau »).
Dans une certaine mesure et pour tes taches précise, les auteurs ont déjà presenter les
consignes qui doivent être respecté par les membres du groupe. Si vous avez la chance de

15
travailler avec un bon manuel, vous n’avez plus vraiment besoin de chercher des consignes
et n’avez qu’à en choisir une issue du manuel.
COMMENCER PAR LE TRAVAIL INDIVIDUEL
Il est très souvent opportun de commencer par un travail individuel. Cela se prête, par
exemple, à la lecture de textes sur lesquels le groupe devra discuter. Le travail individuel
en amont est un principe fondamental de l’apprentissage collaboratif. Cela permet des
échanges intenses dans le groupe, car chaque élève/étudiant peut apporter le résultat
d’un travail et d’une réflexion individuels.
Le travail de groupe est particulièrement efficace quand les membres du groupe ont
travaillé auparavant sur des documents qui se complètent. Le travail de groupe commence
alors par un compte-rendu des participants. L’écoute mutuelle, la coopération et
l’intégration de tous s’opèrent spontanément et sans un long temps de démarrage.
PRÉVOIR UNE DURÉE APPROPRIÉE
Le travail de groupe est peu rentable si le temps imparti est trop court ou trop long. Les
groupes ont besoin de temps pour organiser leur travail, interagir et préparer leur
présentation. Le temps diminue certes avec une pratique routinière, mais il est
indispensable quand on a formé des groupes au hasard. On obtient un temps minimum
raisonnable en multipliant le temps par le nombre de participants. Les groupes de trois
devraient avoir au moins 9 minutes à disposition, les groupes de quatre 14 minutes et les
groupes de cinq 25 minutes. En général, il n’est ni profitable ni raisonnable de composer
les groupes, de les faire travailler et présenter, tout cela en une seule heure. On peut
réussir à obtenir une présentation avec retour des autres élèves/étudiants. On demandera
à tous les élèves/étudiants des autres groupes de travailler à la maison leur présentation
pour le cours prochain.
FAIRE UNE COUPURE LORS DES PRÉSENTATIONS
Il est toujours difficile de mettre fin au travail de groupe pour passer aux présentations. Il
est utile d’indiquer au groupe, avant la fin de la phase de travail, combien de temps il lui
reste. Lors de la présentation à l’ensemble de la classe/auditoire, les membres du groupe
doivent tous être assis de façon à regarder devant eux. Sous certaines circonstances, les
groupes devront mettre de côté leurs documents afin qu’ils ne continuent pas à travailler
pendant que les autres présentent. Pour le choix des présentations, il convient d’adopter
le principe du hasard. Tous ne pourront pas présenter, mais tous doivent s’attendre à être
sollicités pour une présentation.
2:APPORTs PÉDAGOGIQUEs
APPORTS PÉDAGOGIQUES DU POINT DE VUE DE L’ÉLÈVE/ETUDIANT

— Les groupes de travail bien organisés et collaboratifs constituent une méthode de travail
appréciée par de nombreux élèves/étudiants. Ils peuvent s’entraider, lier et consolider des
contacts et ne se sentent pas mis sous pression par l’enseignant.

16
— Les élèves/étudiants programment, apprennent selon leur propre organisation. Ils
peuvent, au sein du groupe, se charger de tâches correspondant à leurs talents et leurs
intérêts.
— Dans le groupe, les élèves/étudiants développent un sens aigu de la confiance en soi.
Étant liés par un objectif commun, ils ont davantage d’audace et ont moins peur des
erreurs.
— Les groupes transmettent aux apprenants l’idée que l’on peut surmonter ensemble des
tâches et des problèmes qui vous dépassent quand vous êtes seul.

… DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT

— Dans un cours actionnel, le travail de groupe a une signification particulière, car il
promeut le principe d’apprendre en faisant. Les nouvelles connaissances acquises de façon
théorique sont ici mises en pratique.
— Un bon travail de groupe encourage le développement de compétences à plusieurs
niveaux. Les compétences spécifiques, de jugement, méthodologiques et sociales peuvent
être mises en œuvre dans le même processus de travail, avec à chaque fois des
changements de perspectives.

— Dans le monde du travail, pouvoir travailler en équipe est devenu une des qualités les
plus importantes. Elle n’est pas seulement primordiale pour une vie professionnelle
réussie, mais offre également la garantie qu’une personne ne souffre pas dès le plus jeune
âge d’isolement social.
— Dans les résultats des tests PISA, les systèmes scolaires dans lesquels le travail de
groupe fait partie de l’organisation traditionnelle du cours obtiennent de bons résultats.
— Dans un groupe, l’hétérogénéité des élèves/étudiants au sein d’un groupe s’avère être
un avantage (tandis qu’elle est à peine gérable dans le cadre du cours magistral). Les
élèves/étudiants les plus doués peuvent devenir des coachs d’équipe. Les plus faibles
obtiennent de l’aide d’élèves/étudiants du même âge d’une façon que l’enseignant ne
pourra jamais apporter. Il est recommandé à cette fin de ne pas avoir plus de 6 personnes
dans le groupe. En effet, plus on est nombreux moins on travaille bien. Il s’agit ici d’une
règle générale dans la composition des groupes de travail. Ce pendant l’enseignant qui
connait bien ses apprenants peut adapter ce principe selon la qualité du travail qu’il
attend d’eux.

— Le travail de groupe offre de nombreuses possibilités de travail différencié :

homogénéité ou hétérogénéité, intérêt ou choix par hasard, exigences similaires ou
différentes selon le degré de difficulté, guidage similaire ou différent, en travail partagé ou
en travail commun, filles et garçons ensemble ou séparés.
Johnson et Johnson soulignent le fait qu’il ne suffit pas d’exercer les compétences sociales.
Elles doivent être thématisées afin qu’elles soient apprises.

17
Vous disposez de plusieurs fiches-élèves : « Règles pour le travail de groupe » (n°12), «
Suis-je un bon membre de groupe ? » (n°14),
« Sommes-nous un bon groupe ? » (n°15).
On dispose de compétences sociales quand :
1. on écoute et prend les autres en considération,
2. on prend des initiatives,
3. on sait aussi bien se mettre en avant que se mettre en retrait,
4. on construit et entretient des relations,
5. on distribue et coordonne le travail,
6. on traite les problèmes de façon à y apporter une solution,
7. on n’abandonne pas à la moindre difficulté,
8. on est prêt à prendre la responsabilité des autres,
9. on peut traiter plusieurs opinions,
10. on intègre des notions de devoirs comme la ponctualité et la fiabilité.
FORMATION DE GROUPE EN CLASSE/AUDITOIRE

Ce schéma est conçu sur le plan didactique et l’enseignant peut le disposer comme il
l’entend selon les taches qu’il confie aux groupes. Il montre comment on initie une
classe/un auditoire pas à pas au travail de groupe. Le processus peut s’étendre sur
plusieurs semaines. Les différentes étapes doivent alors faire l’objet d’une discussion
visant à corriger les erreurs.
1. NOUS INSTALLONS LES TABLES :
— Doucement.
— Rapidement.
— En prenant en compte les autres.
2. NOUS NOUS PRÉPARONS AU TRAVAIL DE GROUPE :
— Nous disposons notre matériel de travail.
— Nous écoutons attentivement ce que nous devons faire.
— Nous lisons les documents.
3. NOUS ORGANISONS NOTRE TRAVAIL :
— Nous nous asseyons autour d’une table.
— Nous nous mettons tout de suite au travail.

18
— Nous vérifions que nous comprenons les consignes.
— Nous nous répartissons le travail.
— Nous établissons un temps de travail.
4. NOUS NOUS METTONS D’ACCORD SUR DES RÈGLES :
— Chacun prend une tâche.
— Personne n’est exclu.
— Chacun prend en notes ses résultats.
— Chacun écoute l’autre.
— Personne ne coupe la parole aux autres.
5. NOUS TRAVAILLONS ENSEMBLE SUR NOTRE SUJET :
— Nous travaillons sur les documents.
— Nous nous mettons d’accord sur les informations que nous voulons garder.
— Nous organisons nos résultats.
— Nous notons ce que les groupes devraient savoir sur notre sujet.
6. NOUS PRÉPARONS LA PRÉSENTATION :
— Nous décidons de la façon dont nous voulons présenter.
— Nous nous répartissons le travail de présentation.
— Nous élaborons des documents visuels.
— Nous définissons le déroulement de notre présentation.
3:PROBLÈMES ÉVENTUELS
Il arrive très souvent que les enseignants titulaires des cours confient cette tâche de
travaux en groupes aux assistants et dans une certaine mesure aux stagiaires. Quel temps
perdu pour les apprenants et pour l’enseignant lui-même.
Les collègues qui assurent des formations constatent souvent avec étonnement et
déception que les stagiaires/assistants sont sceptiques sur le travail de groupe, voire le
rejettent. Cette opinion est en complète contradiction avec les apports pédagogiques
qu’offre le travail de groupe. On se demande spontanément si et comment les futurs
enseignants voudront organiser avec conviction des travaux de groupe si eux-mêmes ne
sont pas convaincus. Dans les rapports qu’ils produisent aux titulaires des cours, on peut
lire d’où vient ce jugement négatif. Vous trouverez ci-dessous l’extrait d’une contribution
de stagiaire/assistant, représentative de nombreuses du même genre :
Lorsque je repense aux travaux de groupe que j’ai eus à l’école, je dois dire que je n’en ai
pas gardé un souvenir positif et enrichissant. La motivation était constamment un gros

19
problème. À chaque fois que l’on nous disait : « Allez maintenant, travail de groupe ! » il y
avait soit ceux qui râlaient soit ceux qui y voyaient un changement bienvenu et une
invitation à faire autre chose. La plupart des élèves/étudiants de notre classe/auditoire ne
prenaient pas le travail de groupe au sérieux. Très peu travaillaient sérieusement et
soigneusement.

Moi, personnellement, je voyais le travail de groupe comme une opportunité de faire

autre chose quand je pouvais travailler en groupe avec les personnes que je préférais dans
la classe. Nous faisions alors toutes sortes de choses, sauf le travail demandé. Il n’y avait ni
dynamique de groupe ni solidarité. Il n’y avait pas d’objectif et c’est pourquoi on n’exerçait
pas non plus l’esprit d’équipe. Dans les rares cas où le groupe devait présenter un résultat
à l’enseignant, soit on travaillait très vite afin qu’il nous reste du temps pour des
discussions privées, soit l’un d’entre nous, le plus souvent le meilleur et le plus doué,
faisait tout le travail.
Quand je devais travailler dans un groupe dans lequel se trouvaient des élèves avec qui je
ne m’entendais pas, voire que je ne supportais pas, le travail de groupe devenait un
calvaire. Dans ce cas, je ne faisais pas le travail en groupe mais seule. Il n’y avait donc
aucune cohésion dans le groupe.

En repensant à mon expérience avec cette méthode, je dois constater que, pour le travail
en groupe, les enseignants de notre classe faisaient tout ce qu’il ne fallait pas. Il n’y avait
souvent pas de limitation de temps, cela durait donc une éternité avant que les groupes se
retrouvent. Je ne pense pas que mes compétences aient été entraînées ou se soient
améliorées avec le travail de groupe. Les compétences liées à l’esprit de groupe ne
pouvaient à mon avis pas du tout être entraînées. . Pareil stagiaire/assistant, es que les
professeurs en ont besoin ? Si oui, pour quel fin à l’enseignement supérieure et
universitaire ? si non que faire ? la reponse ici est une interpellation, chacun, doit se dire :
« Bien qu’ayant moi-même eu des expériences négatives avec le travail de groupe, je
l’intégrerai plus tard dans mes cours. Grâce à une bonne organisation, un bon
déroulement, assez d’ambition et de la persévérance, cette méthode peut aider les élèves
à devenir des apprenants indépendants et actifs ».
Le compte-rendu d’expérience de la stagiaire/assistant comprend une palette d’erreurs. En
les repérant, on peut les éviter.
Erreurs
1. Les objectif non compris des élèves,
2. Les consignes non claires,
3. Ils travaillent sans motivation,
4. Ils ne font aucun effort,
5. Ils font passer le temps,
6. Ils ne présentent pas de travail final.

20
Comment les éviter
Le stagiaire/assistant doit :
1. communiquer les objectifs du travail de groupe.
2. expliquer clairement ce qu’il faut faire.
3. susciter l’intérêt par des tâches intéressantes et des documents adaptés aux élèves.
4. stimuler les efforts.
5. donner des contraintes de temps.
6. attendre une présentation correcte.

— Le travail de groupe n’est pas automatiquement une méthode efficace en cours. Mal
organisée et mal mise en œuvre, elle mène en général à l’inverse de ce qu’elle doit
atteindre.
— Avec des apprenants non entraînés, il peut survenir des événements fâcheux. Par
exemple, un élève/étudiant prend de façon dictatoriale le contrôle sur tout le groupe si
bien que la majorité ne travaille pas, fait autre chose, et que les rivalités, la peur et la
colère s’installent. La présentation du travail s’avère alors aussi insatisfaisante que le
déroulement du groupe lui-même.

— Les apprenants sérieux sont très énervés par le fait de devoir assumer tout le travail
tandis que les paresseux se prélassent et profitent d’une bonne note de tout le groupe.
— Pour finir, les 60 minutes de cours sont souvent le principal obstacle à la réussite du
travail de groupe. Cette méthode exige du temps. Un processus d’apprentissage complet
avec une entrée en matière dans le nouveau sujet, un premier travail accompagné de
l’enseignant, un travail de groupe si possible bien réparti et une présentation des travaux
de plusieurs groupes ne se font pas en un seul cours. Ceci est davantage une critique de
l’organisation figée de l’heure de cours que de la méthode elle-même.
4: CRITÈRES POUR LA FORMATION DE GROUPES
GROUPES FORMÉS AU HASARD OU GROUPES STABLES ?

Dans la littérature didactique, on plaide souvent pour la formation de groupes selon le

hasard et l’alternance des groupes, le plus souvent possible. En effet, il y a beaucoup
d’arguments pour, mais l’argument essentiel est que les compétences de travail d’équipe
se distinguent par le fait d’apprendre à travailler objectivement, de façon constructive et
productive avec le maximum de personnes, sans tenir compte des liens amicaux. En
pratique, le principe du hasard peut parfois poser de gros problèmes si bien qu’il puisse
également y avoir des raisons de recourir à des groupes stables. Il faut considérer les
avantages et les inconvénients des deux procédés, afin de pouvoir décider au cas par cas.
Cinq avantages de groupes formés au hasard et fréquemment alternés
1. Tous les élèves/étudiants de la classe/auditoire sont habitués à travailler ensemble.

21
2. Les élèves/étudiants apprennent constamment à gérer de nouvelles situations
d’apprentissage.
3. Ils s’entraînent de façon particulière à se comporter correctement.
4. Ils renforcent leurs compétences sociales en traitant de nouvelles situations.
5. La classe devient une vraie équipe performante.
Cinq avantages de groupes stables sur plusieurs périodes
1. Les élèves/étudiants commencent à travailler plus vite parce qu’ils n’ont pas à
reformer de nouveaux groupes.
2. Ils communiquent sans accrocs.
3. Ils développent plus tôt une harmonie de groupe.
4. Ils apprennent à utiliser leurs différents talents au service d’un partage du travail
productif.
5. Ils améliorent leur performance de groupe grâce à la répétition et produisent en
général de meilleurs résultats.
Les élèves/étudiants devraient être habitués très tôt à la formation de groupes au hasard
avec alternance fréquente. Ainsi, ils apprennent que la formation de groupe se fait
normalement de cette façon. Dans des classes/auditoire connaissant des relations tendues
entre élèves, il est pertinent de travailler avec des groupes stables sur une longue période.
Cette méthode a des avantages dans des disciplines qui disposent d’une heure
hebdomadaire. On peut disposer dans ces cours d’une dizaine de séances par trimestre,
cela économise donc du temps de ne pas reconstituer les groupes à chaque cours.
En ce qui concerne l’apprentissage à résoudre des problèmes de la vie courante, les deux
procédés donnent des résultats positifs. Les élèves auront bien sûr des atouts dans la vie
professionnelle s’ils arrivent à évoluer et à s’affirmer dans des groupes divers.
D’autre part, dans la vie professionnelle, les groupes ne sont pas constamment modifiés.
Les employeurs comprennent par esprit d’équipe, souvent, que de nouveaux employés
doivent être en mesure de bien s’intégrer dans une équipe déjà constituée. Les équipes de
rêve « dream teams » se distinguant par une coopération exemplaire et des résultats
excellents sont toujours des groupes stables.
Quelle que soit la formule choisie, on devrait toujours se souvenir que les élèves/étudiants
ne sont pas des objets pouvant être répartis arbitrairement d’une façon ou d’une autre.
Une fois que l’enseignant et les élèves/étudiants ont, après un certain temps, fait
connaissance et établi une relation de confiance, l’enseignant devrait prendre le temps de
leur parler des différentes formes de travail en groupe. S’il explique aux élèves les plus
matures les raisons pour lesquelles il trouve qu’il est dans leur intérêt de former des
groupes au hasard ou formés par lui, ceux-ci seront plus enclins à accepter différents
procédés.

22
5:ÉVALUATION

L’évaluation et la notation du travail de groupe soulèvent des questions qui sont parfois
ressenties comme si graves que l’on renonce complètement à une évaluation, voire à cette
méthode. Citation d’un enseignant : « J’aimerais bien faire du travail de groupe, mais
comment dois-je le noter ? ». On peut, pour commencer, noter les trois P :
1. Produit.
2. Présentation.
3. Processus.

L’évaluation d’un travail et d’une présentation est souvent résumée à la note. L’attribution
de la note est dans ce cas souvent peu problématique, car il suffit de comparer les
résultats de chaque groupe.
Cela devient plus difficile lors de l’évaluation du processus de travail. Il faut dans ce cas se
fonder sur une conception du travail qui mesure le résultat sous l’angle du développement
d’une compétence nécessaire à un travail de groupe. Quand un groupe est à peine
capable, dans la première phase de travail, de discuter du sujet et que, par la suite, il fait
des progrès dans ce sens, cette évolution peut lui être rapportée comme un aspect de sa
progression. Le jugement donne un retour sur l’état d’évolution du groupe, celui-ci doit
devenir une équipe capable de travailler correctement.
NOTE INDIVIDUELLE OU NOTE DE GROUPE ?

Lors de la notation du processus de travail de groupe se pose la question de savoir si l’on

attribue des notes individuelles ou des notes de groupe. Il est d’une part
pédagogiquement contradictoire de miser fortement sur un esprit de groupe et de finir par
individualiser à nouveau l’évaluation. D’autre part, avec une notation de groupe, on
avance sur un terrain potentiellement compliqué du point de vue juridique. Résoudre ce
problème reviendra à combiner l’exigence pédagogique avec ce qui est défendable
juridiquement.

Nous sommes ici dans le flou, la démarche de l’enseignant dépendra donc de son bon sens
pédagogique et de sa volonté de prendre tel ou tel risque.

L’enseignant doit veillez à ce que dans chaque cas, qu’il justifie une note de groupe de
façon individuelle. Si un groupe n’a obtenu qu’une note moyenne à sa prestation, il doit
pouvoir expliquer à chaque membre pourquoi sa contribution n’a pas été suffisante. En
respectant ce procédé, il est protégé juridiquement et il peut privilégier l’évaluation notée.
De plus, il conserve la possibilité de noter individuellement si un élève a soit très bien soit
très mal travaillé. C’est la note individuelle objectivement attribué qui ne permettra pas à
chaque membre du groupe d’engager une discusion veine avec l’enseignant. Pour se faire,
ce dernier doit demander à chaque membre du groupe sa contribution écrite à la
réalisation du travail en commun (fiche-élève). .

23
Il est important que la notation des travaux de groupe se fonde sur des critères clairs et
connus des élèves/étudiants. Dans les classes/auditoire peu familiarisées avec cette
méthode, on devrait commencer, après un certain temps de pratique, par l’évaluation
sous forme de notes. On ne devrait pas attendre trop longtemps. Les groupes qui ont bien
travaillé demandent en général que l’on évalue le travail fait. On peut alors faire
remarquer très tôt à des groupes fournissant un mauvais travail qu’ils devront à l’avenir
fournir plus d’efforts
CHAPITRE 3 methodes actives grand groupe
aIntroduction
Dans les pays africain sub saherien les populations des enfants scolarisables augmente de
manière exponentielle. Mais les infrastructures, les batiments ou les leçons et les travaux
pratique doivnt se derouler suivent une tangente ne permetant pas aux enseignants de
bien former les élèves et les étudiants dont ils ont la charge. A l’autre bout du tunnel les
autorités politique n’ont qu’un seul slogant : « Il faut scolariser tout les enfants ». le dise
slogant a provoqué une augmentation de manière exponentielle des effectifs dans les
institutions scolaires.

Par contre, de manière générale, les infrastructures d’accueil, les ressources humaines et
financières sont restées en deçà des niveaux qu’il aurait fallu atteindre pour accompagner
efficacement les nouveaux effectifs. Ainsi, en quelques décennies plusieurs pays africains
sub saherien se sont retrouvés avec de larges effectifs d’apprenants à divers niveaux :
Préscolaire,
primaire,
post primaire,
secondaire, supérieur et universitaire
Dans les établissements publics des différents ordres (primaire, post primaire, secondaire)
les enseignants font face à de larges effectifs. En général, les effectifs moyens tournent
autour de 70 – 80 par classe, avec des pics dépassant parfois les 140 par classe.
Dans les universités et les écoles supérieures de formation professionnelles, le phénomène
de grands groupes s’est installé depuis plusieurs années déjà. Les étudiants se retrouvent
par milliers dans des amphis prévus pour ne contenir au plus que la moitié ou le tiers de
ces effectifs. Les travaux dirigés, en dépit de leur importance capitale dans le cursus de
formation de l’étudiant, sont devenus des ‘cours magistraux’ vus les effectifs et les
enseignants ont du mal à suivre convenablement leurs étudiants et à conduire
efficacement leurs travaux de recherche.

Dans les structures de formation en sciences expérimentales, il est devenu pratiquement

impossible d’effectuer les travaux pratiques, compte tenu des effectifs des apprenants et
des infrastructures (même dans les structures de formation professionnelle, aucun TP ne
se fait par binôme comme dans le temps).

24
Pour faire face à de telles situations, les responsables des système éducatif recherchaient
des méthodes et/ou des techniques pour une meilleure prise en charge des populations
d’élèves, d’étudiants ou de stagiaires. Ainsi, depuis plus d’une dizaine d’année la
pédagogie des grands groupes et la formation à distance sont apparues comme pouvant
apporter quelques améliorations à la qualité des apprentissages et des formations.

ELEMENTS DE CONTENUS
I. La notion de « grands els » :
Le terme de grands groupes d’apprenants est cité de manière différente selon les
utilisateurs tel que : « effectifs pléthoriques » ; « classes pléthoriques » ; « classes
surchargées » ; « classes surpeuplées » ; « classes à larges effectifs » ; « classes
nombreuses » et il en est de même des auditoires au niveau de l’enseignement supérieure
et universitaire.
« Nous parlons de grand groupe à partir du moment où dans une situation
d’enseignement apprentissage donnée, le nombre d’apprenants est tel qu’il constitue un
facteur réducteur, parmi d’autres, pour l’application des méthodes habituelles
d’enseignement et d’évaluation et pour l’efficacité et l’équité du système d’apprentissage
dans les salles de cours et des travaux pratique ».
II. La pédagogie des grands groupes
II.1. Définition
la pédagogie des grands groupes est l’art ou la science d’enseigner à des grands groupes.
Elle rassemble les méthodes et pratiques d’enseignement et toutes les qualités requises
pour l’acquisition d’un savoir, d’un savoir faire ou d’un savoir être.
II. 5. Intérêt de la Pédagogie des grands groupes

La Pédagogie des grands groupes s’appuie essentiellement sur le travail en groupe qui
présente des avantages multiples et multiformes pour l’élève et l’enseignant.
1. Pour l’apprenant
Le travail en groupe permet de :
- confronter et échanger les idées ;
- exercer une pensée critique ;
- confronter sa façon de faire avec celle des autres ;
- découvrir l’intérêt de la discussion, l’efficacité de la coopération ; sss
- prendre conscience de la nécessité organisation du travail ;
- développer des habiletés sociales de participation, d’empathie, d’écoute, de
respect, … ;

25
- développer la confiance en soi;
- révéler ses capacités ;
- prendre conscience de ses limites ;
- surmonter sa timidité ;
On peut résumer en disant que le travail de groupe permet de développer des valeurs
telles que la coopération, la solidarité, le respect mutuel,…
2. Pour l’enseignant
Lors des travaux de groupes, l’enseignant :
- est perçu comme une personne ressource, une personne aidant à structurer, à
orienter, à valider les résultats de recherches… ; - est plus à l’écoute, plus accessible;
- a davantage de temps pour répondre aux préoccupations particulières.
Le travail de groupe permet :

- d’accroître l’efficacité pédagogique de l’enseignant (les élèves formulent davantage

d’idées, s’expriment oralement, apprennent les uns des autres et s’enseignent les uns les
autres) ;

- d’accroître la confiance de l’élève vis-à-vis de l’enseignant car celui-ci n’est plus

perçu comme un gendarme mais plutôt comme un facilitateur.

Tout ceci contribue à créer un environnement très favorable à

l’enseignement/apprentissage.
II.6. Les difficultés liées à la gestion des grands groupes
Dans la gestion des grands groupes, l’enseignant est confronté à des difficultés de divers
ordres. Il est bon qu’il les connaisse afin de développer des initiatives pour en amoindrir
les effets. Il s’agit entre autres des difficultés en rapport avec :
La discipline
Le maintien de la discipline
L’organisation et l’animation
La prise en compte de la diversité des apprenants;
La participation effective de tous les apprenants à l’apprentissage;
La mise en œuvre des méthodes actives;
La gestion du temps;
La possibilité très limitée de discussion entre formateur et apprenants.
L’évaluation

26
 L’évaluation (respect du nombre d’évaluations exigé par trimestre ou semestre);
La qualité des évaluations.
Le matériel et les infrastructures
Les infrastructures et les auxiliaires didactiques inadaptés (salles de classes,
laboratoires, bibliothèques, tableaux, …);
L’insuffisance de manuels scolaires
LES METHODES ACTIVES DANS L’ENSEIGNEMENT

Les méthodes actives, dans l’enseignement, selon (Romainville, 2007). Visent dans leur
fondement à privilégier l’activité de celui qui apprend et non l’activité de celui qui
enseigne. Apprendre en agissant est le concept clé des méthodes utilisées en pédagogie
active. La connaissance s’acquiert non plus par simple transmission, mais bien par les
interactions effectives, notamment avec les autres apprenants.
La pédagogie active place l’étudiant au centre de sa formation (El-Hage, 2013).
Aujourd’hui, celle-ci s’appuie sur les théories socioconstructivistes de l'apprentissage qui
affirment que l’on apprend en construisant et en s’engageant personnellement. cette
pédagogie de leur exige de l’enseignant de la maitrise des nouvelles connaissances ainsi
que la maitrise de problème du terrain dont l’apprenant devra faire montre de
l’application dans la résolution des problèmes dans le milieu socio professionnel. Elles
soulignent également que le contexte d’enseignement et la nature du traitement de
l’information vont conditionner leur transférabilité (Vanpee, Godin & Lebrun, 2008).

Dans leur application, les méthodes actives de l’apprenant, exige que ce dernier, qui ne
peut pas être un enfant de l’école primaire d’avoir une intelligence fine lui permettant
t’interagir avec les réalités dans le milieu socioprofessionnel. À la différence de l’enfant de
l’école primaire, l’élève ou l’étudiant compare ses nouvelles connaissances à ses
représentations mentales existantes. Selon De Vecchi, “l’apprentissage n’est pas un
processus de transmission (...), mais surtout un processus de transformation”.
L’enseignant y occupe donc une place non plus de “détenteur de savoir”, mais de
“facilitateur à l’accès aux savoirs” (De Vecchi,2010)
Le recours aux méthodes actives dont l’importance n’est plus à démontrer oblige
l’enseignant de prendre en compte c’est deux questions à savoir : Quelles sont les
caractéristiques des méthodes actives et comment les mettre en place dans des classes ou
auditoires de plus de 50apprenants amphithéâtres? Qu’apportent-elles à l’enseignement
pratiqué dans de grands groupes? Tels sont les points qui sont développés dans ce livre.
ENSEIGNER À UN AUDITOIRE
L’enseignement en grand groupe cause plusieurs difficultés. Gibbs & Jenkins (1992)
identifient les problèmes récurrents liés à l’enseignement en auditoire. Certains manques
sont ainsi soulevés : il peut exister un manque de clarté dans les buts poursuivis, dans la
régulation de l’exercice des compétences (notamment par un manque d’information sur
les progrès ; l’ absence de feedback), et un manque d’échange et d’interactivité entre les

27
apprenants ou entre ce dernier et l’enseignant. Par ailleurs, la motivation des apprenants
est moindre et peut-être expliquée par un manque d’intérêt et de curiosité pour les
contenus, mais aussi par leurs difficultés dans des travaux autonomes. De manière
particulière, comme on peut le constater, La gestion de la grande diversité des apprenants
pose également de nombreux problèmes.

Une difficulté supplémentaire à mettre en évidence est la différence d’expertise entre les
enseignants et les apprenants. Les premiers sont spécialisés et ils utilisent des termes
techniques et précis en expliquant leurs contenus alors que les seconds sont des novices
disposant de connaissances peu spécialisées. En outre, la disposition des élèves en
amphithéâtre rend difficile l’interactivité entre eux. (Daele & Sylvestre,2011).
Il y a lieu , dans la pratique , de prendre en compte l’observation de Monsieur N.
Hendrikx, lorsqu’il rappelle la configuration parfois difficile des amphithéâtres alors que «
l’enseignant doit pouvoir y circuler facilement pour créer un contact et un échange avec
les étudiants » (communication personnelle, 28 octobre 2015).poue bien enseigner les
salles des classes ou les auditoires doivent disposer des mobiliers mobile est non fixe pour
permettre à l’enseignant et aux apprenants de contestualiser la situation problème ou les
deux parties en présence sont proche l’une de l’autre. Les salles de cours doivent donc être
spécialisées selon les activités qui vont y être démontré par l’enseignant et pratiquer par
les apprenants.
Que proposent les méthodes actives pour répondre à ces problèmes rencontrés par des
étudiants et enseignants qui vivent des apprentissages/enseignements en grand groupe
?Quelles en sont les éventuelles plus-values ?
MÉTHODES ACTIVES : UN MIEUX ?

Nous faisons remarqués qu’avant de se lancer dans les méthodes actives, il convient de se
questionner sur leurs avantages en matière d’apport ou de plus-value par rapport aux
méthodes traditionnelles. A ce sujet plusieurs auteurs (Leclercq, Gibbs & Jenkins, 1998 ;
Daele & Berthiaume, 2010 ; Brauer, 2011 ; Daele & Sylvestre,2013 ; Berthiaume, 2015)
énumèrent une série de raisons pour justifier l’utilité de rendre les apprenants actifs
durant les cours. En voici une courte synthèse en six points : (1) briser la passivité et
rassembler les étudiants, (2) les sortir de l’anonymat du grand groupe, (3) éviter le déclin
de leur attention, (4) tester leur compréhension, (5) leur permettre de développer des
apprentissages plus solides et (6) intégrer différents niveaux cognitifs (de la taxonomie de
Bloom). Comme nous pouvons le remarqué, les méthodes actives répondent à de
nombreux problèmes liés à l’enseignement en classe/auditoire. Dans toute les situations
de l’enseignement apprentissage, comme l’affirme Madame B. Denis : «le rôle du
formateur sera davantage d’approvisionner, de stimuler l’apprenant pour qu’il construise
sa connaissance ou qu’il interagisse avec d’autres pour la développer » (communication
personnelle, 30 octobre 2015) .
Il y a lieu ici d’ajouter que les méthodes actives favorisent mieux l’apprentissage, la
motivation, la transférabilité et le développement des compétences chez les apprenants.
Pour y arriver les conditions de travail, les équipements et la technicité des enseignants

28
sont recomandés. Pour (Gérard,2014) :« La clé se trouverait dans l’interactivité » . Parmi
les reproches que l’on puisse faire à l’enseignement traditionnel nous pouvons extirper de
manière singulière la mémorisation à outrance de nouvelles connaissances que les
enseignants transmettent aux apprenants. En 2009, une étude de Hume (cité par El-Hage,
2013) a notamment démontré que l’enseignement traditionnel ne suffit pas à la
mémorisation des savoirs.
Toutefois, selon Faulx & Danse (2015), il est indispensable de garder à l’esprit qu’un
apprentissage actif peut se réaliser par le biais d’une méthode active, mais également par
celui d’une méthode transmissive. Les élèves tous comme les étudiants, s’ils ont un bagage
intellectuel suffisant, ils peuvent aussi echanger de manière active sur un sujet de l’heure
comme celui de l’invasion de l’Ukraine par la Russie. Dans pareil cas les apprenants non
pas besoin d’un support matériel important au cours de leurs échanges. Ainsi,
concrètement, employer une méthode ne signifie pas nécessairement provoquer (ou non)
un apprentissage. Nous voulons dire que dans l’enseignement de branche les enseignants
doivent varier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Ils ne doivent pas
interdire d’utiliser les exposés ou de visionner des films qui rendent aussi actifs et
participatifs les apprenants.
ASSIS MAIS ACTIFS : AVEC QUELS OUTILS ?

« Les méthodes actives (…) n’ont pas nécessairement besoin d’outils révolutionnaires pour
être mises en place » (Lebrun, Smidts & Bricoult, 2011 , p. 87). Les études de cas, les
démarches d’analyse et de résolution de problèmes, le développement de projets
personnels et de travaux coopératifs permettent une pédagogie qui sollicite l’apprenant
sans pour autant engendrer une gestion de matériel insurmontable. Toutefois, lorsqu’un
cours magistral est nécessaire, que peut-on faire pour soutenir l’attention et rendre actifs
des étudiants/élèves confortablement assis sur leur siège ? Dans cette situation
traditionnelle, quelques technologies de l’information et de la communication (TIC) voire
de simples morceaux de papier peuvent outiller nos intentions pédagogiques.
Par l’utilisation de papiers colorés ou de boitiers électroniques distribués à l’entrée, les
étudiants ou élèves pourront exprimer un avis, poser un choix, participer à un sondage,
etc. Pour l’enseignant, c’est l’occasion de diagnostiquer l’intégration des concepts par les
apprenants afin d’orienter l’enseignement dispensé voire de l’ajuster aux besoins si
nécessaire.
Notons que des outils gratuits et disponibles pour les smartphones, ordinateurs ou
tablettes permettent aujourd’hui de questionner les étudiants/élèves en présentiel. Ils
représentent une alternative aux boitiers traditionnels (onéreux) et ont l’avantage d’être
en accord avec l’intérêt manifestés par les apprenants grâce à des applications
dynamiques. Ils permettent aussi à l’enseignant d’accéder rapidement à une vision globale
du niveau de compréhension de l’assemblée.
Toujours dans l’optique de rendre actifs des apprenants installés dans un amphithéâtre,
un autre outil à considérer est le forum de discussion sur un thème qui mobilise l’attention
de tout le monde. En effet, la méthode consiste à faire échanger les étudiants/élèves à

29
travers des commentaires, des questions, des réactions liées aux notions abordées durant
la séance de cours, sans forcément prendre la parole en présentiel. Cet outil peut s’utiliser
de manière synchrone ou asynchrone, en sous-groupe ou en groupe complet, en balisant
les rubriques ou en laissant les sujets ouverts.
Les cartes conceptuelles, très à la mode aujourd’hui et ancrés dans les pédagogies centrées
sur l’apprentissage, ces outils invitent à organiser sa pensée. Il s’agit, par exemple, de
demander aux apprenants de noter ce qu’ils ont retenu du cours précédent et, au fil de la
présentation, de les amener à compléter, réorganiser, nuancer leur carte conceptuelle
avec, pourquoi pas, celle de leurs voisins. Cette activité cognitive et créative peut faciliter
leur apprentissage.
Ces quelques outils ne sont ni révolutionnaires ni anodins : ils illustrent combien il peut
être simple d’inclure l’apprenant dans la démarche d’apprentissage actif qui lui est
proposée. Mais ne perdons toutefois pas de vue que, comme le rappellent Lebrun & al.
(2011 , p. 88) : « Les outils n’apporteront les bénéfices escomptés que dans des
environnements pédagogiques innovants qu’il importe à l’enseignant de mettre en place
».
QUELQUES MÉTHODES À METTRE EN ŒUVRE

Dans toute activité pédagogique impliquant l’enseignant et l’enseigné, il importe à

l’enseignant de mettre en œuvre une méthodologie qui permet de rendre un grand groupe
actif. Voici, parmi une multitude de méthodes possibles, quelques exemples illustrant leur
mise en place concrète.
Une classe inversée

Cette méthode met l’accent sur le temps en présentiel en grand groupe : comment faire
pour le rentabiliser au maximum tout en tenant compte des besoins et questions des
étudiants/élèves ? Selon Roy (2014), la classe inversée répond à cette question en
innovant et en proposant aux professeurs de réaliser des podcasts, des vidéos que les
étudiants/élèves peuvent consulter à domicile. L’apprenant est au centre de son
apprentissage, il est responsabilisé, va à son rythme et s’autogère. Quant au professeur, il
peut consacrer du temps à l’auditoire/classe afin de répondre plus efficacement aux
demandes des apprenants et proposer d’autres travaux plus pratiques. La classe inversé
exige à ce que l’enseignant mette les apprenants devant les situations où ils peuvent
donner des réponses à partir de c’est qu’ils ont étudié. Malheureusement pour eux, ils
éprouvent des difficultés à trouver des réponses adéquates. Ils font alors de lors dans la
séance pratique il pose plusieurs question chacun selon les solutions qu’il n’a pas su
trouvé. L’enseignant éclairci les questions des apprenants soit il leur donne les solutions
soit il leur demande après explication de résoudre le problème. Il ne faut donc pas
soumettre les apprenants à de exercice pour lequel vous-même vous n’avez pas de
réponse exacte. Il ne faut pas non plus soumettre les apprenants à des exercices à
résoudre à la maison sur les matières que vous n’avez pas encore enseigner. Dans pareil
cas à quoi vont ils se référé pour résoudre les problèmes qui se présenteront à eux ? Ils
seront démotivés, découragés et ils ne vous poseront pas des questions. Il s’agit donc

30
d’utiliser toutes les ressources mises à disposition en modulant sur le « direct » et le «
différé » afin de proposer un enseignement adapté, engageant et original
La MIGG
Mendez (2014, para. 5) a expérimenté cette méthode dans un grand groupe de la manière
suivante : « L’orateur met à disposition le plan de son intervention qui va durer environs
20 mn puis les étudiants écoutent sans écrire. Ensuite ils mettent par écrit
individuellement ce qu’ils ont retenu du cours. Puis vient une phase en petits groupes de 4
ou 5 étudiants qui leur permet de compléter leurs notes. Pour terminer 10 mn sont
gardées en fin de séance pour répondre aux questions qui restent en suspens, afin de
terminer la reconstruction du cours ».
L’étude de cas
Cette méthode, largement répandue , est notamment proposée par Gagnyare & Poles
(2010). Elle se base sur deux phases importantes. Tout d’abord, l’analyse du cas se prépare
en sous-groupes et permet la confrontation des points de vue de chaque membre, selon
divers éclairages.

Ensuite, la recherche de solutions doit amener chaque groupe à trouver un consensus par
des débats, des discussions. Enfin, la mise en commun collective (avec au besoin des mises
en commun partielles) présente les résolutions de tous les sous groupes à la cohorte
complète (ou à des sous-groupes particuliers). Cette stratégie contextualisée favorise
l’émergence, la co-construction et la confrontation d’idées. La réalisation de cette
méthode exige à ce que les membres des sous groupes participe de manière effective à la
tâche à accomplir. En fin de compte, l'étude de cas permet aux apprenants de prendre
conscience de la multitude de solutions possibles pour celui-ci.
Il consiste à utiliser une situation réelle, un vécu, transcrit sous forme visuelle, orale ou
écrite dans le but de favoriser des acquisitions. Un cas peut déboucher sur une
appréciation globale ou une prise de décision. Dans cette méthode on peut noter les
étapes suivantes :
- La prise de connaissance du cas (lecture, visionnement d’un film, audition d’un
enregistrement) ;
- Un questionnement pour compléter la compréhension du cas ;
- L’explosion des opinions ;

- L’analyse détaillée des opinions avec un retour aux informations contenues dans le
cas.
Intérêts pédagogiques
L’élaboration d’une étude de cas constitue un excellent exercice d’apprentissage car il
oblige le rédacteur à rassembler les données essentielles pertinentes. Il doit
conséquemment exercer son jugement critique tout en situant le problème dans sa

31
relation à une discipline ou à un domaine de formation dans lequel on peut trouver des
formules ou principes de solution.

Un autre aspect très important, c’est que le cas à l’étude est lié à la vie, fait appel aux
expériences de vie. Il développe dans ce sens des compétences de vie.
Préparation et organisation
- Identifier le cas ;
- Monter le cas à étudier
- Organiser les participants en groupes ou équipes de travail
- Fixer les objectifs
Procédure
Information des apprenants sur la pertinence du cas à étudier - Présentation du cas
par le formateur ou par le ou les participants - Analyse du cas (en groupe ou par équipe).
- Conclusion
Le « minute paper »
Poumay(2008) définit ce terme comme : « englobant bien des façons de faire participer les
étudiants grâce à des micro-activités, très ponctuelles, comme l’indique le titre de la
méthode. Le but est de favoriser l’apprentissage des étudiants/élèves, en les forçant à
réfléchir à ce qu’ils comprennent et ne comprennent pas, à ce qu’ils emportent avec eux à
la fin du cours dans un temps limité, mais aussi de renseigner l’enseignant sur
l’apprentissage de ses étudiants ».
Des exemples concrets d’utilisation de cet outil sont également proposés et mettent ainsi
en lumière certaines méthodologies envisageables. Pour un « minute paper » en fin de
cours par exemple, à la suite d'une courte présentation par l’enseignant, chaque
étudiant/élève est invité à noter sur un papier 3 questions suscitées par la présentation de
l’enseignant. Il discute ensuite avec son voisin afin qu’ils répondent mutuellement à leurs
questions. Une alternative serait d’organiser un débriefing oral autour des questions qui
n’ont pas trouvé de réponse lors de la discussion à deux. Si l’on souhaite utiliser un autre
outil, il est possible de prévoir une reprise des papiers (par l’enseignant) et la mise en ligne
des réponses « types », de façon à permettre une révision ultérieure par les
étudiants/élèves.
Cette dernière version permet également à l’enseignant de se rendre compte des
difficultés rencontrées par les apprenants.
D’autres exemples d’utilisation du « minute paper » dans divers moments, tout au long de
l’apprentissage, peuvent être envisagés par l’enseignant.
Le « colour paper »

32
La méthode de papier couleur ressemble à la méthode papier minute. Cependant elle
s’ecarte de cette dernière par le fait qu’elle concerne la maitrise de connaissance par les
apprenants chapitre par chapitre et chacun d’entre ces chapitres a sa couleur. Elle est une
méthode très indispensable pour l’enseignant et pour les apprenants. Ce dernier est
considéré comme le conducteur d’un train voyageur. Lors du voyage il doit s’arrêter de
temps en temps dans des gars intermédiare en vue de procédé au contrôle des passagers
si chacun est présent. Une fois cette vérification faite il continue le voyage jusqu’à
destination. les apprenants aussi de leur cote chacun doit être éveillé évitant ainsi que
pendant le sommeil que certains bagage ne disparaisse.

Dans, malheureusement, pareil professeur sont rare. Nombreux sont ceux qui expédie la
matière sans s’arrêté alors que les conséquences dans la pratique de conséquences qu’il a
enseigné pouvait leur servirent de leçon.
Technique de groupe
En parlant des renions, nous devons savoir que si certaines d’entre elles ne sont pas
nécessaires, il est encore vrai qu’énormément de réunions échouent parce qu’elles sont
mal conduites. La connaissance par le professeur de quelques techniques de conduite de
groupe est donc nécessaire. Ses dernières peuvent être assimilé aux méthodes que les
enseignants utilise lors de leur activité enseignement apprentissage.
Le front à front

Les membres de la discussion se divisent en deux sous-groupes dans une discussion

d’intérêts opposés. Cette disposition insiste donc les parties à s’affronter au centre de
chaque sous-groupe.
Le Philips 6/6
C’est une technique de discussion en groupe, lorsque le travail demande qu’en peu
de temps que l’on puisse trouver la réponse à la question.
Ce type de discussion a été inventé au Collège d’Etat de Michigan par un ancien
professeur des adultes J. Donald Philips
Le principe de cette technique est simple : il suffit d’organiser la discussion en petits
groupes de 6 personnes chacun pendant 6 minutes.
Déroulement : 1°L’animateur présente le sujet de l’exposé ;
2°L’animateur évoque le problème soumis à la réflexion des participants ;
3°Les participants constituent des sous-groupes de 6 membres chacun librement ;
4°Chaque sous-groupe se choisit un président et un secrétaire rapporteur ;
5°Chaque sous-groupe discute le problème durant 6 minutes ;

33
 6°En séance plénière chaque rapporteur présente à l’assemblée les conclusions de
leur discussion et les idées retenues sont inscrites au tableau et elles seront examinées par
toute l’assistance sous la conduite du professeur ;
7°Une discussion finale est organisée en séance plénière et la conclusion engage
tous les participants, car, tous ont le droit de participer à la discussion. Le groupe qui est
devant est le groupe témoin.
Concrètement, Cette technique consiste en une recherche en temps limité de six minutes
et par petits groupes de six personnes. L’enseignant prépare le thème de la discussion et
prend soin de le décomposer en sous questions précises. Pour chacune des questions les
participants se concertent en sous-groupes
Le jeu de carte
Cette technique utilisée par J.J. Wnukjr à l’Université de Loyola est un procédé qui
rappel le Philips 6/6.
Elle consiste à éviter l’écueil fréquent des participants qui n’aiment pas « déballer »
devant les autres leurs problèmes ou difficultés.
Elle convient particulièrement après une période de pratique (stage, pratique
professionnelle) au court de laquelle chaque participant a rencontré diverses difficultés.

Déroulement : 1°Chaque participant indique sur une fiche de même format son
problème d’une manière anonyme.
2°Le professeur ramasse les fiches, « bat les cartes », puis en donne lecture.
3°Pendant la lecture, un membre du groupe inscrit au tableau l’essentiel de chaque
problème signalé.
4°Les problèmes cornets sont ensuite l’objet d’une discussion en commun.

Le Panel
Le Panel est une technique qui consiste à faire fonctionner un groupe témoin
devant un auditoire constitué par l’ensemble des membres du groupe.

Elle est une technique la mieux indiquée chaque fois qu’une équipe d’élèves,
d’étudiants ou de stagiaires particulièrement documentés à propos d’une question à
traiter fera part de ses vues, de ses informations et en débattre en présence de l’ensemble
des membres du groupe
Déroulement : 1°L’animateur présente le thème de la réunion, présente les
membres du Panel et leur compétence respective sur le sujet de la réunion ;
2°L’animateur prévient l’auditoire qu’il s’agit de poser des questions au Panel à
l’oral ou par écrit ;

34
 3°Aucun membre du Panel ne peut parler pendant plus de 4 minutes ;

4°Lorsque la discussion est venue à son terme, l’animateur peut en résumer les
conclusions partielles ;
5°L’animateur invite alors l’auditoire à reprendre le fardeau et les questions
peuvent être posées au Panel ou à l’un de ses membres ;
6°Pendant cette discussion, l’animateur doit être directif sur le plan de la forme
(reformuler la question, relancer le débat, assurer que chacun parle à son tour, restreindre
le temps de paroles des « bavards ») ;
7°Le Panel se termine par l’animateur (bien souvent, l’animateur doit pouvoir
choisir le moment opportun pour mettre un terme « provisoire » aux discussions qui
risquent de ne pas finir)

Le jeu de rôle

Elle est une technique qui consiste à demander à quelqu’un ou à quelques

membres du groupe de « jouer » sur un thème réellement de façon à donner aux autres
membres l’occasion de bien saisir le problème dont la discussion se déroulera après la
représentation.
Il faut trouver des personnes capables de jouer réellement le rôle de protagoniste.
La présentation doit être de courte durée.
Déroulement : 1°L’animateur demande à quelques membres du groupe de bien
vouloir jouer une pièce où chacun a un rôle précis pour permettre aux membres du
groupe d’apporter une contribution valable ;
2°L’animateur ouvre le débat et explique la procédure à suivre ;
3°L’animateur clôture la séance en synthétisant les options prises par le groupe.

La table ronde

La table ronde est une technique de discussion en groupe consistant à faire parler
tout le monde à tour de rôle selon l’orientation que l’animateur donne. Elle fut inventée
par E.C.Lindiman.
Déroulement : 1°L’animateur présente le problème à discuter ;
2°Il donne à son voisin de droite ou de gauche la parole, selon l’orientation qu’il va
donner, et chaque membre autour de la table passera la parole au suivant jusqu’au
moment où celui qui est à sa gauche ou à sa droite, selon le cas, donnera son point de vue
;

35
 3°Le secrétaire du groupe présentera les conclusions dégagées des options des
membres ;

4°Après le premier tour, si un compromis ne se dégage pas l’animateur peut

proposer à ce que l’on procède d’une manière non formelle.

Le brainstorming
Elle est une technique au cours de laquelle les membres du groupe discutent sur un
problème en produisant un plus grand nombre d’idées. Aucune idée n’est rejetée ici
pendant la séance.
Déroulement : 1°L’enseignant présente la méthode, les règles du jeu et la question
claire et nette au groupe composé de 8 à 12 membres au maximum ;
2°Période active, nœud du brainstorming (durée :1 heure ou 1 heure et demie) :
recherche du maximum de solutions ;

3°L’enseignant et les apprenants se réunissent un autre jour afin de dépouiller leurs

notes et de préparer un compte rendu qui sera remis à chaque participant ;

4°Au cours d’une séance plénière, l’enseignant et les apprenants échangent leurs
vues sur le résultat du brainstorming.

Il consiste à recueillir d’un public d’apprenants des idées par rapport à un problème posé,
à un objectif défini, à demander à chacun de dire tout ce qui lui passe par la tête sans
censure, l’examen critique des propositions étant remis à plus tard.

Il revient alors à l’enseignant de donner des consignes claires pour faciliter l’analyse du
sujet, la collecte, la sélection et le classement des idées

III.3. L’exposé

Un groupe d’élèves présente devant le groupe classe un exposé sur un thème donné. Les
participants ont la possibilité de poser des questions ou d’intervenir dans le débat.
III.4. Le Philips 6/6
.
III.5. L’enseignement par les pairs (entraide pédagogique, enseignement mutuel)
L’enseignement mutuel consiste à responsabiliser certains élèves, en leur confiant une
part des tâches incombant normalement au professeur. Ainsi, dans une classe, on peut
avoir, en fonction de leurs compétences avérées, et de leurs motivations, des élèves
responsables des leçons de grammaire, de mathématiques, d’anglais, etc. Leur rôle est
d'aider les élèves les plus faibles à comprendre leurs leçons et traiter les exercices. Il a
comme variantes :

36
- la dyade : cellule d’apprentissage où deux apprenants s’interrogent sur une matière
préparée individuellement.

- le tutorat : il se pratique avec un tuteur de niveau égal ou avancé qui encadre un

groupe et qui rend compte à l’enseignant.
Intérêt pédagogique
- Favorise la recherche collective d’idées
- Aide à la gestion du temps
- Développe l’esprit d’initiative
- Développe la spontanéité
- Favorise la compréhension d’autrui,
Préparation et
organisation
- Le maître met à disposition le matériel
- Évalue les pré requis
- Négocie/annonce les objectifs
- Constitue les sous-groupes de travail
Procédure
Le maître présente clairement le premier thème. Les élèves en groupes de 6
pendant 6 minutes éclatent le thème en sous-thèmes.
En plénière, les élèves retiennent les sous-thèmes les plus pertinents à
étudier. Chaque sous-thème est traité de la même manière : étude du sousthème en
groupes de 6 pendant 6 minutes, restitution suivie de synthèse en
plénière.
A la fin de l’étude de tous les thèmes, le maître fait une synthèse générale.
En fonction du degré de complexité du problème la durée peut être
augmentée ou diminuée d’une à deux minutes.
Application
- Étude du milieu / disciplines d’éveil
- Mathématiques
- Étude de la langue

37
III.6. La méthode de clarification des valeurs

Elle est fondée sur le principe selon lequel les comportements sont souvent inconscients et
ont des causes précises qui sont d’ordre religieux, moral, social, culturel, économique
et/ou psychologique. Il s’agit donc de rechercher ces causes qui guident les
comportements, de les soumettre à l’analyse critique du groupe afin que chaque membre
puisse être éclairé et faire librement son choix.
III.7. L’élaboration progressive

Elle consiste à faire exécuter une tâche par un sous groupe minimal de deux où trois élèves
en un temps donné, de les réunir ensuite progressivement en sous-groupes de six, de
douze puis de vingtquatre pour la poursuite de la tâche en redéfinissant un autre temps
d’exécution.
III.8. La leçon débat

Elle est une procédure voisine de la précédente. Elle consiste à séparer la classe en sous
groupes importants et à mettre les élèves en situation d’avoir à résoudre un problème.
Chaque groupe propose ses hypothèses puis les confronte à celles des autres pour
parvenir à une solution.
III.9. La technique des mini cas

Elle consiste à diviser le grand groupe en sous-groupes de sept à huit personnes pour
donner à chaque groupe une partie du thème. Les sous groupes réfléchissent sur des sous-
thèmes se rattachant au thème général. La lecture et la discussion des sous-thèmes à la
plénière permettront de déboucher sur une synthèse du thème.
III.10. La technique de scintillement

Dans le grand groupe, la mise en commun peut être source de lassitude. La lecture
successive des rapports de nombreux sous-groupes est souvent ennuyeuse et sans grand
profit. D’où la nécessité d’une variation des modalités de mise en commun. Celle-ci se fait
par une succession de messages brefs (1 à 3mn) et denses sur les aspects les plus
significatifs des travaux de chaque sous-groupe.
III.11. Le blason
La technique consiste à remplir en sous-groupe les cases d’un tableau en vue de dégager
l’essentiel d’un thème donné.

2.1 L’enquête
L’enquête est une activité de recherche et de traitement d’informations recueillies par
voie de questionnaire, d’interviews ou d’observations directes.
La tache qui attend le professeur est ardu vraiment ardu. Il doit être un homme de terrain
est être aussi cette enseignant là qui maitrise le sujet sur lequel, par le billet d’un

38
questionnaire savamment reflechi les apprenants vont chercher les renseignements qu’ils
expliqueront devant lui lors de la séance de discussion.
Description
Il est important qu’une ou des périodes de synthèse prévoient l’objectivation des
connaissances acquises à l’occasion de l’enquête. L’enquête permet aux élèves de voir leur
environnement d’une façon scientifique.

Elle les habitue ainsi aux exigences de la démarche scientifique. Elle participe aussi au
développement de compétences en communication, en relations interpersonnelles.
L’enquête permet de :
- Développer la communication interpersonnelle et l’esprit de camaraderie ;
- Favoriser l’acquisition d’une méthode de travail ;

Intérêts - Développer l’esprit de recherche ; pédagogiques - Développer

le sens de la responsabilité ;
- Favoriser l’acquisition des connaissances ;
- Développer l’autonomie ;
- Vaincre la timidité en libérant l’esprit

- Permettre la liaison école/université-milieu et l’ouverture de l’école/université à la

vie
Réalisation collective, tout comme le projet collectif, l’enquête demande le partage et la
planification des tâches entre les membres de l’équipe. Elle exige aussi des échanges entre
les participants pour le choix, l’énonciation
Préparation et des questions ou des points à observer. Ces activités participent au
organisation développement de compétences sociales, de la pensée critique et de la
communication chez chacun.
Exécution des consignes -- compte-rendu -- évaluation Elle comprend 3 étapes :
1) Préparation de l’enquête (négociation des objectifs, choix des techniques de collecte
des données, élaboration des instruments etc.)
Procédure 2) Enquête proprement dite (il s’agit de recueillir les informations, les avis
les témoignages, au moyen des instruments et du matériel mis à disposition)
3) Exploitation des résultats de l’enquête.
Les sciences humaines, la géographie, l’histoire, l’éducation à
2.2

39
La résolution des problèmes

Le problème peut être proposé par l’enseignant ou par les apprenants. La méthode de
résolution de problème suit une procédure comprenant les étapes suivantes :

- identification et description du problème, de ses composantes et causes ;

- identification des moyens, méthodes ou procédés utilisés jusqu’à Description

maintenant pour résoudre le problème.
- projet d’amélioration des procédés qui ont été infructueux.
- recherche de procédés autres ; choix du procédé à tester.
- mise à l’essai du procédé choisi.
- observation des résultats.
- si les résultats sont infructueux, application d’un autre procédé jusqu’à ce que le
problème soit résolu.
La méthode de résolution de problèmes est une démarche qui forme l’esprit
Intérêts des apprenants à voir les manières différentes qui peuvent exister pour aborder
pédagogiques les problèmes et trouver des solutions nouvelles.

La méthode de résolutions de problèmes adopte la démarche collective et demande la

participation de tous les membres à la résolution du problème. Elle exige ainsi des
échanges entre les participants pour le choix et l’énonciation des solutions nouvelles. Ces
activités participent au
Préparation et développement de compétences sociales, de la pensée critique et de
la organisation communication chez chacun.

Elle exige aussi la pensée critique pour l’analyse du problème et des solutions essayées
antérieurement. Le suivi des nouvelles solutions fait appel à l’observation et à la notation,
éléments de la démarche scientifique.
La méthode de résolution de problèmes est une activité de recherche qui exige de l’esprit
d’observation pour bien identifier les causes du problème et le sens de la créativité pour
générer de nouvelles solutions pouvant conduire à la solution. Enamon l’enseignant doit
avoir très bien expliqué la matière dont on va se servir dans la résolution des problèmes
Procédure
Par exemple, la recherche de l’eau potable dans un village ou dans un quartier.

2.6

40
Le travail par équipe

Description C’est une technique qui consiste à diviser les apprenants en sous –groupes
de travail chaque sous groupe exécute une tâche spécifique.
Intérêts pédagogiques Le travail par équipe permet de :

- Développer l’esprit de recherche ;

- Développer le sens de la responsabilité ; - Développer l’autonomie ;
- Développer l’esprit d’équipe.
Préparation et organisation La préparation et l’organisation consistent à :

- Identifier les tâches à exécuter;

- Constituer les équipes de travail (par affinités sur imposition ou suggestion faite par
l’enseignant, par hasard par sociodrame etc.) - Fixer les objectifs et les échéances.
Procédure - Information des apprenants sur la pertinence des tâches et les
exigences de leur exécution
- Répartition des tâches : le travail peut être :

- Choisi librement par les apprenants ;

- Imposé par l’enseignant;
- Déterminé après discussion et accord entre les deux parties

- Exécution des tâches

- Présentation des résultats
- Plénière – Synthèse

2.7
La recherche collective des idées
C’est une méthode collective de recherche d’idées où les participants doivent mettre en
commun de façon aussi rapide et aussi peu critique que possible, toutes les idées qu’un
problème leur inspire.
Description

41
Elle s’appuie sur l’imagination des participants et la spontanéité des productions. Elle peut
servir dans toutes les disciplines où les apprenants sont devant une situation problème et
où ils doivent émettre une hypothèse.
- Associer les apprenants à la construction du savoir ;

Intérêts - faciliter l’émission spontanée des idées ; pédagogiques - trouver le plus

grand nombre d’idées sur un sujet donné ; - faciliter la créativité en mettant les
apprenants en confiance.

Cette technique doit être utilisée à un moment où les apprenants sont frais, détendus et
dispos. Le sujet à traiter peut être une question ouverte ; au

Préparation et moment de la préparation de son cours, l’enseignant ou l’animateur fera

une

organisation analyse du problème et élaborera des consignes claires, facilitant ainsi la

progression des idées.
Cette technique se déroule en trois phases :

a) Phase d’analyse
Le travail commence par l’analyse d’un problème ou d’un sujet pour permettre à
l’ensemble des apprenants de bien cerner la question. Ensuite l’animateur présente la
procédure.

b) Phase de collecte d’idées

L’animateur reprend une à une les consignes qu’il a élaborées, ordonnées, de manière à ce
que les élèves puissent exprimer toutes les idées qui leur viennent en tête soit dans le
groupe classe/auditoire, soit dans les sous-groupes. C’est la véritable phase de la
recherche
Procédure collective d’idées. Les idées émises sont notées par le ou les rapporteurs.

c) Phase de classement et de sélection

Une fois que toutes les consignes sont données et que toutes les idées sont émises et
notées dans l’ordre suivant lequel elles ont été émises sans aucune censure, le groupe
classe ou les sousgroupes procèdent au classement, puis à la sélection des idées en vue
d’une exploitation.

Si le travail a eu lieu en sous-groupes, chaque rapporteur fait la liste des idées retenues
pour les présenter à l’ensemble de la classe.

42
Cette technique peut être utilisée dans l’enseignement du français, des
Application sciences d’observation, des mathématiques
2.17
Le laboratoire
Description Le laboratoire est une technique qui place les apprenants en position de
chercheur pour étudier, sous le contrôle de l’enseignant, un objet ou un phénomène afin
d’en déterminer les causes, les effets ou les propriétés par la manipulation et
l’expérimentation.

Intérêts pédagogiques Le laboratoire est une technique individualisée ou socio-

centrée, motivante pour les apprenants.

- Il aide à acquérir des méthodes d’apprentissage et à simuler l’autonomie dans les

apprentissages.

- Il favorise le développement de l’esprit scientifique en faisant passer par des stades

suivants :
- Observation,
- Formulation et vérification d’hypothèses,
- Enregistrement, analyse et interprétation des données ;
- il développe le sens de l’observation et l’esprit d’analyse,
- il aide à observer et à généraliser ;
- il rend plus disponible l’enseignant et lui permet ainsi d’assister les apprenants qui
en ont besoin.
Préparation et organisation Organisation de la classe/auditoire :
- aménagement de l’environnement,
- mise en place du matériel – support,
Procédure - présentation du support,
- explication de la méthode de travail,
- communication et clarification des consignes et objectifs,
- constitution de sous-groupes, si nécessaire,
- exécution : observation, manipulation, expérimentation*.
- Présentation et mise au tableau des résultats/groupe.
- Synthèse des résultats : Apport complémentaire du maître (au besoin).
Application - Sciences naturelles, Géographie, Technologie, Économie familiale.

43
Conseils pratiques et recommandations

- Le support doit être simple, stimulant, adapté au niveau de la classe/auditoire et en

rapport avec les réalités du milieu.
- Élaborer des consignes claires et précises pour éviter toute ambiguïté
d’interprétation.
- Monter un dispositif approprié à la nature et aux objectifs de l’activité.
- Faciliter la mobilité des apprenants tout en veillant au respect de l’ordre et du
temps imparti.

- Chaque élève/étudiant ou groupe d’élèves/étudiants note au fur et à mesure (par

écrit) ses constatations.
- Inviter les apprenants à utiliser avec précaution et entretenir le matériel utilisé.
- Veiller au respect des précautions élémentaires pendant la manipulation de
certains produits ou objets.
- Suivre attentivement l’évolution des élèves/étudiants pour éviter les égarements.
- Être prêt à répondre aux sollicitations.
- Accorder à la technique un temps plus ou moins long. Une expérimentation peut
durer une ou plusieurs semaines.
POUR CONCLURE

Les différents outils et méthodes qui viennent de vous être présentés ne prétendent pas
être idéaux dans toutes les situations. Notre objectif était de proposer des pistes de mise
en œuvre qui puissent rendre une assemblée conséquente d’apprenants actifs.
Cependant, il importe de garder à l’esprit qu’aucune méthode n’est bonne « en soi » car
son efficacité dépend des objectifs que l’on poursuit. Elle nécessite par ailleurs que
l’enseignant soit en adéquation avec la méthode et, par-là, qu’elle lui corresponde. En
effet, il importe de se sentir à l’aise avec la méthode que l’on utilise. De plus, il est
nécessaire de prendre en compte le groupe auquel on enseigne : « Est-il habitué à la
méthode proposée ? Est-il ouvert à un éventuel changement ? ». Finalement, c’est dans
une recherche active d’un équilibre dans nos pratiques avec de grands groupes que nos
méthodes le deviendront !
le recours à toutes les méthodes actives cité ci haut, comment procédé en situation de
l’enseignement apprentissage
• L’enseignant présente un problème ou une tâche
claire à réaliser en lien avec la matière en utilisant
des critères de réussite bien définis. Des exemples
d’activités :

44
o discussion en dyade, petit groupe ou avec la classe,
o explication de ce que qui a été compris (oral ou
écrit),
o exploration de valeurs et points de vue,
o offre d’aide aux pairs et opportunité de se faire
aider (collaboration),
o travail en profondeur sur les contenus,
o résolution de problèmes complexes,
o rétroaction pour et par les pairs,
o retour sur le processus d’apprentissage.
• L’enseignant circule ou accompagne le processus
d’exécution de la tâche en précisant, orientant,
encourageant…
• Il est essentiel de prévoir un moment de retour et
de partage sur les résultats de l’activité où l’on
dégage les apprentissages réalisés
En quoi es intéressant ?
• Mieux adaptées au développement de
savoir-faire et de savoir-être.
• Favorisent l’engagement dans la
démarche d’apprentissage.
• Captent l’attention d’étudiants.
• Maintiennent la motivation et l’intérêt
pour la matière.
• Développent la pensée critique, la
communication, l’argumentation.
• Favorisent la rétention de l’information
à long terme.
• Permettent à l’enseignant d’offrir de la

45
rétroaction immédiate.
• Jumelées à de l’apprentissage
collaboratif
•suscitent l’appartenance au groupe.
•rendent les étudiants responsables de
leur apprentissage, de celui des pairs.

Comme on peut le constater entre les enseignants et les apprenants, Qui pourrait y gagner
? Tous les deux groupes bien entendu
• Les enseignants qui veulent ajouter une composante « pratique » à leur cours et qui
accompagner les étudiants dans le développement de compétences.
• Les enseignants qui visent des apprentissages flexibles, transférables à des situations
inédites.
• Les enseignants qui veulent vérifier la compréhension des connaissances pendant
l’apprentissage.
• Les apprenants, alors que les possibilités de poser des
questions et de recevoir des explications sont
décuplées.
• Les apprenants qui auront des occasions d’appliquer et
de démontrer ce qu’ils ont appris
Ce que ce n’est pas ?
• Bien que ce soit souvent le cas, il ne s’agit
pas nécessairement d’activités
pédagogiques…
o observables (tout peut se passer dans la
tête de l’apprenant);
o où l’on a recours à la technologie;
o effectuées en classe;
o réalisées en groupe;
o qui consistent en des tâches complexes et
des projets qui se poursuivent sur
plusieurs cours.

46
• Il ne s’agit pas de « découverte sans
supervision ». Il est important que les apprenants soient guidés et accompagnés.
• Ces méthodes n’invalident pas l’apport
d’approches plus transmissives :
o il est possible d’ajouter certaines activités
pédagogiques plus actives à un cours où
les apprenants sont plutôt passifs.
o …ou inversement, d’avoir des moments
de transmission à travers une méthode
surtout active.
En recourant aux méthodes actives dans l’enseignement , Qu’est-ce qui pose problème ?
• L’enseignant a moins de temps pour « passer »
de la matière : il doit faire des choix de
contenus.
• Certaines activités seront plus difficiles à
implanter dans de grands groupes.
• La disposition des salles de cours limite
souvent les interactions.
• Lorsque les enseignants laissent les étudiants à
eux-mêmes.
• Certains auteurs (Kirschner et al., 2006)
estiment que l’utilisation de ces méthodes
produit une surcharge cognitive. Selon eux, il
est préférable…
1) de présenter d’abord aux novices des
problèmes disciplinaires avec des
solutions expliquées.
2) d’amener à résoudre des problèmes
partiels par des approches actives

47
guidées.
3) d’évoluer vers des problèmes complets en
diminuant progressivement la guidance
Les méthodes actives dans l’enseignement apprentissage, A quoi faut-il faire attention ?
• Au temps de préparation requis.
• À présenter des activités qui font réfléchir
l’apprenant au lieu d’apprendre par cœur.
• Au niveau d’expertise des apprenants en
lien avec le sujet qu’on leur enseigne. Les
novices auront plus de mal à expérimenter.
• Aux résistances des apprenants habitués à
être plus passifs.
• À la nécessité de bien préparer les
apprenants en expliquant la démarche et les
objectifs attendus.
• À réactiver les connaissances antérieures
des apprenants (le cas échéant).
• À la structure des activités et au rodage
des consignes.
NB : ou nous faisons remarqué à ce niveau que la connaissance du terrain (milieu socio
professionnel) par l’enseignant est indispensable à cause du fait que l’intérêt qu’il va
susciter dans le chef des apprenants sera tributeur des solutions que ce derniers vont
envisagés avant le contact avec le terrain.
Dans la même logique ou nous envisageons le recours aux méthodes actives dans
l’enseignement apprentissage ; Qui pourrait y perdre ?
• Les enseignants qui valorisent la quantité
d’information transmises plutôt que
l’apprentissage des étudiants/élèves.
• Les enseignants qui souhaitent garder un
grand contrôle sur leur classe/auditoire.

48
• Les enseignants qui composent mal les questions avec le risque de conduire les
apprenants à n’est pas trouvé la solution à la question.
• Les étudiants/élèves dont le parcours scolaire ou académique
dans un autre environnement éducatif ne les a
pas habitués à ces méthodes.
• Certains étudiants/élèves qui, malgré tout, ne
participent pas à leur propre formation.

Chapitre4 approche par les compétences et la résolution des problèmes par

l’apprentissage :une machine à maitriser par l’enseignant

4 1 approche par les competences

ENSEIGNEMENT ET LE MILIEU PROFESSIONNEL
1 introduction

L’approche par les compétences n’est pas à confondre à une méthode quelconque de
l’enseignement. Il est une philosophie qui peut eclate en baliseur qui eclaire les capitaines
de bateaux ou les pilottes lorsque le voyage s’effectue nuitament. Et dont l’objectifs c’est
d’eviter au conducteur le naufrage ou une crache dont la conséquences serait
douleureusement dommageable aussi bien pour le client que pour l’equipage. En effet
c’est seulement après acostage ou atterrissage que les^passagers se rendent compte de la
grandeur de l’ocean des taches pour lequel ils doivent montrer de quoi ils sont capable.
Ils s’agit ici pour les responsables de service qui vont employés ces passagers de de
dynamiser un véritable marché de la formation professionnelle avec une demande bien
identifiée et une offre de qualité.
Pour parler de l’approche par competence nous devons avoir à l’esprit ce qui suit:

-les ecoles et les universites diplôme les clients dont les entreprises, les different services
de l’Etat ainsi que la societe on grandement besoin de leur expertise dans l’execution des
taches qui leur seront confies

-Les institutions de formation avec les concours de leurs enseignants vont axees les
formations qui tiennent cimpte de l’evolution du temps, car,aucun probleme ne peut etre
resolu de manière definitive et les progammes de formation doivent etre concu dans le
meme optique
-les institutions d’enseignement doivent donc produire des sujets d’une haute qualite
professionnel qui ont la performance requises pour les taches qui les attendent. Le
diplôme doit refleter les qualites professionnel du detenteur

49
2 Approche par compétences
L’approche par compétence, dans le contexte de l’enseignement,
1. constitue un pont entre les differents services utilisateur et les sujets formés. Sur
terrain se principe novateur est toujours mis en veilleuse par les deux groupe en présence
en présence
2. introduit l’univers de la vie professionnel dans la formation. Negliger cet aspect
conduit à former des sujets à ne retenir que les connaissances dans les tiroirs alors que
l’univers professionnel qui les attend est vaste et changeant
3. permet d’instaurer un système de formation orienté vers sa clientèle. Les
institutions ne doivent pas former pour former, mais elles doivent former pour que leur
produit soient utiles et efficaces là ou ils seront employés

4. Les normes nationales de formation sont basées sur des performances mesurables,
ou on vise le diplôme en prenant de moins en moins en compte les réalités de terrain en
mutation

5. L’évaluation devrait se fait par référence aux critères des entreprises.

Malheureusement il n’en es pas toujours le cas
3 PRINCIPES CARACTERISANT L’APPROCHE PAR COMPETENCES
Les principes qui caractérise l’approche par competence sont apprendre en compte et dans
la formation des sujets ils ne peuvent être éludé par les formateurs (professeurs)
• Les compétences constituent le principe organisateur de la formation des sujets

• Les compétences sont définies en fonction du contexte dans lequel elles sont
appliques
• La détermination des compétences impliquent la participation des milieux
concernés par les sujets formés.
• Les compétences sont le résultat d’un processus d’intégration des apprentissages
• Les compétences favorisent le transfert des apprentissages

• L’approche par compétences implique le passage d’un système axé sur

l’enseignement à un système axé sur l’apprentissage
• L’évaluation est centrée sur les compétences utiles acquises et non sur la simple
théorisation
De manière générale, L’approche par compétence vise à définir les compétences
inhérentes à l’exercice d’une profession et à les formuler, dans un programme, en objectifs
opérationnels. Que peut-on dire alors de la massification des sujets que les institutions
déversent sur le marché ? la qualité y en a t-il encore ?
4 LES PROGRAMMES DE FORMATION DANS L’APPROCHE PAR COMPETENCE

50
Les programmes dont il est question ici ne sont pas une copie certifiée conforme des
programmes classiques que les professeurs exploitent au cours dans leur différent
enseignement. Ils s’agit ici des programmes qui partent des utilisateurs des sujets formés
pouvant permettre à ces derniers d’être utile et compétitif là ou leur savoir seront mis en
pratique. C’est grâce au contacts entre les deux milieu que se programme sera efficace
Les determinents d’un programme dans l’approche par compétence sont entre autre
a) le domaine de formations des sujets au cours de leur cursus ,

b) la finalité de la formation l’orientation des candidats et le but de cette action de

formation, car on ne fait rien sans raison sans motifs pour cela les institutions de
formation doivent :
• Préparer la personne pour assumer ses responsabilités comme travailleur

• Assurer le développement qualitatif et quantitatifs des compétences nécessaires

pour répondre aux besoins actuels et futurs du marché du travail
• Contribuer au développement social, économique et culturel
• Contribuer au développement de la personne
• Donner la Formation professionnelle accessible
• Donner la Formation professionnelle axé sur la polyvalence

• Donner la Formation professionnelle dans la perspective de l’éducation

permanente
• Rendre la personne compétente dans l’exercice d’une profession
• Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle
• Favoriser l’évolution et l’approfondissement de savoirs professionnels chez la
personne
• Favoriser la mobilité professionnelle de la personne
c) les caractéristiques des clients qui vont utilises des sujets qu’on a formés selon leur
besoin
d) la situation de travail ou les clients expriment clairement aux institutions de
formation les raisons pour lesquels il faut former pour eux des sujets compétents et utile
5 CARACTERISTIQUES DES PROGRAMMES

Dans l’approche par les compétences comme nous l’avons dit ci-haut, les programmes ne
sont pas conçu par les enseignants formateurs, mais bien au contraire par les utilisateurs
des sujets formés et les formateurs attitrés dans les écoles ou dans les instituts et les
universités. Les programmes de formation doivent donc être :
* PERTINENTS

51
* COHERENTS
* HARMONISES
* APPLICABLES
* INTEGRER LES MOYENS A UTILISER POUR LES ACTIVITES D’APPRENTISSAGE
* VISER L’ATTEINTE D’OBLECTIFS DE FORMATION ( resultat attendu)
* TENIR COMPTE DE STANDARD ATTENDU DES SUJETS
6 PROCESSUS D’ÉLABORATION DES PROGRAMMES DE FORMATION PAR COMPETENCES
Le processus d’élaboration des programmes de formation des apprenants par les
compétences est une étape qui demande le recours à des intelligences pratique, car il est
loin de la conception de curicula des matières des élèves ou des étudiants.
Les étapes de l’élaboration de se programme se présente comme suit :
1. : Identification et analyse des Besoins en compétences (IABC)

Les formateurs ne doivent pas prendre à bras le corps la formation des sujets si en amont
ils n’ont pas encore identifié les problèmes, les difficultés que les sujets peuvent
rencontrer sur terrain. Concrètement il faut que les formateurs prennent en compte ce qui
suit :
* LES BESOINS DE FORMATION
QUALITATIFS
Portrait de secteur et Étude préliminaire
- Formation exigée par les employeurs.
- Compétences et qualités requises.
Analyse de la situation de travail
- Description du métier ou de la profession
- Tâches, opérations, fréquence d ’exécution.
- Processus de travail.
- Habiletés et comportement général.
QUANTITATIFS
- Recensement des emplois par métier et profession.
- Besoin (remplacement, accroissement).
- Cible d ’inscription des stagiaires chaque année par programme.
* PORTRAIT DE SECTEUR

52
• Fournit une analyse des données qui traduit l’écart entre la situation du marché du
travail et la formation.
• Trace le portrait d’ensemble d’un secteur d’emplois.
• Ce qui permet de dégager toutes les fonctions de travail et d’établir des priorités
pour les révisions de programme
* ETUDE PRELIMINAIRE
• Détermine de façon plus précise, les besoins de formation liés à un programme.
• C’est l’analyse de métiers et professions qui permet de :
- décrire la fonction de travail,
- Décrire la formation,
- Vérifier la pertinence de l’offre actuelle de formation par rapport aux qualifications
demandées et aux besoins du marché du travail
2. : Production des programmes et des supports de formation (PPSF)
A ce stade les organisateurs doivent tenir compte de :
* ANALYSE DE LA SITUATION DE TRAVAIL
• Permet de dégager le portrait le plus complet possible de l’état actuel de l’exercice
d’une profession et de son évolution prévisible.
• Permet de déterminer les besoins de formation
• A partir d’un groupe de 10 à 14 personnes exerçant le métier
COLLECTE DE DONNÉES PERMETTANT DE TRACER LE PORTRAIT LE PLUS COMPLET POSSIBLE
DE L ’EXERCICE D ’UN MÉTIER OU D ’UNE PROFESSION
- Tâches et opérations à exercer.
- Niveau de difficulté des tâches et fréquence d’exécution.
- Conditions de réalisation (où, quand, comment, à l ’aide de quoi).

- Critères de performance permettant d ’évaluer si un travailleur effectue

convenablement une tâche.
- Rôles et responsabilités.
- Conditions et organisation du travail.
- Habiletés et comportements nécessaires.
- Conditions d’entrée sur le marché du travail.
- Perspectives d’emploi et rémunération.

53
- Santé et sécurité au travail.
- Exigences particulières.
- Suggestions relatives à la formation.
* PROJET DE FORMATION
Les données de l’AST, conjuguées à d’autres déterminants majeurs ( orientations, buts
généraux, etc) constituent le point de départ d’un processus de dérivation des objectifs
dont la première étape est la détermination des objets de formation ou compétences.
CONTENU DU PROJET DE FORMATION
- BUTS DE LA FORMATION
- OBJECTIFS GÉNÉRAUX ET ÉNONCÉS DE COMPÉTENCES
- MATRICE DES OBJETS DE FORMATION
- DESCRIPTION SOMMAIRE DES COMPÉTENCES
MATRICE DE COMPETENCES
Présente sous forme de tableau, l’organisation des compétences à développer. Elle met en
évidence les compétences particulières, les compétences générales ainsi que que les
grandes étapes du processus de travail et précise les liens entre ses éléments
Les compétences correspondent aux deux dimensions de la formation :
la maîtrise du métier (axe vertical, les compétences particulières);
la formation fondamentale (axe horizontal, les compétences générales).
COMPETENCES PARTICULIERES

Elle rend une personne apte à assurer avec efficacité la production de biens ou de
services attendus de la profession
Elle porte sur des aspects concrets et pratiques (incluant les aspects théoriques).
COMPETENCES GENERALES
Elle vise l'acquisition des connaissances et des habiletés générales et transférables,
appartenant à plusieurs tâches, et qui seront utilisées et intégrées dans l'autre
axe de la matrice (la maîtrise du métier).
Elle favorise l'assimilation, l'évolution et l'approfondissement des savoirs
professionnels.
Elle rend une personne apte à accomplir des réalisations permettant, notamment,
de favoriser son intégration à la vie professionnelle, de faire des choix et de prendre des
décisions plus appropriées.

54
VALIDATION DU PROJET DE FORMATION

A ce niveau on recense les avis sur le projet de formation auprès des milieux de travail et
de la formation
PROGRAMME D’ÉTUDES ET LES DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT
Cette étape vise à assurer la production du programme d’études et des documents
d’accompagnement qui répondent aux besoins des apprenants, du marché du travail et
qui permettent d’articuler les activités d’apprentissages dans une structure intégrée
favorisant le développement de compétences chez les apprenants.
PROGRAMME D’ÉTUDES
Publication officielle
Document à caractère normatif qui présente :
Un ensemble d’objectifs opérationnels à atteindre par les apprenants
Des étapes pour atteindre les objectifs
Des critères de performance pour vérifier l’atteinte de ses objectifs
GUIDE PEDAGOGIQUE
IL EST LE SOUTIEN DE LA MISE EN APPLICATION DU PROGRAMME.
IL CONTIENT DES ÉLÉMENTS DE CONTENU POUR CHAQUE OBJECTIF.

IL FOURNIT DES SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES, RELATIVES À LA PLANIFICATION

DES STRATÉGIES D ’ENSEIGNEMENT ET DES ACTIVITÉS D ’APPRENTISSAGE, PERMETTANT L
’ATTEINTE DES OBJECTIFS VISÉS.
LE GUIDE D’ORGANISATION PEDAGOGIQUE ET MATERIELLE
propose une méthode de mise en œuvre,sur les plans pédagogique et matériel,
il dresse la liste des besoins à satisfaire en cinq chapitres :
- le mobilier, l’appareillage et l’outillage (MAO)
- les ressources matérielles (RM)
- l’aménagement des lieux de formation
- les ressources humaines (RH)
- les modes d’organisation à prévoir pour la mise en œuvre du programme
GUIDE D’ÉVALUATION
a) Il contient du matériel en vue de l’évaluation des compétences visées par le
programme

55
b) Il s’adresse aux personnes qui rédigent les épreuves et aux responsables de
l’évaluation dans les centres de formation
3. Implantation des programmes de Formation (IPF)
Il y a donc pas un programme de formation si l’on ne prend en compte :
ACHAT DES ÉQUIPEMENTS ET DU MATÉRIEL
• PRÉPARATION DE DEVIS TECHNIQUES:
- description de chaque article;
- spécifications techniques.
• PRÉPARATION ET LANCEMENT DES APPELS D ’OFFRES:
- individuels;
- regroupés.
• ANALYSE DES SOUMISSIONS
• ATTRIBUTION DES CONTRATS
PERFECTIONNEMENT DU PERSONNEL ENSEIGNEMENT
Le perfectionnement se distingue par deux types d’activités
• LES ACTIVITÉS LIÉES À L ’IMPLANTATION DES NOUVEAUX PROGRAMMES
• LES ACTIVITÉS LIÉES AU PERFECTIONNEMENT TECHNIQUE ET PÉDAGOGIQUE
AMÉNAGEMENT PHYSIQUE DES LIEUX
IL EST ESSENTIEL D ’AMÉNAGER LES LIEUX OÙ SERA DONNÉE
LA FORMATION AFIN D ’ASSURER UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ PERMETTANT L
’ATTEINTE DES OBJECTIFS DU PROGRAMME.

DEUX SITUATIONS PEUVENT SE PRÉSENTER POUR SATISFAIRE LES EXIGENCES DU

PROGRAMME
- La modification des locaux existants
- L ’aménagement de nouveaux locaux
AMÉNAGEMENT PHYSIQUE DE:
- Classe
- Atelier
- Magasin
- Garage

56
- Bureau du personnel enseignant, etc.
FORMATION
LE BUT DE LA FORMATION EST DE FORMER DES SPÉCIALISTES QUI MAÎTRISENT TOUTES
LES COMPÉTENCES D ’UN PROGRAMME ET QUI SONT CAPABLES DE RÉALISER
CORRECTEMENT ET AVEC UNE PERFORMANCE ACCEPTABLE, LES TÂCHES ET LES ACTIVITÉS
INHÉRENTES À UN MÉTIER OU À UNE PROFESSION.
CONTENU DE LA FORMATION
- FORMATION THÉORIQUE
- FORMATION PRATIQUE:
- RÉCUPÉRATION ET APPROFONDISSEMENT
- VISITES INDUSTRIELLES
- STAGES EN MILIEU DE TRAVAIL
ÉVALUATION DU PROGRAMME
ELLE SERT À DÉTERMINER SI LE PROGRAMME DOIT ÊTRE
ACTUALISER.
CONTENU DE L ’ÉTUDE
COMMENTAIRES DES FORMATEURS
TAUX DE DIPLÔMATION
RELANCE DES DIPLÔMÉS:
- taux de placement;
- liens études/emploi;
- salaire.
RELANCE AUPRÈS DES EMPLOYEURS:
- taux de satisfaction;
- évolution technologique;
- modification de l ’organisation du travail.
RECOMMANDATIONS:
- mise à jour du programme;
- révision du programme.
Ce que ça change

57
Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y
sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à
atteindre par l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à des savoir-
faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des «ressources» que l’élève ne doit
d’ailleurs pas forcément «posséder», mais qu’il doit être capable de «mobiliser» d’une
façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une tâche particulière. Une compétence,
dit l’un des promoteurs de cette approche, est «une réponse originale et efficace face à
une situation ou une catégorie de situations, nécessitant la mobilisation, l'intégration d'un
ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-être...» [Bosman et al. 2000]. Selon un document
d’analyse publié par la Fondation Roi Baudouin, à la demande du gouvernement flamand,
la compétence est «la capacité réelle et individuelle de mobiliser, en vue d’une action, des
connaissances (théoriques et pratiques), des savoir-faire et des comportements, en
fonction d’une situation de travail concrète et changeante et en fonction d’activités
personnelles et sociales» [De Meerler 2006]. Beaucoup d’auteurs insistent également sur
le fait que la tâche à réaliser pour prouver sa compétence doit être «inédite» : l’élève (ou
le travailleur) compétent doit pouvoir se débrouiller dans des situations nouvelles et
inattendues, même si elles restent évidemment confinées dans le cadre d’une «famille de
tâches» déterminée [Bosman et al. 2000, Roegiers 2001].
Dans la préparation de ses leçons, l’enseignant se fixe toujours se dont les apprenants
seront capable a l’issue de la séance didactique de l’enseignement apprentissage la
connaissance de ce dont l’apprenant sera capable oblige l’enseignant ‘à osculter les
savoirs qu’il transmettra à eux avec les détails sur les voix à emprunter conduisant à la
résolution mais aussi celle qu’ils doivent eviter d’emprunter aux risque de deboucher sur
l’échec. Nous voulons dire ici que les connaissances que les enseignants doivent
transmettre à leur apprenant doivent etre solide parce qu’elles seront adaptées à des
situations qui changent.« la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances,
capacités,…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La
compétence est de l’ordre du “savoir mobiliser” » [Le Boterf 1994]

Perception négatif de l’APC!

une vision utilitariste du savoir présente le risque d’amputer les savoirs de ce qui fait leur
aspect critique et d’enfermer les apprentissages dans des activités désignées
arbitrairement comme utiles (Cheneval-Armand & Ginestié, 2009).
la confusion qui peut être induite par cette approche entre ce qui est attendu et les
moyens à mettre en œuvre. Si la notion de compétence permet de préciser ce qu’on
attend, elle ne doit pas occulter les savoirs nécessaires pour y parvenir.

La question que les enseignants doivent se poser dans l’approche par les compétences
serrais comment amener les étudiants à mobiliser leurs acquis dans de nouvelles
circonstances ? d’une part et d’autre part que c’est en rapprochant le monde de la
recherche et celui du terrain qu’ils seront amenés à mieux cerner cette activité de

58
mobilisation des nouvelles connaissances indispensable dans tous processus de
l’enseignement apprentissage.s

Malgré les avantages multiples que l’ont peut envisager du coté des apprenants comme du
coté de la societé, l’approche par les compétences n’est pas perçu de manière inanime par
tous les concepteurs des savoirs. Les enseignants par exemple qui sont appelés à appliquer
cette approche sentent qu’ils sont contraints, dans leur pratique habituelle à revoir
profondement leur façon de travailler. Pour Boutin et Julien 2000 au Québec : «les
pouvoirs publics manipulent les “affaires éducatives” au service d’une idéologie de
rendement et d’efficacité, au détriment de la culture et du développement des personnes,
voire même de l’apprentissage». Marcel Crahay à liège, en dépit de ses premières bonnes
impressions de l’APC, il qualifie cette dernière de «mauvais réponse à un vrai problème».
Sur le plan théorique, il estime aujourd’hui que le concept de «compétence» est une
«illusion simplificatrice», qu’elle n’est «pas étayée par une théorie scientifiquement
fondée» et qu’elle « fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est
possible de rencontrer juxtaposés tous les courants théoriques de la psychologie quand
bien même ceux-ci sont en fait opposés».
La pédagogie progressiste pronnent la maitrise des nouvelles connaissances transversale
par les apprenants, ce qui constitue un atout majeur dans l’enseignement. l’ APC par
contre voit dant la formation les élèves ou étudiant le référentielle sur lesquelles les
responsables tablent pour recruter les travailleurs qui repondent à leur exigence. Ainsi au
lieu que les sociétés ou les entreprisses organisent plusieurs formation pour leurs agent en
fonction ( operation couteuse) ils ont demandé au pouvoir publique d’intégrer le
référentielle à base duquel ils sélectionnent les agents dans les programme de formation
des élèves ou des étudiants. « c’est en effet le monde socio-économique qui a déterminé
la notion de compétence parce que les adultes que l’école a formés n’étaient pas
suffisamment aptes à entrer dans la vie professionnelle » De Ketele J-M et Bouhon (2001).

Ce pendant l’approche par les compétences dans l’enseignement nous conduit vers une
autre conception d’elle. l’APC est considéré dans les pratique de l’enseignement comme
étant un moyen introduite dans les dites pratique de réorienter les systèmes éducatifs afin
qu’ils accordent davantage d’importance et qu’ils répondent mieux aux demandes du
marché du travail. Le recours de plus en plus fréquent au terme «compétences» dans le
discours du VLOR traduit clairement ce glissement ainsi que, sans doute, l’évolution des
rapports de forces à l’intérieur de ce Conseil.
Il se degage de ce qui précède que le monde evolue à grande vitesse est que toute ses
composantes suivent la même trajectoire. Il appartient aux praticiens de l’approche par les
compétences de suivre la même trajectoire et il en est de même de cursus scolaire et
académique qui doivent aussi s’y accrochée. Former un élève ou un étudiant selon un
referentielle serait le condanner pour toute sa vie à ne jamais s’adapter au monde qui
change. «Dans le monde du travail et sur le marché du travail (...) on ne cherche en effet
pas des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et
qui restent compétents — c.à.d capables et adaptables — afin de pouvoir aborder
l’innovation et des processus complexes» [VLOR 2008b]

59
elle relègue au second plan et néglige les contenus propres aux disciplines enseignées : le
savoir et le savoir-faire

« Les connaissances ont un rôle essentiel à jouer. Elles restent objets d'enseignement mais
en tant que “moyens au service de”, “outils à mobiliser”. À quoi serviraient des
connaissances qui ne seraient jamais mobilisées dans des situations de la vie ?» [Hazette
2001].

L’approche par compétences et le constructivisme

Nous pouvons retenir de l’approche par les compétences et du constructivisme que dans
l’APC, le savoir n’est qu’un outil, un accessoire, dont on peut occasionnellement avoir
l’usage dans la réalisation d’une tâche. Alors que , dans une démarche constructiviste bien
pensée, le savoir constitue le but même de l’apprentissage. Dans cette optique, explique
très justement Francis Tilman 2005 « le savoir n’est pas au service de la compétence (...)
ce sont les compétences, c’est-à-dire l’usage et la manipulation du savoir qui sont au
service de l’appropriation de celui-ci ». En pédagogie constructiviste, on met l’élève au
travail sur une tâche, seul, en groupe ou en interaction avec le professeur, afin de lui faire
découvrir, à travers le problème à résoudre, la nécessité de concepts nouveaux, afin de
l’amener à formuler des définitions ou des propriétés, afin de le conduire à découvrir ou à
entrapercevoir une loi, afin de l’amener aussi à déconstruire ses idées préconçues, ses a
priori... La résolution d’une tâche, d’une «situation-problème», est ici un moyen, un cadre
dans lequel vont se construire des savoirs. Dans l’approche par compétences, on fait
exactement le contraire : la résolution de la tâche est l’objectif final et le critère de
réussite. Le savoir, lui, n’intervient que comme un accessoire. Peu importe qu’on le
possède ou qu’on le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu’on le comprenne
ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en
maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment que la
tâche soit menée à bien.

Entre les deux approches, le rapport à l’erreur se trouve entièrement renversé. Dans la
pédagogie constructiviste, le plus important n’est pas que l’élève parvienne au bout de la
tâche, mais qu’il ait mis à profit son travail (et ses erreurs éventuelles) pour progresser
dans la découverte et la maîtrise des connaissances. Dans l’approche par compétences, le
progrès dans la maîtrise des savoirs n’est pas un objectif en soi. Seul compte le résultat
final. Adieu le droit à l’erreur et, surtout, adieu à l’utilisation de l’erreur comme levier
pédagogique.
La notion d’erreurs en pédagogie est une grande importance dans la formation de
l’apprenant. En effet lorsqu’il echoue on doit les lui faire percevoir afin que grace à un
retro-pedallage qu’il retrouve le bon chemin pouvant le conduire à la réalisation de la
tache qui lui est confié. Pour l’apprenant, ce qui l’aura decouvert après l’échec il ne pourra
plus jamais l’oublié et les mots pour l’exprimer viendront plus facilement de lui.

60
En définitive nous disons que le but de l’école ou de l’université consiste à mettre à la
disposition de l’apprenant des connaissances utile et transversale dont il aura besoin
chaque fois qu’il sera soumis à une épreuve dans la vie
Pas de vérité, pas de réalité...

Dans l’approche par compétences, l’usage que l’on fait de la connaissance a plus
d’importance que la connaissance elle-même. Pour Letor et Vandenberghe, «les
connaissances sont en perpétuelle remise en question et (...) leur complexité est telle que
leur usage pertinent est à privilégier à leur possession» [Letor et Vandenbergh 2003]. De
nouveau, si une telle conception peut être admise dans un contexte de production, elle est
inacceptable dans un contexte d’apprentissage. Renoncer à maîtriser la complexité, au
nom de l’efficacité, voilà typiquement une démarche productiviste qui se situe à l’opposé
d’une démarche d’accès à la connaissance et d’accès à la compréhension du monde. L’idée
de «connaissances en perpétuelle remise en question» mérite également qu’on s’y arrête
un instant pour reflechir. En d’autres termes pour que l’on dise comment on y est arrivé
voilà pourquoi dans la formulation de toute objectif didactique de la leçon, l’enseignant
doit obligatoirement utilisé un verbe d’action et préciser comment l’apprenant pourra t’il
y arrivé. Ne ditons pas qu’une bonne méthode d’enseignement se meurent entre les mains
d’un mauvais utilisateur. Car la «remise en question» vaut son pesant d’or en science dans
la mesure ou elle peut signifier deux choses : soit un dépassement des théories anciennes,
soit leur négation.
Une vérité ou une remède absolue n’existe pas comme l’affirme Grabsi et Moussaoui 1998
: «à partir d’un document présentant un débat sur le chômage entre plusieurs approches
économiques par exemple, il serait alors possible d’(amener les élèves à) accepter l’idée
qu’il n’y a pas de vérité, ni de remèdes absolus (et) que les personnes ne s’opposent pas
pour des raisons personnelles mais parce qu’elles se réfèrent à des grilles de lecture
fondées sur des hypothèses différentes. Ainsi, nous pourrions dire aux élèves qu’ils ne
doivent pas chercher qui a raison mais comprendre et analyser les arguments du débat, se
construire une explication sur la question, et développer un esprit critique»
4 2 l’approche par problemes
Le métier d’enseignant est un métier noble il exige à ce qui on la charge de former les
apprenants d’avoir l’amour pour les sujet dont la responsabilité leur est confié par les
parents par la société et par l’état.
Le degré d’amour des sujets à former dont il est question ici doit se matérialiser du coté
des enseignants, par la sélection des nouvelles connaissances utile ainsi que par leur mise
en pratique par les apprenants. L’objectif de toute apprentissage est de conduire
l’apprenant seul à résoudre des problèmes qu’il rencontrera dans le cadre de la
profession. Les dits problèmes n’etant pas les meme dans toute les circonstances et à des
differente période de la vie, la formation continu s’impose ici voilà pour quoi à ce jour les
scientifiques parlent dans le domaine de sciences de l’éducation utilise les expressions tel
que « enseigner autrement » et « évaluer autrement »

61
Le système éducatif dans tous pays vise la formation intégrale de l’enfant, le futur adulte
responsable de demain. L’objectif de la formation intégrale de ce dernier consiste à ouvrir
pour lui l’école à la société. Ainsi, Dans une perspective inspirée du socioconstructivisme
et en accord avec le contexte de la réforme curriculaire basée sur le développement et
l’évaluation de compétences, l’approche par la résolution des problèmes s’impose dans la
conception de tout système éducatif. cet apprentissage apr la résolution des problèmes
doit s’inscrire comme la pierre angulaire des apprentissages. Les apprenants ne sont plus
amenés à construire uniquement des savoirs ou des savoir-faire mais bien à mobiliser un
savoir-agir qui leur permettra de résoudre des situations complexes et authentiques.
L’apprentissage par problème (APP)
L’APP est une méthode pédagogique qui a été développée dans les facultés de médecine
dans les années ’60. Elle se démarque par sa rupture avec le modèle transmissif visant
l’application stricte de démarches et de savoirs-faires par les participants. Axée sur le
développement de compétences complexes, elle s’avère être un choix particulièrement
judicieux dans le cadre d’une formation à la supervision pédagogique des stages.
L’APP s’inscrit pleinement dans le courant du socioconstructivisme. Ce courant repose sur
les deux principes suivants : d’une part, l’aspect social est le moteur du développement
cognitif de l’individu (d’où la composante « socio ») et, d’autre, l’apprenant (re) construit
ses connaissances sur la base de ce qu’il sait déjà (Bertrand, 1998) (d’où l’appellation «
constructivisme »). Le socioconstructivisme se caractérise par une centration sur
l’apprenant et sa motivation par le biais d’activités signifiantes permettant de tester ou
d’ébranler ses connaissances, ses compétences déjà acquises. Cette opération visant à
vérifier la viabilité de ses propres connaissances permet, selon Jonnaert (2001), de
favoriser le recours à la pratique réflexive des participants. Ces processus de confrontation
sont notamment permis par le biais des interactions sociales et des conflits sociocognitifs
naissant entre les membres du groupe et des sous-groupes. C’est également parce qu’elle
permet de résoudre des situations problématiques issues de la réalité et qu’elle développe
l’autonomie que Lemaître (2007 citant Lachiver, 2003) relie l’APP aux principes de
professionnalisation.
Concrètement, comment s’opérationnalise l’APP ? Elle s’articule en quatre phases. La
première consiste à confronter le groupe d’apprenants à une situation problème. Une
situation problème est entendue comme une situation « réelle » et authentique, située
dans le milieu professionnel ou dans le lieu de formation et présentant un problème
complexe et ambigu ne pouvant être « lu » d’une seule manière. Cette situation est
présentée dans une saynète enregistrée sur un support audiovisuel par exemple . Cette
situation est accompagnée de divers documents annexes permettant de mieux
appréhender la réalité décrite dont chaque apprenants doit en disposé individuellement :
description de la situation problème, dialogues, mais aussi règlements des stages,
conventions de stage, documents adressés au professionnel associé, grilles d’évaluation…
La présentation du problème ne doit pas forcément fournir toutes les informations
essentielles à la connaissance du problème et à sa réalisation; comme l’indique Scallon
(2007, p.153) : « l’insuffisance des informations fournies dans l’énoncé d’un problème peut

62
être vue comme un moyen d’inciter les élèves à redéfinir le problème ou à le reconstruire
».

Sur la base de cette situation, les participants à la formation, répartis en sous-groupes,

sont amenés au fil de trois étapes ultérieures à proposer à leurs collègues la manière dont
ils ont défini le problème ainsi que leur(s) proposition(s) de résolution concrète (Scallon,
2007). Pour y parvenir, la première phase se clôture dans les sous-groupes par la définition
des caractéristiques de la situation problème, les hypothèses de travail identifiées et la
définition de thématiques, en lien avec la situation problème, devant être approfondies
pour résoudre le problème.
Sur cette base, la deuxième étape invite chaque participant, de manière autonome, à
réaliser l’approfondissement théorique dont le groupe l’a chargé. Durant la troisième
phase, les sous-groupes se « recomposent » et chacun résume pour ses collègues le fruit
du nouvel apprentissage qu’il a réalisé. Sur la base de ces apprentissages respectifs
discutés et confrontés dans le sous-groupe, la situation problème est reconsidérée et le
processus de résolution privilégié est décrit. La phase 3 se clôture par la préparation de la
présentation que le sous-groupe effectue en séance plénière lors de la phase 4. Cette
présentation se termine par une évaluation des propositions, un travail réflexif sur le
fonctionnement du groupe, une identification des acquis transférables et une synthèse des
enseignants ou formateurs selon le cas.
Trois variables influent sur l’efficacité d’une formation APP : la qualité du problème soumis
qui se doit d’être authentique, complexe et signifiant (Scallon, 2007); la quantité de
connaissances antérieures réactivées (cette remarque est en quelque sorte une
conséquence des principes du constructivisme : l’apprentissage doit se baser sur un « déjà-
là ») et la performance de l’animateur de la formation (Larue, 2008). En ce qui concerne les
résultats des formations mises en place selon l’APP, Larue et Cossette (2005), se basant sur
les travaux de Schmidt et Moust (2000) et Dochy et ses collègues (2003), indiquent qu’il
existe des différences entre les apprenants ayant suivi un cursus selon l’APP et les
apprenants ayant suivi une filière « classique » : d’une part, la quantité « brute »
d’informations transmises semblent être moindres dans le « groupe APP » alors que les
connaissances acquises par le « groupe APP » sont mieux intégrées aux acquis préalables
et elles sont retenues à plus long terme. Cet aspect ne se traduit par contre pas forcément
au niveau de la performance académique, ce que Bédard, Turgeon, Tardif et Des Marchais
(1995, p.6) expliquent « par le fait que les modalités d'apprentissage des approches
traditionnelles sont plus cohérentes avec le type d'évaluation auxquels sont soumis les
futurs diplômés ». En ce qui concerne les aspects motivationnels, les cursus abordés via
l’APP engendrent une meilleure opinion des étudiants (Bédard, Turgeon, Tardif et Des
Marchais, 1995).
Les buts de formation de l’APP sont de développer des compétences cognitives,
métacognitives et relationnelles et de favoriser le transfert de ces compétences dans le
cadre du milieu professionnel. En termes de compétences transversales, l’accent est mis
sur l’autonomie, la métacognition, la responsabilisation, la recherche et communication
d’informations. L’apprentissage par problème s’inscrit donc pleinement dans la recherche

63
et le développement de procédures plutôt que dans la recherche et l’élaboration concrète
de solutions puisque les fondements théoriques de l’APP postulent que l’individu se fonde
sur la résolution de problèmes déjà rencontrés pour solutionner les problèmes qu’il
rencontre (Service de Pédagogique Universitaire, 1999, p. 2). Les différents problèmes
rencontrés seront analysés et stockés de la même façon, augmentant ainsi la base de
données de l’individu et le rendant plus rapide et efficace dans le traitement des
problèmes qu’il rencontre.
Cette approche questionne le statut, le rapport et la construction des savoirs. En effet,
comme le mentionne Ruel (1997), l’engagement de l’apprenant dans la construction de ses
savoirs « modifie le statut du savoir et confère ipso facto au sujet apprenant un nouveau
statut épistémologique, l'invitant à la réflexivité et à la prise en charge effective de ses
compétences cognitives ». C’est également ce que souligne Lemaitre (2007, p. 6) lorsqu’il
note que « la modification du rapport au savoir produite chez les étudiants consiste ainsi à
ne plus les cantonner dans un rôle de réceptacle de la connaissance mais à les rendre aussi
producteur et manipulateur de ces savoirs ». Il s’agit dès lors de considérer les savoirs
comme davantage agis que détenus et situés à l’intersection des pôles théoriques («
savoirs universitaires ») et pratiques (« pratiques professionnelles ») (Lemaître, 2007 p.7).
Ruel (1997) précise que les démarches pédagogiques intervenant dans ce cadre consistent
dès lors à questionner « l a viabilité des connaissances construites par les élèves » et à
favoriser le développement de la réflexivité en posant des questions métacognitives.
l’apprentissage par résolution de problème

Dans l’enseignement, nous pouvons considérer l’apprentissage par problèmes ou par

résolution de problème comme une façon de concevoir l'ensemble d'un programme
d’enseignement ou comme une démarche pédagogique parmi d’autres dans le cadre d'un
cours donné ou la finalité pour les enseignants consiste à outiller l’apprenant en support
didactique qu’il mettra en pratique, selon le cas , selon les périodes, durant son cursus
scolaire ou académique. Les dits supports didactique il apprendra à les utiliser en vue de
résoudre les problèmes qu’il rencontrera sur terrain et cette fois-là en l’absence de leurs
enseignants. Bien entendu, les solutions auquel ils seront initiés durant leur cursus
scolaire/académique ne seront pas définitive voilà pourquoi nous disons que la formation
n’est sera jamais définitive du faite que le monde change le recours à laezzae&&&&&ez
&aa formation continue s’impose toujours.

L’approche par la résoluton des problèmes de ça conception pouvait être appliqué par les
didacticien des formation. Mais, c’est à la facultés de medicne de la McMaster University
à Hamilton, Ontario, Canada ou on a exploité cette approche en 1970. Son exemple fut
suivi rapidement par la Rijkuniversiteit Limbourg à Maastricht aux Pays-bas. C’est dans les
facultés de médecine que se sont développées initialement ces formes particulières
d’enseignement.

La facultés de médecine forme des médecins qui ne trouverons pas sur terrain tous les cas
de maladies à soigner qui soit semblable aux maladies étudiés voilà pourquoi ils doivent
avoir beaucoup de séances de pratique les préparents à la résolution des problèmes des

64
maladies qu’ils rencontreront chez les patients. Les reunions matinale en sont des preuves
eloquante
Les Soubassement de l’approche
De manière générale, le développement exponentiel des savoirs de ces dernières
décennies et l’impossibilité ou la non-pertinence de vouloir " tout enseigner ";
• le degré élevé de déperdition de ces savoirs par les élèves ou étudiants d’une
année à l’autre ou encore entre l’école ou l’université et les activités professionnelle dans
le milieu du travail ;
• le caractère trop théorique, trop magistral ou trop peu contextualisé des
enseignements par rapport aux besoins et aux réalités du terrain;
• le caractère passif de l’apprentissage de l’étudiant/élève par rapport au seul "
transmetteur " de savoir qu’est l’enseignant bien seul face au nombre de plus en plus
élevé d’apprenants ;
• le faible niveau d’activité cognitive (savoir-redire) ou méthodologique (prendre des
notes) par rapport aux compétences nécessaires sur le terrain ou dans le champ des
activités (savoir consulter un ouvrage, une encyclopédie);

• la pauvreté de l’évaluation de l’apprenant basée le plus souvent uniquement sur sa

capacité de mémorisation.
Les raisons que nous venons d’avancer nous permette détailler le bien fonder de cette
approche. Dont en voici six piliers :
• Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l’activité

• Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données …) sont mises

à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "

• Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple,
cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l’exercice
traditionnel n’est pas nécessairement donnée en résolution des problèmes quelque chose
ne marche pas … mais quoi ?), entamer des démarches d’observation, d’analyse, de
recherche, d’évaluation, de réflexion …)
• L’intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un
problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou
interdisciplinaires, d’éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives …

• Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème,
le brainstorming initial …) et des temps de travail individuel
• Des formes variées d’évaluation (par leur nature et par leur position temporelle
dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l’examen du chemin
accompli dans l’atteinte des objectifs.

65
La réalisation de c’est six pilier oblige l’enseignant dans cette approche à respecter les
étapes ci-après :
ETAPE 1 : clarifier les termes et les concepts;
• ETAPE 2 : définir précisément "le" problème;
• ETAPE 3 : analyser le problème;
• ETAPE 4 : établir la liste des explications possibles;
• ETAPE 5 : formuler les objectifs de la recherche (et de l'apprentissage);
• ETAPE 6 : collecter les informations utiles dans l'environnement;
• ETAPE 7 : évaluer les informations recueillies.
.

DESCRIPTION

L’approche par problèmes (APP) est « une méthode d’apprentissage basée sur le principe
d’utiliser des problèmes comme point de départ pour l’acquisition et l’intégration de
nouvelles connaissances » (Barrows, 1982, cité in Evenson & Hmelo, 2000). Nous
retrouvons cette approche dans les courants de la psychologie cognitive et du
constructivisme.

L’approche par problèmes Cette s’appuie sur des situations variées, contextualisées et
présentant un défi. Centrée sur l’étudiant, elle met l’accent sur les activités initiées par
l’apprenant et permet l’acquisition de compétences transversales : travail en équipe,
autonomie, responsabilisation, raisonnement critique, approche logique et analytique
d’un problème, communication, ou encore conduite de projet.
Ainsi, l’APP se base sur la recherche, l’explication et la résolution de problèmes complexes
réalistes, voire réels. Elle vise à proposer des situations d’apprentissage similaires à ce que
les étudiants pourraient rencontrer dans leur futur métier afin qu’ils puissent développer
des compétences nécessaires à la résolution de problèmes. Le travail des enseignants dans
les salles de classes dans les laboratoires et dans les auditoires, doit être un travail fouillé
qui sert de pont entre les institutions scolaire et académique et les milieux ou les
apprenant iront mettre en pratique, avec plus de facilité, les nouvelles connaissances
apprises au cours de leur cursus. Par Cette démarche, l’école ou l’université favorise ainsi
l’engagement des apprenants dans leurs études : ils deviennent acteurs d’un projet.

Dans cette approche, le processus d’apprentissage débute par un problème : les étudiants,
regroupés par équipes, travaillent ensemble à le résoudre. Ils cherchent alors à expliquer
les phénomènes sousjacents en formulant des hypothèses, en les vérifiant par la recherche
d’informations et en effectuant une synthèse des informations recueillies. Les étapes
suivies par les étudiants pour résoudre le problème se résument ainsi :

66
- Analyser l’énoncé : identifier, clarifier ou reformuler le problème posé.
- Construire un plan d’action : établir des pistes pour traiter le problème.
- Mettre en œuvre un plan d’action : réaliser une activité (individuelle et de groupe)
d’étude, de recherche, de conception et de réalisation.
- Réaliser une synthèse, un bilan collectif et effectuer un retour critique.

De tous le temps, les éducateurs ne cessent de reclamer la collaboration entre l’ecole

l’université et le milieu. Quel gâchit du temps de formation des élèves et des étudiants
lorsque le diplôme dans leur mains ils sont incapable de mettre en pratique ce qu’ils ont
pendant longtemps souffert a les acceuilir. La liais=on entre les deux milieux s’impose
donc.

Les étudiants travaillent de façon autonome à l’aide de ressources mises à leur disposition.
Quand le problème est résolu, ils établissent un bilan de leurs apprentissages.
Il est à noter que le temps imparti dépendra du choix posé par l’enseignant.
Lorsque nous devons tenir compte de la qualités des nouvelles connaissances que les
apprenants doivent integrer dans leur cursus de formation il est contre indiqué de confié la
charge de la formation de l’élite de demain à des professeurs qui n’ont pas les
connaissances solides dans des matières à dispenser et qui n’ont pas les méthodes
d’enseignement pour accomplir leur tache.
La démarche est guidée par l’enseignant qui joue un rôle de facilitateur, accompagnateur.
Il présente le problème, tel qu’il en a pris connaissance auprès des personnes qui
consomme le savoir des apprenants sur le terrain ou ils prestent, les étudiants dans leur
action et leur donne une rétroaction au besoin. L’enseignant encourage l’autonomie,
soutient et oriente la réflexion des étudiants par des questions ou des remarques. Les
modalités d’évaluation constituent un facteur clef dans la relation enseignant-étudiant et
celle des étudiants et les hommes de terrain. Il est vrai que dans toute situation de
l’enseignement apprentissage les personnes qui sont censé bien évolué lesélèves ou les
etudiants sant bien entendu celle qui sont intégré dans les différentes pratique dans le
milieu professionnel.
L’évaluation consiste à vérifier la progression des apprentissages des étudiants au terme
de l’activité menée. Elle peut être collective ou individuelle.

Que doit faire l’enseignants formateur des étudiants/élèves lorsqu’il est appelé à recourir
cette approche ? il doit placé les balizeurs sur la voix que les apprenants devront
emprunté, la voix qui conduit à la resolution du problème ainsi, l’enseignant devra :
• DÉFINIR DES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE clairement identifiés et compréhensibles
par tous.

67
• CONCEVOIR UN PROBLÈME qui capte l’attention des étudiants et suscite leur
motivation pour qu’ils trouvent des solutions appropriées.

• EXPLIQUER AUX ÉTUDIANTS ce qu’est l’approche par problèmes et quels en sont les
bénéfices.
• IDENTIFIER LES RESSOURCES UTILES A REMETTRE AUX ÉTUDIANTS.
• ÉLABORER LE DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ pour une bonne planification
favorisant sa mise en œuvre.
• DÉFINIR UN PLANNING DES TÂCHES pour préciser l’ensemble des tâches à réaliser,
les acteurs et le calendrier.

• ORGANISER LE TRAVAIL D’ÉQUIPE en privilégiant l’hétérogénéité du groupe et en

confiant des rôles aux étudiants : animateur, secrétaire, gestionnaire, scribe…

• INFORMER CLAIREMENT LES ÉTUDIANTS SUR LES CRITÈRES D’ÉVALUATION dès le

début de l’activité afin de les rassurer et de guider leur travail.
• RÉPARTIR LES ÉVALUATIONS tout au long des activités .
ENTRE PRÉSENCE ET DISTANCE

Pour mettre en œuvre un enseignement qui prend en considération tous ces éléments, il
convient de déterminer dans le choix des contenus ce qui relèvera du présentiel et du
format à distance.

Il est toutefois conseillé de privilégier le format à distance quand l’activité relève de

l’appropriation de contenu, de connaissances et de mise à disposition de ressources.

Les combinaisons possibles sont multiples, ce qui permet une très grande variété
d’activités et donc une grande possibilité d’adaptation aux objectifs visés.
La gestion du temps reste toutefois un facteur prépondérant dans cette formule
pédagogique. La planification doit prévoir les étapes, le temps alloué à chacune d’elles, les
productions des étudiants et les consignes à donner à ces derniers, quelle que soit l’option
choisie : en présentiel ou à distance. Ces éléments doivent être adaptés par l’enseignant
en fonction du contexte, des objectifs visés et de l’effectif des groupes. Il convient
également de les porter à la connaissance des étudiants.
Pour les phases qui intègrent des activités à distance, une attention particulière sera
portée sur le tutorat, l’animation des groupes et forums afin de maintenir la participation
et la collaboration des étudiants. Il convient également de faire des feedbacks réguliers
par le biais d’échanges en ligne, de visioconférence, et ce, tout au long de cette démarche.

Selon les acquis que l’on cherche à évaluer, l’évaluation pourra prendre différentes formes
: travaux en groupe ou à distance avec un temps limité, auto évaluation et évaluation par
les pairs

68
Caractéristiques de l’approche

La littérature présente différents types de problèmes, différents au niveau des thèmes

choisis, des contextes dans lesquels ils s’inscrivent, des modes d’élaboration, des activités
qui sont proposées aux apprenants, du caractère plus ou moins ambigu de leur
énonciation, de l’habillage qui est choisi. Cependant ces caractéristiques de surface ne
doivent pas occulter ni les besoins (de connaissances, de savoir-faire, de comportements
ou d’attitudes) des apprenants qu’ils sont censés remplir ni les objectifs d’apprentissage
qui les déterminent largement.
Différentes façons d’élaborer un problème sont possibles :
• à partir des connaissances(prérequis), habiletés … qui devraient être couverts par la
"leçon", le "cours" ou le "module" (tous construits sur la base de problèmes qui suscitent
la curiosité, l'intérêt …) ; le caractère complexe ou non du problème est généralement
dans ce cas un paramètre important à considérer;

• à partir de critères émanant des problématiques rencontrées dans le métier ou la

profession (le problème est-il fréquemment rencontré ? Est-il généralement source de
confusion ou d’erreur ? A-t-il un impact important sur la clientèle ou les patients ? Les
solutions apportées au problème sont-elles multiples et nuancées en fonction des
contextes ?).
Le contact permannent entre l’école ou l’université avec la société ou encore mieux avec
les praticiens sur terrain vaut son pesant d’or dans cette approche.
Le problème est souvent bâti autour d’une situation (un fait, un événement …) de la vie
courante ; sa formulation doit être concrète et interpellante. De plus, son expression et les
activités qu’il risque d’entraîner doivent être accessibles pour l’apprenant … un bon
problème est ni trop compliqué, ni trop simple pour l’apprenant. Finalement les modes de
présentation et les activités suggérées doivent être diversifiées : Des récits d’expert
(homme de terrain), une présentation vidéo, une lecture d’un article scientifique ou de la
presse quotidienne. Les indices révélés par ces modes de présentation seront ainsi eux
aussi variés afin d’habituer l’apprenant à les discerner au travers des différents canaux de
communication (indices visuels, auditifs, non-verbaux, etc.).
Les problèmes proposés seront accompagnés d’une bibliographie importante mais ciblée
afin d’habituer l’apprenant à se documenter, à s’informer et à apprendre par lui-même ;
les médias (livres, cassettes vidéo, multimédias, logiciels de simulation, sites internet, etc.)
utilisés seront également variés pour les raisons que nous avons mentionnées plus haut.
La préparation des ressources et leur utilisation par les apprenants posent parfois de
nombreux problèmes : où trouver une information complète et actuelle sur la
problématique ? Comment mettre un nombre suffisant de ces ressources à la disposition
des étudiants ? Où localiser ces ressources particulières qui trouvent parfois difficilement
place dans les bibliothèques traditionnelles ? Comment coupler ce centre de ressources
avec un lieu où les étudiants puissent travailler ensemble, échanger ? (les silencieuses
bibliothèques deviennent de véritables ruches où les savoirs en développement

69
bourdonnent). Nous faisons remarqué que l’apport de l’enseignant dans cette approche
par la résolution des problèmes n’est pas démontré. Car, sans lui (créativité) les résultats
esconté ne seront peut être pas atteint.

Des problèmes pour quel type d’apprentissage ?

Les problèmes proposés aux apprenants doivent déclencher des activités d’ordre cognitif
mais également social. Ces activités de haut niveau taxonomique s’apparentent, selon
nous, à une véritable activité de recherche dans laquelle l’apprenant doit :
• poser le problème (quelle est la question ?)
• comprendre le problème, se l’approprier

• formuler des hypothèses (des réponses anticipées et à vérifier par rapport aux
questions qui émergent de la situation et que l'étudiant se pose)

• entreprendre différentes actions raisonnées afin de tester ses hypothèses

(organiser la recherche, consulter les sources, analyser la bibliographie, l'évaluer, en faire
une synthèse …)

• interpréter et évaluer les diverses solutions en fonction de critères relevant du

contexte
• établir une nouvelle synthèse et des conclusions.
Il ne faut donc pas soumettre les élèves ou les étudiants à des travaux pratique de quelque
nature que ce soit en lorsque c’est qu’il doivent faire, dans quel milieu, avec quel support
parce que les résultats sera une simple compilation des phrases d’où la synthèse théorique
sera dite erroné
les apprentissages considérait comme problème pour lesquelles il faut des réponses
doivent être multidisciplinaires ou interdisciplinaires. Les démarches à proposer comme
résolution doivent constituer une véritable occasion pour les apprenants d’intégrer les
connaissances apprises et nouvelles : Ainsi, par exemple, un problème d’éducation ou
d’écologie ou de politique,… peut faire appel à des notions d’histoire, de géographie, de
physique et de chimie, d’économie, de santé publique, de politique. Cette mobilité
intellectuelle (qui se cache parfois un peu trop derrière " l’activité ") est une
caractéristique importante des intellectuels qui devront résoudre de véritables problèmes
dans leur futur contexte quotidien et professionnel.
L’intégration des connaissances auquel est confronté l’apprenant se reflète souvent dans
une révision de la structure des programmes et des systèmes d’évaluation.
À la vision traditionnelle, linéaire et juxtaposée des cours relatifs aux disciplines , l’ARP
propose une vue transverse constituée de blocs (construits autour de problèmes faisant
appel aux diverses disciplines du programme) ;dans toute les évaluations des
apprentissage, comme on peut le remarqué, les enseignants doivent prendre en compte

70
l’interdisciplinarité des cours fugurant au programme. En cette matière nous somme
encore très loin du parie gagné. Car rare sont les enseignants qui recours à cette pratique
dans leur évaluation.

Difficultés relevées dans le dispositif de formation et pistes de régulation

Durant l’analyse systématique et continue des formateurs durant les quatre jours de
formation (accompagnement d’un formateur pour chaque groupe de travail et débriefing
après chaque demi-journée de la formation, les formateurs ont identifié deux difficultés
rencontrées par le public en formation. La première difficulté est identifiée par les
formateurs lors de l’accompagnement des groupes dans leur processus de résolution de
problème. Elle concerne la jonction entre la phase 1 et la phase 2, c’est-à-dire, la définition
et l’approfondissement de thématiques sous-jacentes issues de la situation rencontrée. En
effet, les participants ont eu tendance à répliquer, pour une part, leur mécanisme de
traitement des problèmes dans le monde professionnel et à se focaliser sur la recherche
immédiate d’une solution concrète et instantanée disponible dans leur répertoire
d’actions. Les participants ne saisissent pas « l’opportunité d’apprentissage » qui leur est
offerte et s’oriente directement vers la manière de présenter leurs propositions aux
collègues. Face à cette difficulté Aubert-Lotarski et Derobertmasure (2008) proposent de
recourir à un cadrage initial de la situation plus fort, c’est-à-dire, en indiquant la manière
selon laquelle la situation problème permet l’approfondissement de thématiques
adéquates. Ce cadrage peut également s’adjoindre d’informations concernant les auteurs
et/ou les modèles à consulter. Dans le cadre de la résolution de la première situation
problème, les formateurs peuvent également distribuer un nombre limité d’articles
permettant aux participants de trouver les réponses à leurs questions.

La deuxième difficulté identifiée porte sur le mode de présentation de la résolution du

problème, c’est-à-dire, la phase 4. Certains participants éprouvent des difficultés à
présenter in abstracto le mode de résolution du problème et ne parviennent pas à retracer
le cheminement de pensée du groupe, les éventuelles contradictions nées de la
confrontation et toute la richesse et la profondeur de la solution proposée. Dans cette
situation, les formateurs peuvent proposer une modification de la forme de la
présentation. Au lieu de recourir à une présentation ex cathedra, les participants peuvent
présenter en trois ou quatre minutes une scène associée à la situation problème. Le but
pour les participants est alors de « jouer » la saynète et, surtout, de justifier et d’indiquer
la pertinence de leur présentation : pourquoi le superviseur a agi de la sorte ? Pourquoi
proposer un nouvel outil d’évaluation ? Pourquoi le professionnel associé propose-t-il
l’amendement à la convention ? etc. Ces difficultés ne sont cependant pas spécifiques à
cette expérience de formation. En effet, Savin-Baden (2000 cité par Larue 2008) a observé
que, de manière quasisystématique, certains participants se refusent au changement en «
s’accrochant à leurs habitudes » et se focalisent sur l’aspect « résultats » du processus de
résolution de la situation problème.

71
Présentation des supports de formations (les situations problèmes) et lien avec le
référentiel

Les situations problèmes réalisées dans le cadre de la préparation de la formation sont en

lien avec les cinq sections visées et elles ont été élaborées à partir d’un référentiel de
compétences préalablement construit sur la base des rôles des superviseurs de stages.
Elles sont décrites à la suite et un tableau de synthèse (tableau 2) présente les
compétences explicitement visées par chaque situation problème .

La première situation, en lien avec la section « travail social », présente le cas d’une
étudiante qui confie à son superviseur de la Haute Ecole que le professionnel associé et la
responsable du service veulent lire ses supervisions écrites avant de les présenter à l'école.
Elle ne se sent pas libre d'écrire ce qu'elle pense vraiment, principalement parce qu'elle est
assez critique vis-à-vis de l'institution qui l'accueille.
La deuxième saynète, liée à la section « ergothérapie », présente la situation suivante : un
superviseur de la Haute Ecole observe une prise en charge d’un patient ayant subi une
opération au niveau du genou. Le professeur, après discussion avec l’étudiant de
l’anamnèse du patient, montre sur le patient la ré-harmonisation du genou déjà vue au
cours. Le patient a dès lors l’amplitude nécessaire pour réaliser ses exercices. Quelques
jours plus tard cet enseignant est convoqué par le chef de service de rééducation. Ce
dernier lui reproche d’avoir « soigné » leur patient. Il lui est reproché d’avoir manipulé un
patient sans en avoir l’autorisation.

La troisième situation est en lien avec la section « soins infirmiers ». Un superviseur de la

Haute Ecole demande à une étudiante de prendre manuellement la tension d’un patient.
L’étudiante s’exécute. Le superviseur de la HE effectue la même opération à la suite de
l’étudiante et obtient un résultat différent. Il côte le stage de l’étudiant négativement.
L’étudiante s’interroge sur ce qui s’est déroulé lors de cette supervision puisqu’il est
enseigné aux étudiants de ne jamais prendre la tension deux fois de suite au même bras
dans un délai très court.
La quatrième situation problème intervient lors d'un stage de 1ère année en section «
éducateur spécialisé ». Ce stage dure 4 semaines sur le même lieu de stage et il est
supervisé par un superviseur de la Haute Ecole au travers d’une rencontre sur le lieu de
stage et l'envoi, par l'étudiant, d'un rapport d'auto-évaluation hebdomadaire. La
supervision se déroule la dernière semaine de stage et les trois documents auto-évaluatifs
ne révèlent rien de significatif à la lecture. Lors de la rencontre sur le lieu de stage, le
superviseur apprend du professionnel associé que l'avis sur l'étudiant est très négatif et
justifié. L'étudiant confronté dit ne pas s'être rendu compte ou minimise cet avis.

Les cinquième et sixième situations se focalisent sur la formation des enseignants. La 1ère
situation relate le cas d’un superviseur engagé par un opérateur de formation initiale
d’enseignants (agrégation de l’enseignement secondaire supérieur) recevant un courrier
d’un des professionnels associés faisant état d’un ensemble de dysfonctionnements graves

72
survenus durant le stage d’un étudiant. Le professionnel associé souhaite mettre un terme
à ce stage. Quelques jours plus tard, l’étudiant en question remet à son tour au
superviseur un document écrit présentant son vécu de stage. Un ensemble d’éléments
similaires, identifiés comme problématiques par chacun des acteurs, apparaissent dans les
deux courriers, mais les interprétations qui en sont faites par l’un et l’autre sont très
différentes.
La deuxième situation (SP 6) survient lors de la visite de stage d’un superviseur, professeur
de français, de la Haute Ecole. Lors de sa visite de supervision, l’étudiante qu’il vient
observer réalise une leçon de mathématique concernant les solides. La leçon vient de
commencer et dure deux heures, ce qui correspond au temps total que le professeur passe
dans cette école. Il évalue la leçon comme insatisfaisante; elle est, à son sens, trop peu
réfléchie, mal préparée notamment parce que les élèves ne peuvent pas faire appel à leur
créativité, leur inventivité. Par ailleurs, il reproche également à la leçon qu’il vient
d’observer d’avoir été principalement basée sur des manipulations effectuées par la
stagiaire, notamment l’opération de développement. L’étudiante se défend en disant
qu’elle a appliqué la méthodologie conseillée par son professeur de mathématiques de la
Haute Ecole. Durant cette interaction, la parole n’est pas donnée au professionnel
associé…et celui-ci ne la réclame pas.
Comme on peut le constater, les situations ne couvrent pas l’ensemble de compétences
nécessaires à l’accompagnement d’un stagiaire. On remarque, par ailleurs, que certaines
compétences sont plusieurs fois abordées au travers des différentes situations. Cette
configuration relève d’un choix : d’une part, certaines compétences apparaissent comme
davantage transversales et pertinentes en regard des différentes situations de supervision
existant dans les différentes sections; d’autre part, le développement de compétences
professionnelles étant un cheminement long, une volonté de cibler certains aspects
récurrents de l’acte de supervision est poursuivie.

Outre le développement des compétences à proprement parler, les différentes situations

problèmes permettent, principalement sur la base de la deuxième phase de
l’apprentissage par problème, de mobiliser différentes thématiques associées à la
supervision : la réflexion sur l’action, la métacognition, la didactique professionnelle,
l’observation des pratiques, les savoirs professionnels, le contrat pédagogique, la
définition des rôles et des attentes de chacun des acteurs, les statuts et les fonctions de
l’évaluation dans le cadre de la supervision, l’apprentissage vicariant ou par imitation, la
déontologie et l’éthique, la gestion de conflit, le statut de l’erreur, la place de la créativité,
la responsabilisation….

une part importante est accordée aux stages en milieu professionnel et à la confrontation
aux réalités de terrain via les institutions et les acteurs du métier. Ce constat se manifeste
dans les programmes de cours par la proportion d’heures accordée aux stages sur
l’ensemble du cursus
A cette lecture strictement quantitative, un regard davantage qualitatif sur les stages doit
également être porté : les stages sont « plus qu’un espace d’application de savoirs

73
théoriques acquis ailleurs […] » et représentent « un lieu privilégié d’intégration des
savoirs, de la manifestation et du développement des compétences professionnelles »
(Correa Molina, Gervais & Rittershaussen, 2008, p. 11), « une étape cruciale dans la
socialisation à la profession, une entrée accompagnée dans l'exercice de la f o n c t i o n » .
En termes de savoir-faire lié au domaine professionnel, la notion de partage d'expériences
est essentielle, combinée à l'explicitation de sa pensée et à une observation critique et
systématique des pratiques. Le formateur de stage, qu'il soit « du terrain » ou membre de
l'établissement de formation, ne peut se limiter à être un expert / praticien incapable
d’accompagner (Paul, 2009) de façon critique le stagiaire en lui expliquant le métier et en
l’observant lors des moments de pratiques. Ceci amène à définir le savoir-être relatif à la
profession, qui est l’accompagnement, entendu de son acceptation minimale à savoir «
être avec et aller vers, sur la base d’une valeur symbolique, celle du partage » (Paul,
2009b, p. 95).

Discussion sur le référentiel proposé

N’existant aucun document officiel, la construction d’un référentiel a été nécessaire afin
de déterminer les objectifs clairs de formation et de mettre en place l’approche par
problème. Ce travail a débouché sur une proposition de référentiel qui, désormais utilisée
concrètement, demande à être discutée.
La première limite de cette proposition de référentiel est inhérente à la démarche choisie
initialement. Se baser sur une démarche inductive pour constituer une liste de savoirs ou
compétences a l’avantage de partir du concret et de l’expérience professionnelle, mais
peut néanmoins limiter la diversité et le nombre de savoirs. Bien que les professionnels
ayant dressé les listes viennent de champs différents – et qu’une « saturation des données
» était visée –, des savoirs ont pu être omis, comme à titre d’exemple la connaissance de
théories de l’apprentissage pour mieux appréhender le fonctionnement cognitif du
stagiaire et ainsi mieux intervenir. Ces professionnels occupaient tous la même fonction, à
savoir superviseur. On comprend dès lors que la perspective « professionnel associé »
puisse être dans ce cas occultée et par conséquent limite la liste des savoirs identifiés. A ce
titre, le domaine de l’apprentissage de l’étudiant semble le moins développé.

Le référentiel développé, base de l’élaboration des situations problèmes, apparait

pertinent en regard du public à former. Cependant, une interrogation persiste à l’issue de
la formation : la conception du référentiel est-elle suffisamment transdisciplinaire pour
convenir à des publics d’horizons différents comme il en a été le cas ? Il est en effet apparu
que certaines composantes des situations professionnelles ne peuvent être envisagées de
la même manière selon le domaine considéré, touchant alors peut-être à une limite de la
transdisciplinarité : le statut de l’erreur (où dans le cadre de soins infirmiers où d’une
manière ou d’une autre, la vie d’individus est en jeu), la place de l’imprévu, le
morcellement des tâches, le recours à des procédures formalisées décrites d’un point de

74
vue théorique et donnant lieu à un résultat mesurable (exemple de la prise de tension
dans la situation).

Ces éléments relevés suite à cette première expérience de formation devraient nécessiter
une étude et une observation systématique afin de statuer sur la pertinence d’un
regroupement de profils différents ou au contraire plaider en faveur d’un regroupement
en « familles professionnelles » : l’ergothérapie et soins infirmiers d’une part, le travail
social (assistants sociaux et éducateurs spécialisés) et l’enseignement, d’autre part.

La construction du référentiel sous la forme d’un tableau structuré autour de quatre

composantes donne à la production un caractère figé. Si les savoirs ont été répertoriés
selon ces quatre composantes, dans la réalité de supervision de stage, les différents rôles
se juxtaposent régulièrement. On imagine difficilement le choix d’une activité de
formation sans se soucier de démarche cognitive que l’élève privilégiera, ni les aspects
relationnels qui permettront à ce dernier d’évoluer. Bien que certains savoirs se
retrouvent dans plusieurs composantes, il faudrait encore davantage insister sur les
relations qu’ils entretiennent les uns par rapport aux autres. Le recours à une déclinaison
en savoirs, savoir-faire et savoir-être à la place d’une déclinaison en compétences conduit
peutêtre à cette rigidité. Cependant, elle a le mérite de clarifier la terminologie pour un
public plus large, comprenant des personnes non expertes, et montre bien les différents
aspects que revêt la supervision d’un stage
A l’énumération des ces différentes limites, quelques adaptations peuvent être proposées
pour rendre ce référentiel davantage pertinent et adapté aux contextes et publics. Si la
proposition de référentiel développée dans cet article constitue une première ébauche, il
serait intéressant de la valider également auprès de professionnels encadrant des
stagiaires, permettant ainsi d’augmenter la liste des savoirs, et principalement les savoirs
liées au domaine de ‘apprentissage de l’étudiant (théories de l’apprentissage, du
développement professionnel de l’étudiant...). A cette démarche, il ne faut pas omettre de
valider ce référentiel auprès des différents publics (superviseurs, professionnels associés,
professionnels, experts, enseignants…) mais également dans le cadre d’autres formations,
formations qui pourraient être davantage ciblées selon les disciplines professionnelles
visées, en distinguant « sciences humaines » ou « sciences (para)médicales ». Enfin, si un
référentiel est inévitablement un canevas, il est intéressant de l’adapter en le rendant plus
dynamique et en montrant que les rôles / compétences / savoirs, selon la terminologie
choisie, sont reliés les uns aux autres et que superviser un stage nécessite de pouvoir faire
des liens entre eux.

Pour conclure…
Le parcours de la littérature identifie à quel point il est essentiel, quel que ce soit le
domaine concerné, de s’assurer de la formation des professionnels associés tant ceux-ci

75
ont un rôle prépondérant dans la formation professionnelle initiale. Exprimé autrement,
ne pas s’assurer de la maîtrise d’un socle initial commun revient à confier nos futurs
collègues à des professionnels associés dont la qualité d’encadrement fourni sera d’une
variabilité maximale car uniquement élaborée sur la base de routines, d’apriori, de
reproductions d’expériences vécues ou d’initiatives personnelles d’approfondissement de
la problématique.
L’unité de formation a été élaborée sur une base théorique adaptée en fonction d’un
contexte précis : buts, public, temps alloué, etc. L’apprentissage par problèmes, comme le
relève la littérature est une méthode pertinente et adéquate pour développer des
compétences professionnelles.
La formation, vu le nombre de participants, n’a pu faire l’objet d’une évaluation dont les
résultats auraient permis de dégager des tendances de portée générale. Cependant, à
l’issue de la formation, un bref questionnaire de satisfaction vis-à-vis des différents
composants de la formation a été rempli par les participants. Ces informations, couplées à
l’observation des formateurs, permettent de dégager une tendance centrale : l’optique de
formation retenue par les opérateurs de formation et les commanditaires (Université de
Mons et Haute Ecole Condorcet) n’a pas pleinement coïncidé avec les attentes et besoins
des professionnels associés. Les premiers ont développé une approche générale et
institutionnelle du stage professionnalisant se traduisant notamment via les thématiques
et les préoccupations abordées dans les situations problèmes proposées (par exemple, la
situation 2 met en scène des problèmes liés à des conflits institutionnels et hiérarchiques).
Les professionnels associés, quant à eux, ont une préoccupation majoritairement liée à
l’aspect pédagogique et à la relation avec le stagiaire : les situations problèmes 3 et 4 ont
davantage ciblé ces aspects.
Il est également apparu que les superviseurs, possédant un bagage pédagogique lié à leur
profession au sein d’une Haute Ecole, sont en demande de réflexions liées à des situations
complexes. Ils semblent davantage s’investir dans le processus de résolution de situations
problématiques et sont prêts à accepter la résolution imparfaite d’une situation problème
ou la persistance d’inconnues relatives à certains aspects de la situation complexe. Les
professionnels associés, quant à eux, attendent de la formation qu’elle aborde
l’accompagnement dans son ensemble en se confrontant à des situations de base. La
perception de la supervision est davantage applicationniste : ils sont en attente de
procédures types, de « recettes » à appliquer dans le cadre de la supervision. Il est donc
nécessaire, afin d’optimiser la pertinence de ce type de formation, de travailler à la
déconstruction de cette perception « mécanique » de l’acte de supervision. Cette
déconstruction prend appui sur l’incompatibilité théorique existant entre, d’une part, la
reconnaissance du statut de professionnel et, d’autre part, le recours à la stricte
application de comportements préétablis.
Enfin, l’article présentait une proposition de référentiel à la supervision de stages. Malgré
certaines limites discutées, comme la démarche de construction ou encore la difficulté de
le rendre transdisciplinaire, cette proposition s’avère être pertinente et peut constituer
une base pertinente pour un développement plus conséquent et une amélioration

76
ultérieure. Il semble, pour construire ce référentiel, opportun de ne pas se focaliser
uniquement sur une logique de l’expertise mais de trouver une stratégie associant
également logique stratégique et logique du projet (Demeuse & Strauven, 2006), c’est-à-
dire en tenant compte des intérêts des différents intervenants (superviseurs et
professionnels associés) pour aboutir, après développement et essai, à un consensus entre
les différents acteurs.

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